In diesem Sammelband befassen sich neun Autorinnen und Autoren mit dem Problem der Verortung und Neuorganisation sonderpädagogischer Förderung. In der Essenz geht es um die Dialektik zwischen Separation und Integration und um die Interdependence von Theorie und Empirie. Das Buch ist vorrangig als Studien- und Arbeitsbuch gedacht und enthält in Form von drei Kapiteln grundlegende Einführungen in die spezifischen Themenbereiche. Neben einem historischen Rückblick und organisationstheoretischen Ausführungen findet der Leser/die Leserin einiges an Beispielen aus der Praxis integrativer Organisationsformen. Ich gehe im folgenden kurz auf die einzelnen Beiträge ein und stelle die Schwerpunkte der einzelnen Autoren und Autorinnen dar.

Ulrich Heimlich weist in der Einleitung darauf hin, daß sich seit einigen Jahren"tiefgreifende Veränderungen im sonderpädagogischen Fördersystem" (S. 7) abzeichnen. Es kommt zu einer Verlagerung des Schwerpunktes sonderpädagogischer Förderung von einer Kommstruktur zu einer Bringstruktur. Das heißt, die Sonderschullehrerinnen und -lehrer sind nicht mehr nur an die Sonderschulen gebunden, sondern unterrichten die Kinder in der allgemeinen Schule im Rahmen eines Zwei-Pädagogen-Systems. Im ersten Kapitel "Integration als organisatorische Innovation sonderpädagogischer Fördersysteme" stellen Ulrich Heimlich, Alfred Sander und Ulf Preuss-Lausitz organisatorische Innovationsprobleme in den Mittelpunkt und entwickeln einen tragfähigen Rahmen für eine organisatorische Integrationsentwicklung. Heimlich spannt einen historischen Bogen und postuliert, daß das Subsidiaritätsprinzip als emanzipatorisches Prinzip mit der Gründung von Sonderschulen auf den Kopf gestellt wurde und erst eine Netzwerkstruktur dem emanzipatorischen Gehalt der Subsidiarität sonderpädagogischer Förderung wieder zum Durchbruch verhelfen kann. Es gilt, Strukturen zu verändern und - auf Grund der funktionalen Differenzierung im Bildungssystem - ausgelagerte Problemlösungskompetenzen wieder an die allgemeine Schule rückzuführen. Heimlich fordert Integrationsnetzwerke auf horizontaler und vertikaler Ebene, eine "Weiterentwicklung ambulanter Förderkonzepte zu kontinuierlichen Angeboten in der Allgemeinen Schule" (S. 29) und eine Kompetenzerweiterung im bildungsorganisatorischen Bereich von sonderpädagogisch Tätigen. Alfred Sander befasst sich mit Ökosystemischen Ebenen integrativer Schulentwicklung, entwirft ein Modell der Integrationsentwicklung an Hand der Vier System-Ebenen (nach Bronfenbrenner) und beschreibt die Interdependence von Mikrosystemen, Mesosystemen, Exosystemen und Makrosystem. Der Beitrag von Ulf Preuss-Lausitz verfolgt das Ziel, nach einer Situationsanalyse Zukunftsperspektiven eines Bildungs- und Erziehungssystems ohne Selektion aufzuzeigen. Preuss-Lausitz sieht die "individuelle besondere - sonderpädagogische - Förderung einzelner Kinder" im Verbund der allgemeinen Schule als "Teilder pluralisitischen Schule als Lern- und Lebensort" (S. 51). Auch er verweist auf die Wichtigkeit von Vernetzung auf unterschiedlichen Ebenen, um Synergieeffekte im Unterricht, in der Fortbildung, in sozialpädagogischen Angeboten, in der Beratung für die Eltern u.a. zu nutzen. Preuss-Lausitz fordert eine Überwindung des gegenwärtigen Zustandes, der einerseits Integration zulässt, andererseits versucht, das bisherige Sonderschulsystem aufrechtzuerhalten und konstatiert eine "integrative Schule für alle, in der Vielfalt und Gemeinsamkeit Leitprinzipien sind" (S. 60).

Aufbauend auf den theoretischen Ausführungen des Kapitel eins stellen Jutta Schöler, Hans Wocken, Gérard Bless und Almut Köbberling in Kapitel zwei nun praxisbezogene Überlegungen zu integrativen Organisationsformen sonderpädagogischer Förderung vor. Jutta Schöler fragt vor der Folie eines internationalen Vergleiches, was im deutschen Schulsystem als Normalität akzeptiert wird und kommt zu dem Schluß, daß in Deutschland, Österreich und der Schweiz bis 1998 der Anschluß an die internationale Schulentwicklung nicht stattgefunden hat. Es folgt eine kritische Auseinandersetzung mit Fragen der Schulreife, vier- oder sechsjährige Grundschule, Sitzen bleiben, verschiedenen Rahmenplänen, Ziffernzensuren u.a. Schöler endet mit der Feststellung, daß sich die Lehrer und Lehrerinnen speziell in den deutschsprachigen Ländern noch immer als Einzelkämpfer/-innen verstehen und sich sehr schwer tun, sich mit einem zweiten Erwachsenen in der Klasse "gemeinsam als Lernende zu begreifen und sich gegenseitig in der Unterschiedlichkeit ihrer Personen zu respektieren" (S. 75). Dies wäre eine Voraussetzung für einen anstehenden Paradigmenwechsel, in dem Aussonderung die Ausnahme und gemeinsames Lernen allumfassende Normalität ist. Hans Wocken nimmt eine konsensuale Begriffsklärung für den Begriff des Förderzentrums vor und erstellt anhand von sieben Merkmalsdimensionen für zwei Institutionen exemplarisch zwei Merksmalsprofile. Der Frage, inwieweit Förderklassen als schulische Organisationsform als Schritt in Richtung einer integrationsfähigen Schule betrachtet werden können, geht Gérard Bless nach. Er beschreibt Beispiele aus dem Schweizer Bildungssystem, stellt Argumente für und gegen die Einrichtung von Förderklassen vor und kommt zu dem Schluß, daß sich eine negative Antwort auf obige Frage abzeichnet. Am Ende dieses Kapitels stellt Almut Köbberling Ergebnisse ihrer zehnjährigen wissenschaftlichen Begleitung der Integration an Hamburger Gesamtschulen dar und weist auf Schwierigkeiten speziell in den oberen Jahrgängen hin. Sie weist darauf hin, daß es "nicht nur um Bedingungen für Kinder mit Behinderungen geht, sondern um Verbesserungen der Qualität von Schule, die allen zugute kommen" (S. 121) und benennt Integration als Bestandteil von Schulentwicklung.

In Kapitel drei befassen sich die Autor/-innen mit der Qualifizierung für integrative Organisationsformen sonderpädagogischer Förderung. So weist Urs Haeberlin gleich zu Beginn seines Beitrages darauf hin, daß er den Begriff "Heilpädagogik" nicht als schulorganisatorischen Begriff, "sondern als Bezeichnung für eine bestimmte pädagogische Grundhaltung" (S. 129) verwendet und stellt später im Anschluß daran die Frage nach der Ausbildbarkeit von wertbezogenen Haltungen. Er macht deutlich, daß es zwar auch um eine Vermittlung von Methoden der individualisierten Diagnostik und Förderung und der pädagogischen Effizienzkontrolle geht, aber es geht auch um eine Sensibilisierung für das Leben in gesellschaftlicher Benachteiligung. Vor allem müssen die zukünftigen Heilpädagogen und Heilpädagoginnen darauf vorbereitet werden, die Grundwidersprüche in unserer Gesellschaft (wie z.B. Integration von Leistungsschwachen in die Regelschule aber gleichzeitiger Ausschluss aus dem Arbeitsleben) auszuhalten und "die Gratwanderung zwischen individuumbezogener Einzelhilfe und der politischen Kampfansage gegen entwürdigende gesellschaftliche Bedingungen" (S. 140) anzutreten. Ursula Mahnke geht in ihrem Beitrag von einer engen Verbindung zwischen dem Erwerb von integrativen Kompetenzen mit institutionellen Entwicklungen in Bezug auf integrationsorientierte Innovation aus und stellt den Prozesscharackter des Kompetenzerwerbs in den Vordergrund. Sie stellt verschiedene Formen von Fortbildungsmöglichkeiten vor und hält als Fazit fest, daß durch gezielte Fortbildungsmaßnahmen integrative Grundkenntnisse vermittelt werden, aber der Kompetenzerwerb auch in den Stand institutioneller Entwicklung eingebunden werden muß. Mit seinem Beitrag "Der heilpädagogische Blick - Sonderpädagogische Professionalisierung auf dem Weg zur Integration" schließt Ulrich Heimlich den Kreis und benennt die Krise der sonderpädagogischen Lehrerarbeit als Professionskrise. Er fragt abschließend nach dem Kern sonderpädagogischer Professionalisierung oder, anders ausgedrückt, nach dem Berufsethos. Ulrich Heimlich beschreibt das Theorie-Praxis-Kontinuum integrationspädagogischer Qualifizierung und konstatiert einen Paradigmenwechsel vom Defizitblick zum Ressourcenblick: "Es geht darum, den Defizitblick, den Blick auf die Fehler und Schwächen aufzugeben. Es gilt demgegenüber, die Fähigkeiten, individuellen Stärken und personalen Einzigartigkeiten in den Blick zu nehmen." (S. 177).

Alles in allem: ein lesenswertes Buch, das sowohl für Laien grundlegende Einführungen als auch für Professionalisten/innen weitreichende Anregungen bietet. Die Autoren und Autorinnen zeigen auf, daß es (auch) im Rahmen einer pluralistischen und demokratischen Gesellschaftsform noch zahlreicher Anstrengungen bedarf, um die Vision eines Bildungs- und Erziehungssystems ohne Selektion und Separation zu verwirklichen.

Karoline Bitschnau

Quelle:

Rezensiert von Karoline Bitschnau

bidok-Rezensionshinweise

Stand: 14.03.2006