Die Konvention geht auf die Initiative zahlreicher Behinderten- (Disabled Peoples Organizations) und Nichtregierungsorganisationen (NGOs) zurück. Seit ihrer Grundlegung im Jahr 2001 waren insgesamt 192 UN-Mitgliedsstaaten am Entstehungsprozess beteiligt, ehe die Generalversammlung der Vereinten Nationen sie am 13. Dezember 2006 in New York beschloss^[3]. Der Konventionstext wurde in sechs offiziell anerkannten Sprachen verfasst (Arabisch, Chinesisch, Englisch, Französisch, Russisch und Spanisch). Seit Januar 2007 liegt für den deutschsprachigen Raum (Deutschland, Liechtenstein, Österreich, Schweiz) eine amtliche Arbeitsübersetzung vor, jedoch ohne völkerrechtliche Verbindlichkeit.

In der BRK schlägt sich ein grundsätzlicher Perspektivewechsel nieder: Behinderung wird nicht länger vorwiegend aus medizinischer oder sozialer Sicht betrachtet, sondern als menschenrechtliches Thema festgeschrieben. Sie wird nicht nur als Bestandteil des menschlichen (Zusammen-)Lebens anerkannt und bejaht, sondern darüber hinaus als Quelle (möglicher) kultureller Bereicherung wertgeschätzt. Menschen mit Behinderungen soll ohne Diskriminierung der volle Genuss aller Menschenrechte und Grundfreiheiten garantiert werden, heißt es in der dreiseitigen Präambel der Konvention. Würde, Barrierefreiheit, Chancengleichheit, Inklusion, Selbstbestimmung, Empowerment und Partizipation sind die zentralen Leitbegriffe der Konvention, die in den einzelnen Rechten konkretisiert werden. Marianne Schulze (International Human Rights, University of Notre Dame) fasst diese in folgenden Gruppen zusammen:

Zur Einhaltung und Umsetzung dieser Menschenrechte enthält der Vertragstext eine Reihe von Durchführungsbestimmungen und Überwachungsinstrumenten, so

1. Jeder Vertragsstaat legt dem internationalen Ausschuss innerhalb von zwei Jahren nach Inkrafttreten der BRK einen umfassenden Bericht über die ergriffenen Maßnahmen zur Erfüllung seiner Verpflichtungen aus dem Übereinkommen vor (Art.35).

2. Auf nationaler Ebene wird ein bundespolitisch angesiedelter "Focal Point" zur Durchführung

3. und zur Koordinierung der BRK eingerichtet (Art. 33).

4. Es wird ein nationaler Monitoring-Ausschuss zur Überwachung der Grundsätze, der Rechtsstellung und der Arbeitsweise der einzelstaatlichen Institutionen zum Schutz und zur Förderung der Menschenrechte eingerichtet (Art.33). In Deutschland nimmt diese Aufgabe das "Deutsche Institut für Menschenrechte" wahr.^[6]

Insgesamt soll mit der BRK ein fundamentaler Wandel in der gesellschaftlichen Stellung von Menschen mit Behinderungen angestoßen werden, der auch im Bereich der professionellen Hilfesysteme einschneidende Veränderungen mit sich bringt:

Entsprechend müssen sich die professionellen Hilfesysteme in ihren Konzepten und Organisationsstrukturen weiterentwickeln

Wie Frau Evers-Meyer in ihren abschließenden Statements im Rahmen der nationalen Konferenz "Vereint für gemeinsame Bildung" mehrfach betonte, "atmet die[]Konvention den Geist der Inklusion".^[7] Gerade über die Auslegung und Umsetzung des Rechts auf inklusive Bildung werden in Deutschland jedoch heftige Debatten geführt, auf die nun näher eingegangen werden soll.

Im Art. 24 der Konvention wird die Anerkennung des Rechts auf Bildung von Menschen mit Behinderungen festgeschrieben. "Um dieses Recht ohne Diskriminierung und auf der Grundlage der Chancengleichheit zu verwirklichen,gewährleisten die Vertragsstaaten ein integratives Bildungssystem auf allen Ebenen und lebenslanges Lernen..." heißt es im Artikel 24,1 der amtlichen deutschsprachigen Arbeitsfassung. Bei der Verwirklichung dieses Rechts stellen die Vertragsstaaten sicher, dass "... Menschen mit Behinderungen gleichberechtigt mit anderen in der Gemeinschaft, in der sie leben, Zugang zu einem integrativen, hochwertigen und unentgeltlichen Unterricht an Grundschulen und an weiterführenden Schulen haben..." (Art. 24, 2b); ebenfalls dass " ... in Übereinstimmung mit dem Ziel der vollständigen Integration wirksame individuell angepasste Unterstützungsmaßnahmen in einem Umfeld, das die bestmögliche schulische und soziale Entwicklung gestattet, angeboten werden", wird im Spiegelstrich 2e formuliert. Als folgenreich und problematisch erweist sich in diesem Zusammenhang die durchgängig fehlerhafte Übersetzung der Originalbegriffe "Inklusion" und "inklusiv" mit "Integration" bzw. "integrativ".^[8]

Diese Sachlage wurde bereits in der Anhörung des Deutschen Bundestages am 24.11.08 in den Stellungnahmen verschiedener Verbände, Organisationen und Experten kritisiert, so vom Sozialverband Deutschland, dem Paritätischen Gesamtverband, von der Expertin Frau Prof. Dr. Jutta Schöler und vom Deutschen Institut für Menschenrechte. Darüber hinaus wurde von der Max-Traeger Stiftung ein "Gutachten zu den völkerrechtlichen und innerstaatlichen Verpflichtungen aus dem Recht auf Bildung nach Art. 24 des UN-Abkommens über die Rechte von Menschen mit Behinderungen" verfasst, in dem sich folgender Kommentar findet: "Die fehlerhafte Übertragung von ´inclusive education system´ in der deutschen Übersetzung in ´integratives Bildungssystem´ geht auf eine politische Willensentscheidung der Kultusministerkonferenz zurück. Dies macht deutlich, dass die Frage politisch zu klären ist, was ein inklusives Bildungssystem ist, ob das deutsche selektive System gleichzeitig inklusiv sein kann und ob die vorhandenen rechtlichen Grundlagen es ermöglichen, ein inklusives Bildungssystem zu entwickeln", so Marianne Demmer für den Vorstand der Max-Traeger-Stiftung^[9].

Die hinter dem vermeintlichen Übersetzungsfehler stehenden bildungspolitischen und schulgesetzlichen Differenzen hinsichtlich "Integration" versus "Inklusion" werden im "Gutachten zu den völkerrechtlichen und innerstaatlichen Verpflichtungen ..." wie folgt erläutert: " Nach dem Integrationskonzept (Hervorhebung im Original kursiv, M.S) besuchen Schüler mit Behinderungen gemeinsam mit denjenigen ohne Behinderungen allgemein bildende Schulen. Dabei wird den Schülern mit Behinderungen eine sonderpädagogische Unterstützung zuteil. Als ´Mainstreaming´ verlangt das Integrationskonzept in erster Linie eine Anpassungsleistung von den Schülern mit Behinderungen an die bestehenden Schulstrukturen. Damit korrespondierend sieht das Konzept der Integration Änderungen der Schulorganisation, des Curriculums sowie der Lehr- und Lernstrategien im größeren Umfang nicht vor.^[10]

Das Konzept der inklusiven (Hervorhebung im Original kursiv, M.S) Erziehung beruht auf dem Prinzip, alle Schüler ungeachtet ihrer individuellen Unterschiede gemeinsam zu unterrichten. Heterogenität wird nicht als Problem, sondern als Bereicherung gesehen. Ziele der inklusiven Bildung sind insbesondere die Anerkennung und Wahrung der Vielfalt sowie die Bekämpfung diskriminierender Einstellungen und Werte. Angestrebt wird ´eine Schule für alle´.^[11] Die Erreichung dieser Ziele setzt im Gegensatz zum Konzept der Integration eine systematische Veränderung im Schulwesen voraus, und zwar im Hinblick auf die Schulorganisation, der Lehrpläne, der Pädagogik, der Didaktik und Methodik sowie der Lehrerausbildung. Auch für Schüler mit Behinderungen soll eine Unterrichtssituation geschaffen werden, in denen ihr Bildungspotential optimal entfaltet werden kann.^[12] Die Umsetzung des Inklusionskonzepts setzt einen lernzieldifferenzierten Unterricht voraus. Das geforderte Leistungsniveau soll der Leistungsfähigkeit der Schüler mit Behinderungen angepasst werden. Andernfalls wäre in der Schulpraxis die überwiegende Mehrzahl der Schüler mit Behinderungen durch einen zielgleichen (Hervorhebung im Original kursiv, M.S) Unterricht überfordert. Inklusion will die noch bestehenden[]Exklusionseffekte eines bloßen Integrationskonzeptes überwinden."^[13]

Auf dem Hintergrund der Analyse des historischen Kontextes, des Wortlauts, der Systematik und der Ziele der Konvention begründen die juristischen Gutachter ihre Auffassung, " dass mit dem Abkommen nicht nur ein integratives, sondern ein inklusives Schulsystem angestrebt wird. Das Konzept der inklusiven Erziehung steht in einem historischen Kontext, der auch völkerrechtlich relevante Bezüge aufweist."^[14] An spätererStelle erläutern sie, dass auch Schüler mit geistiger Behinderung von der Konvention mitgemeint sind, die ohne Lernzieldifferenzierung in der Regelschule nicht sinnvoll lernen können. Da es jedoch unlogisch wäre, dass die Konvention sie einerseits einschließt, dann aber ein Integrationskonzept verfolgt, das sie faktisch doch ausschließt, kann nur auf ein inklusives Schulkonzept geschlossen werden.^[15] Im Rückgriff auf das UN-Handbuch für Parlamentarier verweisen die Sachverständigen auf die Zielvorgabe der BRK: " Experience has shown that as many as 80 to 90 per cent of children with specific education needs, including children with intellectual disabilities, can easily be integrated into regular schools and classrooms, as long as there is basic support or their inclusion"^[16]. Allerdings lässt sich daraus keine Verpflichtung für die Vertragsstaaten zur vollständigen Erfüllung dieser Vorgabe ableiten, denn: "In vielen Vertragsstaaten haben nicht nur oder nicht allein die Vertragsstaaten die Befugnis, über den Besuch einer inklusiven Schule zu entscheiden, sondern auch die Eltern, die für ihre Kinder mit Behinderungen auch den Besuch einer Förderschule vorziehen können. Jedoch müssen die Staaten ein inklusives Schulangebot jedenfalls in diesem Umfang zur Verfügung stellen, soweit dies gewünscht wird.

Eine solch hohe Inklusionsquote lässt sich de facto nur auf der Grundlage einer inklusiven Erziehung und unter Einbeziehung eines lernzieldifferenzierten Unterrichts erreichen. Mit einem lernzielgleichen (Hervorhebung im Original kursiv, M.S) Unterricht, beruhend auf einem bloßen Integrationsansatz, ließe sich eine Eingliederungsquote von 80 bis 90% nicht[]annähernd verwirklichen"^[17] so dieAutoren. Abschließend betonen sie, dass sich die Verpflichtung zu einem inklusiven, zieldifferenten Schulangebot auf alle Schulformen bezieht, also auch auf das Gymnasium!

Trotz dieser Klarstellungen dauern die bildungs- und schulpolitischen Differenzen in Deutschlang weiter an. Die föderalistische Struktur im Bildungswesen erschwert die Weiterentwicklungen auf nationaler Ebene. Ehe die aktuellen Trends und Perspektiven beschrieben werden (vgl. Punkt 4), soll zunächst ein Blick auf die gegenwärtige Ausgangslage geworfen werden.

Im Februar 2006 kritisierte der UN-Sonderbotschafter für Bildung, Vernor Munoz Villalobos, im Rahmen seiner zehntägigen Informationsreise durch deutsche Bildungsinstitutionen das selektive deutsche Schulsystem. Seine Kritik richtete sich insbesondere auf den engen Zusammenhang zwischen sozialer Herkunft und Bildungserfolg bzw. Misserfolg, die ungleichen Startchancen für Kinder mit Migrationshintergrund oder aus sozial schwachen Familien, die frühe Selektion, die streng separierten und wenig durchlässigen Schultypen sowie die ungleichen Teilhabechancen von Kindern mit Behinderungen. Wie gestaltet sich die Bildungsbeteiligung von Kindern mit sonderpädagogischem Förderbedarf aktuell? Dazu ein Blick in den dritten Bildungsbericht "Bildung in Deutschland 2008".

Im Bereich der Elementarbildung wird eine deutliche Verschiebung weg von der Betreuung in Sondereinrichtungen hin zur Nutzung integrativer Angebote in allgemeinen Kindertageseinrichtungen erkennbar^[18]. So wurden im Jahr 2007 44.911 Kinder mit Behinderungen in integrativen Tageseinrichtungen gefördert, hingegen nur noch 13.546 in Sondereinrichtungen.^[19] Bundesweit stieg die Zahl der integrativ arbeitenden Einrichtungen von 7.800 (1998) auf 13.400 (2007) an. Im Länderdurchschnitt praktizieren 29% der Kindertagesstätten Einzelintegration oder verfügen über integrative Gruppenstrukturen. Insgesamt beträgt der Anteil von Kindern mit Behinderungen bei den 5-Jährigen 2,4% ^[20].

Hingegen liegt der Anteil von Kindern mit sonderpädagogischem Förderbedarf im Schulalter in den Jahrgangsstufen 1-10 bei 5,8% der Gesamtpopulation (Schuljahr 2006/07). Davon haben 2,7 %, also mehr als die Hälfte (nämlich 53,8%) einen Förderbedarf im Schwerpunkt Lernen. Nach wie vor sind fast 90% dieser Population den unteren sozialen Schichten zuzurechnen. Die restlichen 2,1% der SchülerInnen mit diagnostiziertem Förderbedarf verteilen sich wie folgt: 0,6 % im Förderschwerpunkt Sprache, 0,6% im Förderschwerpunkt emotionale und soziale Entwicklung, 0,9% im Förderschwerpunkt geistige Entwicklung^[21], 0,1% im Förderschwerpunkt Sehen, 0,2% im Förderschwerpunkt Hören, 0,4% körperliche bzw. motorische Entwicklung, 0,4% sonstige.

Von den 5,8% der SchülerInnen mit sonderpädagogischem Förderbedarf besuchen 4,9% Förderschulen, lediglich 0,9% sind IntegrationsschülerInnen^[22]. "Der im[]Bildungsbericht 2006 für das letzte Jahrzehnt aufgezeigte Anstieg der Förderquote setzt sich damit fort" heißt es dazu im Bildungsbericht 2008^[23].

Obgleich alle Landesschulgesetze der integrativen Förderung an allgemeinen Schulen den Vorrang einräumen, werden bundesweit nur 15,7% (!) der Schülerinnen und Schüler mit Förderbedarf integriert unterrichtet. Dabei sind erhebliche Disparitäten zwischen den einzelnen  Bundesländern zu konstatieren. Sie reichen von 4,7% in Niedersachsen bis zu 44,9% in Bremen, "was auf deutliche Unterschiede in den sonderpädagogischen Feststellungs- und Zuweisungsverfahren aufmerksam macht bzw. auf Kapazitätsgrenzen hinweist", lautet dazu der Kommentar im Bildungsbericht^[24]. In Berlin liegt der Anteil der integrativen schulischen Förderung im oberen Bereich (bei 33,6%)^[25]. Auf der bezirklichen Ebene wiederholen sich jedoch die Disparitäten. Im Westteil der Stadt besuchen viermal mehr SchülerInnen mit dem Förderschwerpunkt Lernen die allgemeine Grund- bzw. Oberschule als im Ostteil der Stadt. Die Bezirksunterschiede beim Anteil integrativer schulischer Förderung im Schwerpunkt Lernen in den Klassenstufen 1-10 streuen von 67,1% (Berlin Spandau) bis 5,6% (Berlin Lichtenberg-Hohenschönhausen)^[26]. Die Begründung dafür ist die gleiche wie auf der nationalen Ebene.

Darüber hinaus zeichnet sich ein weiterer allgemeiner Trend ab: Mit zunehmendem Alter der Kinder mit sonderpädagogischem Förderbedarf sinkt deren Integrationsquote. So erweist sich die Grundschule als weitaus integrationsfähiger als die Sekundarstufe - mit den entsprechenden Folgen: Im Jahr 2006 haben 77% aller FörderschülerInnen die Pflichtschule ohne Schulabschluss verlassen. Dies entspricht einer Abgängerquote von etwa 4% der 15- bis 17-Jährigen^[27]. Dazu ist im dritten Bildungsbericht folgende Ergänzung zu lesen: "Schülerinnen und Schüler, die integrativ gefördert werden, haben generell die Möglichkeit, einen der üblichen Schulabschlüsse zu erwerben. Für Schülerinnen und Schüler an Förderschulen stellt sich die Situation jedoch völlig anders dar. Im Förderschwerpunkt Geistige Entwicklung (Fettdruck im Original kursiv, M.S.), der fast 20% aller Förderschülerinnen und Förderschüler erfasst, ist ein solcher Abschluss in keinem Land vorgesehen. Im Förderschwerpunkt Lernen (Fettdruck im Original kursiv, M.S.), in dem fast die Hälfte aller Förderschüler unterrichtet wird, besteht in zehn Ländern die Möglichkeit, den Hauptschulabschluss zu erwerben nicht. Auch dies macht die Zuweisung von Schülerinnen und Schülern mit Lernschwierigkeiten an eine Förderschule zu einer besonders schwerwiegenden Entscheidung^[28]". Nach wie vor haben diese SchulabgängerInnen keine Chance auf dem Arbeitsmarkt. Damit lässt sich auch der Quasi-Automatismus zwischen der Schule mit Förderschwerpunkt "geistige Entwicklung" in die "Werkstatt für behinderte Menschen" erklären^[29]

Insgesamt belegen diese Statistiken eindrucksvoll, wie weit die deutsche Bildungslandschaft von den Zielvorgaben der UN-Konvention zur Weiterentwicklung inklusiver Bildung entfernt ist. Diese Auffassung vertrat auch Prof. Dr. Heiner Bielefeldt, der Direktor des Deutschen Instituts für Menschenrechte, in einem Interview mit "Spiegel-Online": "Wenn in Deutschland 400.000Kinder und Jugendliche, also acht von zehn Kindern mit Behinderungen, keinen Platz im allgemeinen Schulsystem finden, obwohl viele von ihnen und ihre Eltern dies wollen, steht dies offensichtlich in Spannung mit den Vorgaben der Behindertenrechtskonvention"^[30]