Im Februar 2006 feiert der Kreis der IntegrationsforscherInnen sein 20jähriges Bestehen; Anlass genug, die damit verbundenen Forschungstätigkeiten und ihre (Aus-)Wirkungen in der Praxis zu reflektieren. Eine Chronik zu verfassen fällt wegen der Komplexität der zu berücksichtigenden Einflüsse schwer. Deshalb werde ich lieber einzelne Spuren durch die vielseitige Forschungslandschaft ziehen, die - um im Bild zu bleiben - von einem Netz aus Hauptstraßen (z.B. Aus-, Fort- und Weiterbildungsplanungen), Zubringerstraßen (Modellversuche), Europastraßen (Internationalisierung) und auch Sackgassen (DFG-Antrag) durchzogen ist. Es versteht sich von selbst, dass ich meine Wege durch die Forschungslandschaft gehe und dabei meine subjektiven Eindrücke und Analysen wiedergebe. Andere ForscherInnen mit anderen Arbeitsfeldern richten ihren Fokus vielleicht auf ganz andere Aspekte. Welche Prioritäten aber auch in den Vordergrund gerückt werden, immer bleibt die Schwierigkeit bestehen, dass die Konzentration auf ausgewählte Inhalte niemals dem ganzen Spektrum der Entwicklungsprozesse gerecht werden kann Die Konsequenz dessen besteht in der Stärkung des Dialogs, der mit der Veröffentlichung der Beiträge der IntegrationsforscherInnentagungen seit 2003 auch unterstützt wird.

Meine folgenden Ausführungen gliedere ich in sechs Punkten:

Dass die integrationspädagogische Forschung in Deutschland von Anfang an eng mit der "Integrationsbewegung" und der Elternbewegung "Gemeinsam leben - gemeinsam lernen" verknüpft war, ist vielleicht ihr Spezifikum und prägt zugleich bis heute nachhaltig ihr Selbstverständnis. Ganz besonders spiegelt sich dieses in den erkenntnisleitenden Zielen und Fragestellungen, auf forschungsethischer, methodologischer und methodischer Ebene sowie im Kontextbezug der Forschung wider.

In der Anfangsphase der Integrationsbewegung richteten sich die Aufgaben der Wissenschaftlichen Begleitungen zunächst auf das Konzipieren, Dokumentieren und Begleiten der innovativen Ansätze der Gemeinsamen Erziehung nichtbehinderter und behinderter Kinder im Elementarbereich, z.B.

Diesen Beispielen folgten weitere Initiativen in Bayern, Berlin, Hamburg, Hessen, Nordrhein-Westfalen, Rheinland-Pfalz (Konferenz der Jugendminister 1985), gefolgt von einem zehnjährigen Modellprojekt des Deutschen Jugendinstituts München ( Dji 1990).

Diese positiven Erfahrungen mit integrativer Vorschulerziehung führten zur Einrichtung der ersten Integrationsklassen im Grundschulbereich. Aufgrund der bestehenden schulgesetzlichen Regelungen wurden diese aber nur als Modellversuch und nur mit einer unabhängigen wissenschaftlichen Begleitung genehmigt. Von den Wissenschaftlichen Begleitteams der einzelnen Schulversuche in den unterschiedlichen Bundesländern und in ausgewählten Schweizer Kantonen ( Haeberlin 1987,1988) wurde in der Folge der Nachweis erbracht, dass die schulische Integration im Vergleich mit den herkömmlichen Schulformen im Leistungsbereich zumindest gleichwertig ist, während sie im sozialen Bereich den traditionellen Formen schulischer Bildung weitaus überlegen ist ( Preuss-Lausitz 1989, 28 f).

In dieser Phase integrativer Schulforschung luden die Frankfurter IntegrationsforscherInnen (Deppe-Wolfinger, Reiser u.a.) im September 1986 erstmals interessierte FachkollegInnen zu einem Kolloquium ein, um aktuelle Forschungs- und Methodenfragen zu diskutieren. Dieser Einladung folgten mehr als dreißig WissenschaftlerInnen und PraxisforscherInnen aus Berlin, Bremen, Hamburg, Hessen, Nordrhein-Westfalen, Saarland und Schleswig-Holstein.

Das Saarland war personell besonders stark vertreten (Blug, Christ, Hoffmann, Meister, Sander, Schmidt u.a.). Auf der Basis italienischer und anglo-amerikanischer Einflüsse wurde in diesem kleinen Flächenland schon frühzeitig eine konsequent öko-systemische Orientierung mit der Präferenz auf Einzelintegration umgesetzt. Mit Hilfe eines Bund-Länder finanzierten Modellprojektes "Dezentrale Einführung und Unterstützung der gemeinsamen Förderung und Erziehung behinderter und nichtbehinderter Kinder im Elementarbereich" (1986 bis 1990) konnten dort flächendeckend die Strukturen integrationsorientiert und regionalisiert weiterentwickelt, ausgebaut und verzahnt werden und schließlich in die wohnortnahe Integration im Schulbereich einmünden ( Meister 1990).

In den Folgejahren wuchs der Kreis der TeilnehmerInnen schnell auf mehr als 50 Personen an. Auf Vorschlag von Muth ^[1] wurde ab 1988 die Beantragung eines Sonderforschungsbereiches "Integration" in der Deutschen Forschungsgemeinschaft (DFG) ^[2] geplant. So stand das Jahrestreffen in Kirkel/ Saarbrücken (1989) ganz im Licht der Vorbereitung dieses aufwändigen DFG-Antrages. Im ersten Block des Kolloquiums wurden Beiträge zu den Zielen, Theorieentwürfen und Methodenfragen der wissenschaftlichen Begleitung von Schulversuchen geliefert. Der zweite Themenkomplex bezog sich auf Fragestellungen und "weiße Flecken" in der integrationspädagogischen Forschung und Entwicklungsperspektiven ( Preuss-Lausitz 1990).

Die 4. Jahrestagung 1990 in Travemünde /Lübeck wurde als abschließendes Diskussionsforum genutzt, ehe der DFG-Antrag zum Thema "Forschungen zu Grundlagen gemeinsamen Lebens und Lernens in schul- und sozialpädagogischen Handlungsfeldern" im Juni 1990 endgültig auf den Weg gebracht wurde. Dies geschah unter Federführung von Sander und Vernooij (DGfE) sowie etwa zwanzig weiteren UnterstützerInnen aus dem Kreis der ForscherInnengemeinschaft.

Die Antwort der DFG vom Oktober 1990, ein Ablehnungsbescheid, war desillusionierend. Obwohl er eine wichtige Etappe in der Geschichte dieser Scientific Community beendete, konnte er die Fortführung der Arbeit aber dennoch nicht in Frage stellen. Die IntegrationsforscherInnen trafen sich weiterhin jährlich: 1992 in Bremen, 1993 in Ludwigsfelde bei Potsdam (Berlin), 1994 in Dortmund, 1995 in Innsbruck, 1996 in Hamburg, 1997 in Münchenwiler/ Schweiz (Gehörlosen- und Sprachheilschule Riehen/Arlesheim), 1998 in Mainz, 1999 in Waldheim (Leipzig), 2000 in Wiesbaden/Naurod (Frankfurt), 2001 in Eisenstadt/Wien, 2002 in Bremen, 2003 in Kirkel (Saarbrücken), 2004 in Wittenberg (Halle), 2005 in Bonn (Köln) und schließlich 2006 in Rheinsberg (Berlin).

Trotz - oder gerade wegen - der teilweise erfolgreichen, teilweise widrigen Entwicklungen, die unter Punkt 4 noch genauer dargestellt werden, verbindet die IntegrationsforscherInnen über alle individuellen, konzeptionellen und kontextbedingten Unterschiede hinweg die Gemeinsamkeit, sich mit wissenschaftlichen Mitteln gegen die Aussonderung von Menschen mit Beeinträchtigungen bzw. für deren Integration bzw. für Inklusion einzusetzen. Dieser Personenkreis hat sich im Laufe der Jahre nahezu verdoppelt. Aber nicht nur deshalb erweiterte sich die Themenvielfalt der Forschungsprojekte, in denen sich natürlich auch die objektive Funktion und die Selbstdefinition der ForscherInnen widerspiegelt . Darauf gehe ich nun genauer ein.

Meine nachfolgenden Ausführungen beruhen auf einer inhaltsanalytischen Auswertung aller mir zugänglichen Tagungsprogramme, Protokolle, Planungspapiere, Briefe und e-mail-Kontakte seit 1987 bis heute. Einschlägige Publikationen, die in diesem Kontext Bedeutung haben, werden ergänzend hinzu gezogen.

Im Hinblick auf das Spektrum der Forschungsthemen sind mehrere Prozesse voneinander zu unterscheiden, die sich teilweise überlagern, ergänzen oder auch verschieben. Zunächst sollen neue Orientierungen in der wissenschaftlichen Begleitforschung herausgearbeitet werden (2.1). Dann soll überprüft werden, welche neue Forschungsthemen bearbeitet wurden (2.2). Zum dritten werden Forschungsschwerpunkte beschrieben, die kontinuierlich in all den Jahren bedient wurden (2.3.). Und schließlich werden Themen aufgeführt, die über einen langen Zeitraum "ruhten" und erst in den letzten Jahren neu "entdeckt" wurden. Nicht zu vergessen sind die Themen, zu denen noch ein erheblicher Forschungsbedarf besteht (2.4).

Bis zu Beginn der 90er Jahre war bei der Mehrheit der ForscherInnen ein klarer und eng definierter Schulbezug vorherrschend. Um die Effizienz des Gemeinsamen Unterrichts gegen alle Anfeindungen, Vorbehalte und Ängste empirisch belegen zu können, waren präzise Forschungsergebnisse nötig und opportun. Dennoch wurde vereinzelt der zu geringe Umfeldbezug kritisiert. Eine stärkere Lebensweltorientierung wurde von manchen eingefordert und außerschulische bzw. sozialpädagogische Themen in die Palette der Beiträge mit aufgenommen (z.B. Schumann M. und W.). Diese Orientierung wurde auch von ForscherInnen aus dem Saarland, von Schöler und von den später neu dazu gekommenen Kollegen aus Österreich: Schönwiese und Hovorka, mit vertreten. Inzwischen haben sich mehrperspektivische Sichtweisen allgemein durchgesetzt, wodurch der Lebensweltbezug deutlich erhöht worden ist.

Andere Differenzen konzentrierten sich auf Methodenfragen. Zwischen 1992 und 1993 gab es einen eigenständigen "Methodenzirkel", der zusätzlich zu den Jahrestagungen tagte. Gegenüber der eher "konservativen Forschungspraxis" der ersten Jahre entwickelte sich hier eine deutliche Präferenz zugunsten qualitativer Forschungsmethoden (Beobachtung, Fallstudien). Mit dem stärkeren Gebrauch qualitativer Methoden wuchs gleichzeitig die Sensibilität für die selbstreflexive Auseinandersetzung mit der eigenen ForscherInnenrolle und deren Einfluss auf die Forschungsergebnisse, insbesondere bei Einstellungsuntersuchungen von Lehrkräften gegenüber dem Integrationsgedanken. Kasuistische Methoden wurden schon frühzeitig von Muth, Schöler und Kornmann vertreten. Diskussionen über Methodenfragen wurden auch 1998, 2001 und 2002 wieder geführt. Inzwischen wurde das Spektrum qualitativer Forschungsdesigns um die Einbeziehung partizipativer Methoden erweitert.

Je enger sich die Kontakte zwischen den Mitgliedern der ForscherInnengemeinschaft gestalteten, desto offener wurden auch unterschiedliche Positionen diskutiert. Eine große Debatte wurde 1998 im Kontext der Präsentation der Hamburger Forschungsergebnisse zu Integrativen Schulen in sozialen Brennpunkten geführt. Sie vollzog sich zwischen den Anhängern der sog. "Milieuthese" (Wocken, Hinz) und den Anhängern der sog. "Risikothese" (Katzenbach, Rauer, Schuck, Wudtke). Die unterschiedlichen Positionen machen sich an den Fragen fest, welchen Stellenwert Prävention haben kann, bzw. inwieweit im Hinblick auf die mit sozialer Benachteiligung verbundenen Problemlagen der Anspruch auf Prävention mit den konzeptionellen Grundlagen einer "Schule der Vielfalt" vereinbar ist ( Katzenbach 2000). Immerhin wurden die Themen "soziale Benachteiligung" und "Armut" in der ForscherInnenrunde seitdem konsequenter beachtet.

Eine andere Debatte entwickelte sich in Bremen 2002, nachdem Feuser in einem Hauptreferat sein Konzept der "Substituierend Dialogisch-Kooperativen Handlungs-Therapie" (SDKHT) vorgestellt hatte. Darin wurde ein therapeutischer Prozess mit einer jungen, als geistig behindert geltenden Frau mit schwerwiegenden Verhaltensauffälligkeiten geschildert, die bislang bei vielen Fachleuten als "austherapiert" galt. Der Therapie-Prozess ist auch Gegenstand des Filmes "Michaelas letzte Chance", der am 2. August 2000 und am 19. November 2000 in der ARD ausgestrahlt worden war. Schon nach der Fernsehsendung hatte die Fachwelt zwiespältig auf diesen Film und das darin (nach Auskunft von Feuser teilweise entstellt wiedergegebene) Therapiekonzept reagiert. Ein Teil der KollegInnen bewertete das Vorgehen als angemessenes Therapiekonzept, der andere lehnte es mit dem Vorwurf der Manipulation der Klientin ab. In der Zeitschrift "Behindertenpädagogik" sind die jeweiligen Argumentationen abgedruckt ( Ak Psychoanalyse und Geistige Behinderung 2001, Feuser 2001, Rödler 2001 ).

Die Fragen nach dem Selbstverständnis und die unterschiedlichen berufsethischen Auffassungen manifestierten sich auch in weiteren Konfliktpunkten, z. B. in der immer wieder einmal aufflammenden Diskussion über die Öffnung der JahresforscherInnentagungen für andere Gruppierungen. Gemeint sind mit "den Anderen" Eltern(-organisationen), Betroffene, PolitikerInnen, PraktikerInnen und weitere Interessierte. Dahinter stehen letztlich folgende Fragen: Welche Funktion sollen die Jahrestagungen haben? Welche Bedeutung wird ihnen von ihren Mitgliedern beigemessen?

Ein Teil der ForscherInnen plädierte für Aufrechterhaltung eines "geschlossenen" Kreises. Andere appellierten an den eigenen Anspruch der Partizipation und Dialogförderung und forderten deshalb die konsequente Öffnung des Kreises. Die Schwierigkeit, "Öffentlichkeit" überhaupt definieren zu können, und zu bestimmen, wer teilnehmen darf und wer nicht, war damit noch nicht gelöst. Aus der Metaperspektive betrachtet sortierten sich die Meinungen dazu auch geschlechterspezifisch: während die Mehrzahl der männlichen KollegInnen für den geschlossenen Kreis plädierte, trat die Mehrheit der Teilnehmer innen für eine Öffnung ein. Die Lösung schien sich in einem Kompromiß anzudeuten. Der bestand in einer zyklischen Planung und klar ausgewiesenen öffentlichen und nicht öffentlichen Teilen.

Eine weitere Herausforderung an die eigene Rolle als IntegrationsforscherIn entzündete sich an der latent enthaltenen Frage der Betroffenenbeteiligung. Die Präsenz von betroffenen ForscherInnen ist in diesem Kreis bisher noch schwach ausgeprägt. Ein einziges Mal hat sich während einer Jahrestagung spontan (also ungeplant!) eine Arbeitsgruppe aus betroffenen Fachleuten formiert, um dieses Defizit genauer zu fokussieren ... ohne nachhaltige Wirkung.

Betrachtet man diese Entwicklungen auf der Metaebene, so könnte man zu dem Fazit gelangen, dass die subjektive Rolle der Forschenden nicht nur in den methodologischen Designs stärker ausgeprägt, reflektiert und bewusst eingesetzt worden ist, sondern auch auf der Ebene des direkten Umgangs miteinander im ForscherInnenkreis.

Wenn von manchen Mitgliedern vehement ein nichtöffentlicher Raum gefordert worden ist, dann deshalb, weil sich viele IntegrationsforscherInnen immer wieder in Spannungsfelder verstrickt sehen, die zu diskutieren waren. Darauf möchte ich nun näher eingehen.

Viel haben die ForscherInnen inzwischen bewirken können, aber viele Stolperstein, Hürden - oder auch unüberwindbare Mauern - zeichne(te)n den Weg. Manchmal waren BündnispartnerInnen präsent, oftmals aber auch nicht. Viele Konfliktfelder lassen sich nicht einmal mehr personalisiert wahrnehmen, sondern erscheinen schlicht in Form des "Zeitgeistes", so z.B. die unverblümt wieder neu geführte "Lebensrechtdiskussion". Nachfolgend beleuchte ich die Integrationsforschung innerhalb von drei "typischen" Spannungsfeldern: der Bildungspolitik (4.1), der Ökonomie (4.2) und der Betriebswirtschaft (4.3).

Internationale Kontakte mit einzelnen Schweizer Kollegen (Bächtold, Haeberlin, Bless) hatte es schon in der frühsten Phase der Effizienzstudien gegeben. Einzelne KollegInnen aus der Schweiz waren auf verschiedenen Jahrestagungen präsent.

Neue Impulse für die ForscherInnengemeinschaft wurden aber insbesondere mit dem Eintritt der österreichischen KollegInnen gesetzt (seit 1993). Hatten sich die ÖsterreicherInnen anfänglich noch "wissenschaftliche Verstärkung" aus Deutschland (z.B. von Sander) geholt, haben sie Deutschland bald schon bildungspolitisch "überholt". 1993 konnte mit der 15. Schulorganisationsgesetz-Novelle in Österreich das "Elternrecht" auf wohnortnahe Integration von Kindern mit Beeinträchtigungen in allgemeinen Schulen und die regionale Einrichtung "Sonderpädagogischer Zentren" durchgesetzt werden. Da die Akzeptanz für Integration in diesem Land scheinbar zwar leichter zu gewinnen war als in Deutschland, jedoch auch hier regional sehr unterschiedlich ausfiel, hatten die österreichischen ForscherInnen vor Ort ähnliche "Hindernisläufe" zu bewältigen wie die deutschen KollegInnen. Die lokalen Probleme wurden durch die Internationalisierung nicht aufgehoben, aber besser kommuniziert. Durch die Innsbrucker und Wiener KollegInnen und durch die PraktikerInnen aus Reutte wurde die Gemeinwesenorientierung stark unterstützt. Schönwiese hat darüber hinaus immer wieder die Betroffenenperspektive, die partizipative Orientierung und seit 2004 die Auseinandersetzung mit den Disability Studies in das ForscherInnennetz eingebracht.

Insgesamt entwickelten sich die Jahrestagungen zu einem internationalen Austausch-Forum im deutschsprachigen Raum. Die Grenzen wurden sukzessiv weiter verrückt, indem später auch TeilnehmerInnen aus Südtirol/Bozen dazu kamen. 1995 fand die Jahrestagung in Innsbruck statt, 1997 in der Schweiz, 2001 bei Wien. Italienische Beteiligung war darüber hinaus durch Roser (1995) und Cuomo (1998) gegeben.

Die europäische Zusammenarbeit wurde aber nicht nur auf der geographischen und regionalen Ebene weiter ausgebaut, sondern auch auf der wissenschaftlichen Ebene. In diesem Kontext sind einige Projekte besonders hervorzuheben. Als wichtiger Meilenstein auf diesem Weg kann der Aufbau von "BIDOK" (BehindertenIntegration-Dokumentation), 1996 von Schönwiese an der Universität Innsbruck initiiert, angesehen werden. Dadurch wurde die "grenzüberschreitende" und schnelle Kommunikation erheblich erleichtert - und sich von einem immer breiteren NutzerInnenkreis zu eigen gemacht.

Weitere große Projekte auf europäischer Ebene sind im curricularen Bereich angesiedelt. Zum einen ist hier das Projekt "INTEGER" zu nennen, ein Curriculumentwicklungsprojekt zur Verankerung der Integration/Inklusion in der grundständigen LehrerInnenausbildung (1997 - 2000). Die Koordination lag bei dem Initiator Feyerer/Pädagogische Akademie Linz (1996). Daran waren 11 europäische Länder beteiligt. Als Nachfolgeprojekt wurde "EUMIE" ("European Master in Inclusive Education") mit der Laufzeit von 2001 - 2004 etabliert. In diesem postgradualen Masterstudium sollen kritische MultiplikatorInnen inklusiver Prozesse in verschiedenen Arbeitsfeldern herangebildet werden ( Eumie 2004). Beide Projekte verfolgen den Anspruch, die Politik der Europäischen Union zugunsten von Inklusion zu unterstützen.

Eine andere internationale Aktivität bezieht sich auf die Beteiligung an der European Agency, über die der ForscherInnenkreis von der deutschen working Partnerin Hausotter seit 1998 kontinuierlich auf jeder Jahrestagung informiert wird und auf Wunsch bei Vernetzungsaktivitäten praktisch unterstützt wird.

Dass es darüber hinaus zum "Pflichtprogramm" aller IntegrationsforscherInnen gehört, sich in ihrem fachlichen Handeln an internationalen und weltweiten Trends in Richtung Inklusion zu orientieren, ergibt sich schon allein aus der Tatsache, dass Deutschland (und auch einige Regionen in Österreich und der Schweiz) im internationalen Kontext nach wie vor zu den "Schlusslichtern" in der Umsetzung der Integration/Inklusion zählen. Vor diesem Hintergrund sind die internen Diskussionen im ForscherInnenkreis über Inklusion (seit 2003) sehr wichtig.

Ist die inklusive Pädagogik auf der wissenschaftlichen Ebene per se schon international ausgerichtet, so wird diese Orientierung durch die Struktur- und Curriculumreformen des Bologna-Prozesses noch forciert. Die neuen Bachelor- und Masterstudiengänge verändern die traditionell gewachsenen Hochschulstrukturen grundlegend. Es ist die Tendenz zu beobachten, dass die Studiengänge Heilpädagogik/Inklusive Pädagogik an den Fachhochschulen ausgebaut werden, während im universitären Bereich vielerorts in diesem Bereich ein Stellenabbau erfolgt. Eine entsprechende Strukturdiskussion wurde erstmals auf der Jahrestagung 2004 geführt. In den letzten Jahren hat sich die Zahl der FachhochschulkollegInnen im Kreis der IntegrationsforscherInnen deutlich erhöht, ein erster Ausdruck dieser Strukturreformen? Über die Schwierigkeiten hinaus, die dieser Prozess mit sich bringt, eröffnet er aber zugleich die Chance, das Profil der neuen Bachelor- und Masterstudiengänge - egal an welcher Hochschule - im Sinne einer inklusiven Pädagogik auszugestalten. Diese Chance gilt es zu nutzen!

Wenn man diese bewegte Geschichte aus zwei Jahrzehnten vor sich Revue passieren lässt, zu welchem Resümee gelangt man dann eigentlich?

Seit gut einem Vierteljahrhundert haben die in diesem Forschungsnetzwerk verbundenen WissenschaftlerInnen ihr gesamtes professionelles Handeln - und davon schwer abzutrennen - auch ihr persönliches Wirken in den Dienst des Aufbaus integrativer/inklusiver Strukturen gestellt. An welchen Leitbildern würde sich diese Gesellschaft ohne dieses Engagement orientieren? Wie sähe das Erziehungs- und Bildungswesen in Deutschland ohne die integrationspädagogischen Einflüsse und Schulreformprozesse aus? Welchen Stellenwert hätte das selektive deutsche Schulsystem dann erst im internationalen Vergleich?

Inzwischen geht eine entscheidende Ära der Geschichte der Integrationsforschung zu Ende. Eine ganze Generation von BegleitforscherInnen, steht vor der Emeritierung oder ist bereits im (Un)Ruhestand. Welche Aufgaben stellen sich den NachfolgerInnen, die einerseits auf dem Erreichten aufbauen können, andererseits aber vor neue wissenschaftliche, fachlich-politische und gesellschaftliche Aufgaben gestellt werden? Die "neue Ökonomie" wird das Bildungs- und Sozialwesen zunehmend beeinflussen. Die Armut der öffentlichen Hand zeichnet sich als absehbarer Dauerkonflikt ab. Die gesellschaftliche Heterogenität wächst schon jetzt, die Polarisierungsprozesse zwischen den gesellschaftlichen "Gewinnern" und "Verlierern" werden sich verschärfen. Die Kinderarmut steigt enorm. Bundesweit lebt jedes siebte Kind in Armut, in Berlin und vielen anderen Städten sogar 30 % und mehr. Die zunehmend älter werdende deutsche Gesellschaft wird darüber hinaus als Herausforderung für das Rentensystem beschrieben. Diese Einflussgrößen lassen die Sorge aufkommen, dass sich das soziale Klima im Land verschärfen wird, was Kinder, Menschen mit Beeinträchtigungen, alte und kranke Menschen besonders trifft. Schon jetzt setzen sich alt bekannte eugenische Denkmuster und neue Euthanasiebestrebungen unter der Vorgabe des "humanen" Gebrauchs neuer Medizintechnik in Deutschland wieder durch (z.B. Pränataldiagnostik, irgend wann auch Präimplantationsdiagnostik sowie die "Dignitas"- Gründung für "humanes Sterben" in Hannover).

Diese Tendenzen machen deutlich, dass der Inklusionsbegriff systematisch auf alle Lebensvollzüge über die gesamte Lebensspanne hinweg ausgedehnt werden muß. Wie die Themenübersicht aus den Jahrestagungen dokumentiert, geht der Trend auch schon in diese Richtung. Neue Themenschwerpunkte müssen aufgegriffen werden, neue Konzepte forschenden Handelns realisiert werden, neue Bündnisse und Netzwerke zu den bestehenden dazu kommen - große Herausforderungen an die PraxisbegleitforscherInnen an den Universitäten und Fachhochschulen. Das ForscherInnen-Netzwerk für Inklusion wird wohl noch lange leben!

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Prof. Dr. Monika Schumann,

Dr.Phil., Dipl.Päd., Dipl.Psych., Sonderschullehrerin, Professorin für Heilpädagogik/ Inclusive Studies an der Katholischen Hochschule für Sozialwesen Berlin.

E-mail: Schumann@khsb-berlin.de

Quelle:

Monika Schumann: Ein wissenschaftliches Netzwerk wird 20 - Zur Geschichte und Gegenwart der Integrationsforschung

erschienen in: Zeitschrift für Inklusion-online 01/2006, http://www.inklusion-online.net/, ISSN 1862-5088

bidok - Volltextbibliothek: Wiederveröffentlichung im Internet

Stand: 09.06.2008