Die integrative Gruppe kann als Situation aufgefaßt werden, in der Kinder mit unterschiedlichen Fähigkeiten und Bedürfnissen Anregungen verschiedenster Art erhalten und Erfahrungen mit der Vielfältigkeit menschlichen Verhaltens und menschlicher Erscheinungen und mit dem Zusammenleben mit anderen machen können (Bundesminister für Bildung und Wissenschaft (BMW), 1982; Dichans, 1987).

Integrative Erziehung beinhaltet, die Vielfalt menschlichen Seins wahrzunehmen und auf die Bedürfnisse, Fähigkeiten und Grenzen jedes Kindes angemessen einzugehen. Die besondere Chance integrativer Erziehung im Kindergarten liegt darin, daß Kinder in diesem Alter erst wenige oder noch keine verfestigte Vorurteilsstrukturen entwickelt haben und somit reale Möglichkeiten für den Aufbau von wechselseitigen Beziehungen zwischen behinderten und nichtbehinderten Kindern existieren (Dichans, 1990).

Feuser (1982, S. 86) versteht unter Integration, "die gemeinsame Tätigkeit (Spielen/Lernen/Arbeit) am gemeinsamen Gegenstand / Produkt in Kooperation von behinderten und nichtbehinderten Menschen." Diese Arbeit am gemeinsamen Gegenstand bedeutet - bezogen auf den Kindergarten - nicht, daß von jedem Kind dasselbe Tun gefordert wird, sondern viel mehr, daß eine Situation oder ein Gegenstand derart vielgestaltig ist, daß jedes Kind noch etwas davon erfahren kann. Eine solche Lerndifferenzierung beinhaltet, daß jedes Kind gemessen an seinen eigenen Fortschritten beurteilt wird.

Integration im Kindergarten kann auch nach qualitativen Aspekten unterschieden werden. Ein behindertes Kind kann in einer Gruppe einfach nur dabeisein (physische Integration), es kann an denselben Aufgaben oder mit denselben Gegenständen arbeiten (funktionelle Integration) oder es kann auch in soziale Interaktionen einbezogen werden (soziale Integration) (Bonderer, 1981; Mühl, 1987; zitiert nach Angerer, Raab & Streit, 1994).

Durch die Beobachtung von Freispielszenen und zufällig stattfindender Kommunikation zwischen behinderten und nichtbehinderten Kindern kam die Projektgruppe der wissenschaftlichen Begleitung der Evangelischen Französisch-reformierten Gemeinde Frankfurt (1984) zur Definition unterschiedlicher Stufen der Integration zwischen behinderten und nichtbehinderten Kindern:

1. So nebenbei dabeisein können, ohne zu stören: Die integrative Wirkung besteht hier darin, daß die Kinder sich ansehen und zusehen können. Zu dieser Stufe zählen nur dann Formen des Dabeiseins, wenn in ihnen eine Teilnahme zum Ausdruck kommt, wie z.B. im Zusehen. Auf dem Hintergrund dieses Klimas von Toleranz, Gelassenheit und positiver Annahme der Verschiedenartigkeit von Kindern können sich weitere Stufen der Integration entwickeln.

2. Dabeisein können und Anregungen von den anderen aufgreifen: Die integrative Wirkung besteht bei dieser Stufe darin, daß die behinderten Kinder von den nichtbehinderten nicht nur geduldet werden, sondern auch oft in ihre Aktivitäten einbezogen werden und von den Aktivitäten der nichtbehinderten Kinder lernen können.

3. Manchmal an etwas mitmachen können: Hier besteht die integrative Wirkung in einer punktuellen aktiven Teilnahme am Gruppengeschehen und in einer Erprobung der Wirkung eigener Tätigkeiten auf andere Kinder.

4. Regelmäßig an etwas mitmachen können: Die integrative Wirkung besteht bei dieser Stufe darin, daß die behinderten Kinder ihren Platz in der Gruppe kennenlernen. Diese Stufe der Integration erfüllen alle Rituale in der Gruppe, wie z.B. Jause, Kreisspiele.

5. Regelmäßig miteinander etwas tun: Hier besteht die integrative Wirkung darin, andere Kinder als Spielkameraden zu akzeptieren. Für manche Kinder ist es nicht möglich, sich an dieser Integrationsstufe zu beteiligen, denn eine wesentliche Voraussetzung dafür, um regelmäßig mit anderen Kindern zu spielen, ist die Fähigkeit, sich ihnen sprachlich verständlich zu machen. Deshalb scheiden die Kinder, die nicht oder nur wenig sprechen können, auf dieser Stufe zumeist aus dem Gruppengefüge aus.

Welche dieser Ebenen der Integration jeweils verwirklicht ist, wird von Kind zu Kind unterschiedlich sein und ist abhängig von den Besonderheiten des Kindes und der Gruppenstruktur.

Mit dem Projekt "Heilpädagogischer Kindergarten" wurden in der Steiermark ab 1984 neue Wege zur Betreuung behinderter und von Behinderung bedrohter Kinder beschritten. In dem von der Landesregierung erlassenen Organisationsstatut ist festgelegt, daß Heilpädagogische Kindergärten die Aufgabe haben, behinderten Kindern "den Eintritt in die allgemeinbildenden Pflichtschulen, im günstigsten Fall den Eintritt in die Volksschule, zu ermöglichen, Sprachanbahnung und kognitive Entwicklung in Hinblick auf die Lebensbewältigung zu bewirken und sorgfältige Diagnosen durch Langzeitbeobachtungen zu erstellen. Die Heilpädagogischen Kindergärten haben Kinder, die (...) von Behinderung bedroht sind, pädagogisch und therapeutisch zu betreuen" (Organisationsstatut für Heilpädagogische Kindergärten, 1987, S.1).

Im Rahmen des Projektes "Heilpädagogischer Kindergarten" gibt es drei Betreuungsarten: Der Heilpädagogische Kindergarten ist

zu führen.

ad a: Beim Konzept der Kooperativen Stammkindergartengruppe werden Gruppen mit mindestens fünf und höchstens sechs behinderten Kindern in einem Stammkindergarten mit nichtbehinderten Kindern betreut. Integrationsmöglichkeiten bestehen bei diesem Modell insofern, als behinderte und nichtbehinderte Kinder für verschiedenste Aktivitäten öfters zusammengefaßt werden. Die restliche Zeit verbringen die behinderten Kinder unter sich und erfahren eine sehr intensive Förderung.

ad b: Bei diesem Modell besuchen die behinderten Kinder den Allgemeinen Kindergarten ihrer Wohngemeinde und erfahren zusätzliche Betreuung und Förderung durch die mobilen Teams. Bei der Integrativen Zusatzbetreuung sind wie bei den Kooperativen Stammkindergartengruppen mindestens fünf, höchstens aber sechs Kinder als Gruppe zu betrachten.

ad c: In Integrationsgruppen werden behinderte und nichtbehinderte Kinder in gemeinsamen Gruppen betreut. In Integrationsgruppen werden zusätzlich zu mindestens 5 und höchstens 6 behinderten Kindern 10 bis 12 gesunde Kinder betreut (C. Bantleon, persönliche Mitteilung, 6.12.1996; Organisationsstatut für Heilpädagogische Kindergärten, 1987).

Insgesamt elf Mitarbeiterinnen sind mit der Aufgabe betraut, die Kinder ihren individuellen Ansprüchen entsprechend zu betreuen und zu fördern.

Die Aufgaben der vier Kindergärtnerinnen (von diesen sind zwei zusätzlich als Sonderkindergärtnerin bzw. Heilpädagogin ausgebildet) sind die Planung und Durchführung der Bildungs- und Erziehungsarbeit, die Betreuung und Förderung aller Kinder im engeren Sinn.

Zwei Helferinnen unterstützen die Kindergärtnerinnen in ihrer Arbeit, sei es, indem sie ihnen bei einzelnen Arbeitsangeboten assistieren oder gelegentlich Kinder abseits der Gruppe beschäftigen, wenn die Gruppendynamik allzu lebhaft wird. Weitgehendst versuchen sie mit ihren Anstrengungen die Arbeit der (Sonder-)Kindergärtnerinnen zu ebnen und die besten Voraussetzungen dafür zu schaffen.

Um eine verantwortungsbewußte Betreuung und Förderung insbesonders der behinderten Kinder zu gewährleisten, ist die zusätzliche und unterstützende Mitarbeit von speziellen Fachleuten regelmäßig notwendig. Jede der Therapeutinnen (Physikotherapie, Logopädie, psychologische Betreuung) arbeitet jeweils zwei Vormittage in der Woche mit den (behinderten) Kindern. Neben den Einzelförderungen der behinderten Kinder gehen die Therapeutinnen auch regelmäßig in die einzelnen Gruppen, um mit allen Kindern gemeinsam zu arbeiten. Dies bringt die Vorteile, dass auch alle anderen Kinder von den fachlichen Qualifikationen profitieren, dass sowohl die Kinder als auch die Kindergärtnerinnen die Integrationsmöglichkeit der behinderten Kinder anhand des fachspezifischen Handlings erkennen und danach selbst handeln können. Weiters kann sich für die behinderten Kinder der absolute Lerncharakter dieser Fördereinheiten verlieren, wenn sie in der Gruppe bemerken, wie sich die anderen Kinder von den speziellen Übungen mitreissen lassen.

Die Therapieeinheiten zuweilen in das allgemeine Gruppengeschehen einzubauen, ist ein guter Ansatz, Therapien in den Alltag und in das soziale Feld des Kindergartens einzubinden.

Alle vierzehn Tage kommt eine Kinderärztin in den Kindergarten. Ihre Funktion ist nicht die eines behandelnden, sondern eines beratenden Arztes. Sie ist nur für die behinderten Kinder zuständig, erhebt ihren medizinischen Aufnahmebefund und berät die Therapeutinnen bei den Therapieentwicklungen.

An einem Vormittag in der Woche bietet eine Amerikanerin interessierten Kindern aus den drei jahrganghöheren Gruppen einen Englischkurs an.

Eine hervorstechende Praxis im Heilpädagogischen, integrativen Kindergarten "Steingruber" ist es, dass alle Mitarbeiterinnen in Konstellation eines Teams zusammenarbeiten. Dies macht einen wesentlichen Schwerpunkt im pädagogischen Konzept aus, weshalb ich im Abschnitt 1.1.3. gerne näher auf diesen Sachverhalt eingehen möchte.

Insgesamt waren im Untersuchungszeitraum 50 Kinder aufgenommen, wovon zwölf Kinder Behinderungen (bescheidgemäß im Sinne des Steiermärkischen Behindertengesetzes festgestellt) unterschiedlichster Art (körperliche, geistige Behinderung, Entwicklungsverzögerung, Verhaltensauffälligkeit) aufwiesen.

Offiziell ist der Privatkindergarten als ein Zweigruppiger (25 Kinder/ Gruppe) geführt, inoffiziell werden die Kinder jedoch auf insgesamt vier Kleingruppen aufgeteilt. Dies vor allem mit der Absicht, die Zahl der behinderten Kinder pro Gruppe möglichst gering zu halten (in jeder Gruppe sind so nur drei Behinderte integriert) und eine intimere Atmosphäre innerhalb der Kleingruppen ermöglichen zu können.

Für die Aufnahme nicht behinderter Kinder gelten keine besonderen Attribute, man geht dabei lediglich nach dem Anmeldedatum vor. Ein einziger Punkt, den man bei der Aufnahme der behinderten Kinder beachtet, ist, dass es zu nicht mehr als einem sog. "Tragekind" pro Gruppe kommt. Als ein "Tragekind" gilt ein körperlich dermaßen behindertes Kind, das für seine Fortbewegung darauf angewiesen ist, hauptsächlich getragen zu werden. Käme auf eine Gruppe mehr als ein solches Kind, wäre die physische Belastbarkeit der Gruppenerzieherin überfordert, was konsequenterweise auch die Selbständigkeit der gesamten Gruppe einschränken würde.

Die Gruppenzuweisung der nicht behinderten Kinder wird von ihrem Geburtsjahr bestimmt. Bei der Zuteilung der behinderten Kinder in eine Gruppe nimmt man auf folgende Kriterien Bedacht (vgl. Miedaner 1986, S. 50-55; Kaplan, Rückert, Garde u.a. 1993, S. 46, 57, 62; Dichans 1990, S. 96-104; Evangelische Französisch-reformierte Gemeinde Frankfurt 1984, S. 17, 31 u. 313ff):

-Art und Schweregrad der Behinderung: Dieses Kriterium bezieht sich einerseits auf den Aspekt der ärztlichen Diagnose, andererseits - und vor allem dem ersten übergeordnet! - auf den Aspekt des Sozialverhaltens des behinderten Kindes. Mit dem Schweregrad einer Behinderung gehen oft auch Einschränkungen des Sozialverhaltens in verschiedenem Ausmaß einher. Weniger der Schweregrad der Behinderung bestimmt die Integrierbarkeit des Kindes in eine Gruppe, als vielmehr seine kommunikative Kompetenz, seine intellektuelle Verarbeitung, sein Ausdrucksvermögen, sein Selbstbewußtsein etc..

Gut zu vermeiden wäre es, zwei verhaltensauffällige Kinder in einer Gruppe zu integrieren, da Erfahrungen zeigen, dass sie sich in kritischen Situationen gerne gegenseitig aufschaukeln und Störaktionen eskalieren können. Im Gegensatz dazu kann es für körperbehinderte Kinder förderlich sein, zu zweit in einer Gruppe zu sein, wenn eventuell das eine das andere mit seiner lebensbejahenden Einstellung positiv beeinflußt.

-Altersmischung: Behinderte Kinder weisen öfters einen Entwicklungsrückstand auf, weshalb es sinnvoller ist, sie nach ihrem Entwicklungsstand den Gruppen zuzuweisen als nach ihrem Lebensalter. So besteht für sie die Möglichkeit, adäquate Spielpartner zu finden und den didaktischen Angeboten folgen zu können.

-Verhaltensschwierige nicht behinderte Kinder werden in die verschiedenen Gruppen aufgeteilt: Bei den Gruppenzusammensetzungen müssen auch kommunikative Störungen der nicht behinderten Kinder beachtet werden. So kann ein behindertes Kind, das sich durch genügend Selbstbewußtsein und Ansprechbarkeit auszeichnet, oft eher integrierbar sein, als ein sogenanntes gesundes Kind, das jegliche Kontakt- und Kooperationsbereitschaft entbehrt.

Das österreichische Schulsystem zeichnet sich u.a. dadurch aus, dass die meisten Schulklassen nach einer homogenen Struktur gestaltet sind. Diese Homogenität bezieht sich in der Regel auf das Alter der Kinder, nicht, was wesentlich vernünftiger wäre, auf ihren Entwicklungsstand, ihre Begabungen und Interessen. Ähnlich verhält es sich durchwegs auch im Kindergartensektor.

Dadurch, daß die Kinder gleichen Alters in Klassen (Gruppen) zusammengefaßt werden, erscheint es den Verantwortlichen des Bildungsbereichs möglich, eine große Anzahl von Schülern (Kindergartenkindern) durch nur einen einzigen Lehrer (Erzieher)/ Lehrerin (Erzieherin) unterrichten (betreuen) zu lassen. KeinE noch so qualifizierteR und begabteR Pädagoge/in kann unter diesen Umständen einer ausreichenden Individualisierung - welche sich aus der Verschiedenartigkeit der Lernvoraussetzungen ergibt - Folge leisten.

Behindertenintegration entgeht - bedingterweise - der Fiktion der Homogenität. Integrationsgruppen sind bejahte Heterogenität hinsichtlich des Alters und der Körperverfassung, mehr oder weniger des Entwicklungsstandes, der Fähigkeiten und Fertigkeiten, der Begabungen und Interessen der Kinder. Die gewöhnlich große Spannweite dieser angeführten Aspekte und die damit einhergehende Verschiedenartigkeit der Betreuungs- und Förderbedürfnisse behinderter und nicht behinderter Kinder erfordert geradezu eine Vielzahl an pädagogischen Fachkräften, beansprucht unbestritten mehrere Kompetenzen - eben ein pädagogisches Team.

Eine wissenschaftliche Begründung für das Teamsystem liefert die Systemtheorie: Durch eine heterogen gestaltete Gruppe ergeben sich derartige Aufgaben, welche ohne eine sogenannte "Komplexitätsreduktion" nicht zu bewältigen wären. Integration widerspricht einer solchen Reduktion in Richtung Homogenisierung der Gruppen, deshalb muß sich die Komplexität ausgleichend dazu auf Seiten der PädagogInnen erhöhen. Dies bedeutet somit, dass die Fähigkeiten der PädagogInnen die erhöhten Anforderungen einer heterogenen Gruppe ausgleichen müssen. Nur durch ein PädagogInnenteam kann so das Verhältnis der besonderen (kritischen) Situationen ausgelotet werden (vgl. Wocken 1991, S.19).

Alle Mitarbeiterinnen des Heilpädagogischen, integrativen Kindergartens "Steingruber" sind voll und ganz auf eine Teamarbeit ausgerichtet. Zusammenfassend lassen sich folgende Maßnahmen ihrer Zusammenarbeit darstellen:

-Gemeinsame Vorbereitungssitzungen: Bei diesen Gelegenheiten werden schwerpunktmäßig die Handlungsleitfäden für die didaktische Arbeit in jeder Kindergruppe für die jeweils nächsten drei bis vier Wochen gemeinsam erarbeitet. Auf diese Weise bringt jedes einzelne Mitglied seine Ideen und Vorstellungen ein, wodurch sich das inhaltliche Angebot reichhaltiger gestalten kann.

-Täglich findet eine etwa einstündig dauernde "Mittagsreflexion" unter den Erzieherinnen und den anwesenden Therapeutinnen statt. Hier werden besondere Vorkommnisse angesprochen, eventuelle Probleme im Plenum beratschlagt.

- Einmal im Monat kommen alle Mitarbeiterinnen zu einer Teamsitzung zusammen. Dabei werden Vorfälle der vergangenen Wochen besprochen, Schwerpunkte in der Arbeit mit den (behinderten) Kindern zu finden und etwaige Teamzwistigkeiten zu klären versucht.

-Gemeinsame Fortbildung: Die Teammitglieder besuchen geschlossen für sie interessante Seminare, Kurse, heilpädagogische Kongresse.

-Interne Fortbildung: Angehörige aller Berufsgruppen vermitteln ihren Kolleginnen in Schwerpunktprogrammen fachspezifisches Grundwissen (sog. "Kompetenz-Transfer").

-Zwar zum Untersuchungszeitpunkt noch nicht eingeführt, aber von etlichen Seiten des Teams erwünscht, wäre eine Supervision: die kontinuierliche mentale Unterstützung der Mitarbeiterinnen durch eine Fachkraft.

Sofern ich in den bereits beschriebenen Konzeptpunkten noch nicht auf die spezielle Betreuung und Förderung der behinderten Kinder gesondert eingegangen bin, möchte ich hier noch wesentliche Maßnahmen dazu ergänzen.

Im Großen und Ganzen ist zu bemerken, dass die Erziehungs- und Betreuungsziele für die behinderten Kinder genauso gelten wie für die nichtbehinderten Kinder auch. Ist es doch im Sinne der sozialen Integration, die

In den Interaktionen in integrativen Gruppen kommt die gesamte Bandbreite zwischenmenschlicher Kontakte zum Ausdruck (Reiser, 1987). Die Projektgruppe der Evangelischen Französisch-reformierten Gemeinde Frankfurt (EfrGF, 1987) beobachtete, daß die nichtbehinderten Kinder die behinderten nicht auf Kategorien von Behinderung fixieren, sondern sie als ihresgleichen mit dieser oder jener Eigenart erleben. Deshalb gestaltet sich auch die Art des Kontaktes zwischen behinderten und nichtbehinderten Kindern nach denselben Gesetzen wie zwischen nichtbehinderten. Die Häufigkeit und Qualität des Kontaktes orientiert sich daran, was man konkret mit dem anderen anfangen kann oder nicht. Am intensivsten ist der Kontakt zu den Kindern, mit denen man gemeinsam die eigenen Spielaktivitäten, Interessen und Phantasien umsetzen kann. Am wenigsten Spaß hingegen macht der Kontakt mit Kindern, die sich zerstörend oder ablehnend verhalten.

Für die behinderten Kinder bedeutet das tägliche Zusammensein mit den nichtbehinderten mehr Herausforderung als dies in reinen Behindertengruppen der Fall sein kann. Sie erfahren mehr Anregungen, sind stärker motiviert, haben mehr Nachahmungsmöglichkeiten und lernen in einer normalen Umgebung. Das behinderte Kind lernt in dieser aktiven Auseinandersetzung, sich selbst und seine Mitmenschen realistischer einzuschätzen (Griessler, 1990).

Den Ausdruck "Peer" kann man nur schwer übersetzen. Gemeint ist damit die Gruppe der Gleichaltrigen, aber auch der Gleichgesinnten (Oerter, 1987).

Neben den familiären Kontakten und den Kontakten mit erwachsenen Bezugspersonen im Kindergarten bekommt relativ früh auch der Kontakt mit den Gleichaltrigen einen erheblichen Stellenwert. Mit der allmählich stattfindenden Integration in die Gruppe der Alterskameraden ergeben sich für das Kind neue Anreize und Verstärker, die seine Lernchancen und seine Lebensqualität um wichtige Dimensionen bereichern (Blöschl, 1988).

Guralnick (1981c; zitiert nach Becker-Gebhardt, 1990) beobachtete, daß Peerbeziehungen auch schon im Kindergarten bei der Entwicklung kognitiver, sprachlicher, kommunikativer und sozialer Fähigkeiten eine wichtige Rolle spielen. Als grundlegende Aspekte sozialer Beziehungen bezeichnet er die Konzepte "reciprocity"(Wechselseitigkeit) und "mutuality" (Gemeinsamkeit), die in Kontakten mit den Peers erworben werden. Zu diesen Konzepten gehören verschiedene Fähigkeiten und Strategien wie die Verwendung von Möglichkeiten, um Interessen bei Partnern, die Kenntnis und Anwendung sozialer Konventionen und die Berücksichtigung der Kenntnisse und Fähigkeiten von Spielpartnern zu gewinnen.

Auch Becker-Gebhardt (1990) stellt fest, daß nichtbehinderte Kinder schon im Vorschulalter in der Lage sind, das Entwicklungsniveau ihrer Spielpartner zu berücksichtigen, wenn sie Vorschläge machen, gemeinsame Tätigkeiten initiieren oder konkrete Anleitungen geben.

Guralnick und Groom (1987) stellten fest, daß behinderte Kinder als weniger kompetent wahrgenommen werden und deshalb von den nichtbehinderten Kindern als Spielpartner abgelehnt werden. Dies kann auch damit zusammenhängen, daß behinderte Kinder über eine geringe soziale Kompetenz in Bezug auf Kontakte zu anderen Kindern verfügen. Sie stellten weiters fest, daß die Einbeziehung der behinderten Kinder in Gruppenaktivitäten mit der Zeit abnahm. Ein möglicher Grund dafür könnte sein, daß komplexere Fähigkeiten gefragt waren, die vielleicht über den Möglichkeiten der meisten behinderten Kinder dieser Studie lagen.

Becker-Gebhardt (1990) stellt fest, daß allein die Schaffung günstiger Umweltbedingungen durch räumliche Nähe oder kommunikative Anpassungsleistungen nichtbehinderter Peers noch nicht zu dem erwarteten Ausmaß positiver Beziehungen zwischen den beteiligten Kindern führt. Positive Interaktionen zeigen sich vor allem zwischen Kindern, die sich in ihrem Entwicklungsstand sehr ähnlich sind.

Bei der Frage, wie nichtbehinderte Kinder mit der Behinderung von anderen Kindern umgehen, ist es wichtig zu überprüfen, welche Bedeutung der Begriff "behindert" für die Kinder hat. Einige verbinden mit dem Begriff "behindert", daß ein anderes Kind etwas noch nicht kann. Dies erklären sie sich meistens aufgrund des Alters des Kindes und sind der Meinung, daß das Kind dies später einmal können wird. Weiterhin bezeichnen Kinder etwas als "behindert", was sie sich selbst nicht erklären oder fassen können. Ebenso können Kinder alles, was ihnen in einer Situation fremd oder ungewöhnlich vorkommt, als behindert bezeichnen. Die Auseinandersetzung mit der Behinderung eines anderen ist hier an eine bestimmte Situation gebunden, in der sich ein Kind nicht so verhält, wie es erwartet wurde. Kron (1988; zitiert nach Möllney, 1994) stellte in ihrer Untersuchung fest, daß es nicht immer zu erkennen war, inwieweit Kinder die Behinderung anderer Kinder wahrnehmen. Es zeigte sich weiters, daß die Kinder meistens nicht den ganzen Umfang einer Beeinträchtigung eines behinderten Kindes erfassen, sondern nur einzelne Aspekte davon.

Dichans (1990) stellte in seiner Untersuchung fest, daß die nichtbehinderten Kinder eine Behinderung oft überhaupt nicht als solche wahrnehmen, vor allem wenn sie die zugrundliegende Schädigung nicht unmittelbar ersehen können. Selbst wenn die Beeinträchtigung von den Kindern gesehen wird, sind die behinderten Kinder für sie nicht "Behinderte", sondern Kinder ihrer Gruppe mit bestimmten Merkmalen. Die Beeinträchtigung als Merkmal spielt dabei keine dominierende Rolle, denn den Kindern sind oft Aspekte wie Sympathie oder gefragte Fähigkeiten bedeutsamer. Dichans (1990) beobachtete weiters, daß die nichtbehinderten Kinder die behinderten Kinder ihrer Gruppe anders wahrnehmen als ihnen unbekannte behinderte Menschen. Sobald sie eine persönliche Beziehung zu einem behinderten Kind aufgenommen haben, verändert sich das Bild, das sie bisher von ihm hatten. Es ist nicht mehr "der Behinderte", sondern z.B. Martin mit bestimmten Merkmalen. Es sind für sie Kinder, die bestimmte Dinge noch nicht selbständig machen können.

Dichans (1990) fand in seiner Untersuchung auch heraus, daß einige Kindern bereits in frühem Alter eine Scheu vor behinderten Kindern zeigen, die bis zu einer verbal oder nonverbal geäußerten Ablehnung gehen kann. Doch er betont, daß auch zwischen nichtbehinderten Kindern Ablehnungen vorkommen, und mangelnde Sympathie oft eine Interaktion verhindert. Er ist der Meinung, daß diese Reaktionen zur Bandbreite zwischenmenschlichen Verhaltens gehören. Deshalb muß man auch Kindern zugestehen, daß sie ein "kleinkindhaftes" Verhalten bei einem älteren Kind nicht akzeptieren können, weil sie die Diskrepanz zwischen Lebens- und Entwicklungsalter nicht nachvollziehen können oder daß sie vor einem impulsiven Kind zurückschrecken und nicht wissen, wie sie sich verhalten sollen. Nach Dichans (1990, S. 163) heißt Integration nicht, alle zu lieben, sondern man "darf auch ein behindertes Kind 'doof' finden."

Viele Untersuchungen berichten, daß die 3- bis 4jährigen Kinder, die neu in eine Gruppe kommen, spontan auf behinderte Kinder zugehen, weil sie sich der Tatsache einer Behinderung nicht so sehr bewußt sind und Unterschiede ganz selbstverständlich akzeptieren. Sie sind selbst oft noch in einer schwierigen Phase, der ersten längeren Loslösung von den nächsten Bezugspersonen. Daher kann es passieren, daß sie gerade die Nähe der behinderten Kinder suchen, weil sie deren Situation wie ihre eigene interpretieren und ihre eigenen Emotionen in dem behinderten Kind wiederfinden, wie z.B. Klein-Sein oder Zuwendungsbedürftigkeit. Mit wachsender Differenzierungsfähigkeit und immer deutlicher werdenden Entwicklungsabständen registrieren viele Kinder die Behinderung bei anderen allmählich als bleibende Besonderheit. Den 5- und 6jährigen Kindern fallen dann die Einschränkungen der behinderten Kinder auf, und sie stellen meistens eingehende Fragen danach, was ein Kind kann oder nicht kann und warum dies so ist. Sie suchen nach Erklärungen bezüglich des Anders-Seins der behinderten Kinder, vielleicht als Voraussetzung für eine Vorstellung davon, was sie mit dem Kind spielen können. Die eigenen oder fremden Erklärungen für die Gründe des Anders-Seins können Haltungen von Mitleid, Gleichgültigkeit, Akzeptanz bis zu Angst und Abwehr erzeugen. Diese Verallgemeinerungen bestimmen häufig auch die emotional-kognitiven Beziehungen zu anderen behinderten Kindern (BMW, 1982; Dichans, 1990; EFrGF, 1982; Klein, Kreie, Kron & Reiser, 1987; Kron, 1990; Miedaner, 1986).

Das Nachahmungslernen ist die normale Lernart für Kinder im Kindergartenalter und dabei nehmen sie meistens andere Kinder als Modell. Die nichtbehinderten Kinder übernehmen meist zufällig und unbewußt Vorbildfunktion für die behinderten. Diese lernen so ganz natürlich und häufig auch schneller als von einem Erwachsenen. Sie scheinen auch motivierter zu sein, denn viele Untersuchungen betonen, daß der Anreiz zu Aktivitäten und Kommunikation in gemischten Gruppen deutlich größer ist als in homogenen Behindertengruppen (BMW, 1982).

Miedaner (1986) stellte in ihrer Untersuchung fest, daß sich nichtbehinderte Kinder durch Nachahmung mit der Situation der behinderten Kinder auseinandersetzen und auf diese Weise versuchen, die Behinderung nachzuvollziehen. Erst durch die Imitation sehen sie, wie schwierig es z.B. für ein behindertes Kind sein kann, sich mit einem gelähmten Bein vorwärts zu bewegen. Wenn die nichtbehinderten Kinder die Situation eines behinderten ansatzweise verstehen, sind sie meistens sehr rücksichtsvoll und beteiligen sich auch ideenreich an der Einbeziehung dieser Kinder in das Gruppengeschehen.

In integrativen Gruppen kommt der Nachahmung eine verstärkte Bedeutung zu, weil in einer Gruppe mit behinderten und nichtbehinderten Kindern die Vielfalt an Möglichkeiten, durch Lernen vom Modell und Nachahmung das eigene Verhaltens- und Handlungsspektrum zu erweitern, noch größer ist. Verschiedenste Fähigkeiten und unterschiedliche Entwicklungsstufen der Kinder vergrößern die Anzahl und Qualität der Anregungen, die aus der Gruppe kommen, und stellen für die Kinder einen großen Anreiz dar, voneinander zu lernen (Dichans, 1990).

Dichans (1990) stellte in seiner Untersuchung fest, daß behinderte Kinder zusätzlich zum Erwerb neuer Fähigkeiten und Fertigkeiten durch Nachahmung auch ihre eigenen Grenzen erfahren können. Dies ist für sie zwar eine bittere aber auch eine wichtige Erfahrung, um sich selbst realistisch einschätzen zu können.

Die Konfrontation mit den Folgen des eigenen Verhaltens und damit auch mit der Einschränkung selbst ist in der gemeinsamen Erziehung von wesentlicher Bedeutung. Sie findet in verschiedensten Formen statt, sei es, daß andere Kinder solche Grenzen setzen, oder daß im Vergleich zu anderen Kindern die Beeinträchtigung Grenzen auferlegt. Es kann zum Beispiel passieren, daß einige Kinder ein Spiel spielen möchten, an dem ein anderes Kind aufgrund seiner Beeinträchtigungen nicht teilnehmen kann. Die Kinder versuchen dann oft, Lösungen zu finden, die eine Teilnahme des behinderten Kindes ermöglichen und sich nach den Fähigkeiten des Kindes richten. Trotzdem bleibt das Kind oft vom eigentlichen Spiel ausgeschlossen, was zu erheblichen Frustrationen führen kann. Dichans (1990) ist der Meinung, daß solche Situationen wertvolle Lernmöglichkeiten beinhalten, obwohl sie emotional aufrüttelnd sind. Denn die behinderten Kinder erleben so hautnah, was es bedeutet, gegenüber den anderen Kindern in der Mobilität eingeschränkt zu sein oder sogar übersehen zu werden. Dadurch lernen sie die Realität des Eingeschränktseins in unserer Gesellschaft kennen, was für die Ausbildung eines realistischen Selbstbildes notwendig ist.

Die Konfrontation mit der eigenen Behinderung ist also keineswegs negativ zu beurteilen. Sie kann sogar zu unmittelbaren positiven Folgen führen, wenn z.B. Kinder diese Situationen als Lernanreiz nehmen, um die eigenen Möglichkeiten zu erweitern. Jansen (1987) stellt fest, daß diese Insuffizienzerlebnisse bei den behinderten Kindern dann nicht zu Minderwertigkeitsgefühlen führen, wenn sie sich ansonsten in der Gruppe akzeptiert fühlen. Sie merken dann nämlich schnell, daß Anerkennung und Zuwendung nicht nur von ihren Leistungen abhängen.

Dichans (1990) geht davon aus, daß Konflikte keine unerwünschten und von daher zu unterbindenden Verhaltensäußerungen sind, da sie die Möglichkeit bieten, den Konfliktpartner und sich selbst mit den jeweils unterschiedlichen Bedürfnissen in einem vertrauten und überschaubaren Rahmen kennenzulernen und Lösungen zu finden, die auch auf andere Situationen übertragen werden können. Die Konflikte in Gruppen mit behinderten und nichtbehinderten Kindern sind zunächst einmal denen ähnlich, die es in anderen heterogenen Kindergartengruppen gibt, mit dem Unterschied, daß hier auch behinderte Kinder beteiligt sind. Es kann zum Beispiel passieren, daß ein Kind unbeabsichtigt zerstört, was andere Kinder gebaut haben. Dies passiert in Gruppen mit behinderten Kindern öfter, da vor allem körperbehinderte Kinder ihre Motorik nicht immer kontrollieren können. Weiters können Konflikte entstehen, wenn Kinder mit unterschiedlichen Fähigkeiten aufeinandertreffen und deshalb ein Kind, das nicht die zum Spiel erforderlichen Fähigkeiten mitbringt, als Spielpartner abgelehnt wird. Neben diesen üblichen Konfliktanlässen gibt es in Gruppen mit behinderten und nichtbehinderten Kindern auch andere, die in Regelgruppen seltener auftreten. Sie werden oft ausgelöst durch spezifische Verhaltensweisen behinderter Kinder, die nicht zum Repertoire nichtbehinderter Kinder gehören. Behinderte Kinder können zum Beispiel Verhaltensweisen zeigen, die den nichtbehinderten Kindern fremd sind. Oft ist auch die große Diskrepanz zwischen Alter oder äußerer Erscheinung und dem Verhalten ein Konfliktanlaß, denn die nichtbehinderten Kinder sind gewöhnt, daß ältere und größere Kinder schon bestimmte Dinge tun oder unterlassen können. Wenn behinderte Kinder aufgrund ihrer Einschränkungen bestimmte Regeln nicht einhalten können, kann es auch zu Konflikten kommen, da Kinder in diesem Alter darauf beharren, daß Regeln eingehalten werden.

Die unterschiedlichen Bedürfnisse, Beteiligungs- und Handlungsmöglichkeiten behinderter und nichtbehinderter Kinder können oft zu Konflikten führen. Weiters kann es zu Konflikten kommen, wenn behinderte Kinder gegen ihren Willen bemuttert werden oder wenn sie manchmal anders reagieren als nichtbehinderte Kinder. Vor allem bei Kindern mit nicht so leicht erkennbaren Behinderungen kommt es eher zu Konflikten, da ihrem Verhalten meistens Böswilligkeit unterstellt wird. Sichtbare und nachvollziehbare Behinderungen hingegen sind für die nichtbehinderten Kinder leichter begreifbar (Miedaner, 1986).

Auch Kniel und Kniel (1984) die im Rahmen einer umfassenden Studie das Konfliktverhalten behinderter und nichtbehinderter Kinder im Regelkindergarten untersuchten, sind der Meinung, daß Konflikte ein wichtiger Teil des sozialen Lebens sind. Denn die Kinder müssen lernen, ihre eigenen Grenzen zu akzeptieren, sich in der Gruppe durchzusetzen und auch zur Not für ihre Interessen zu streiten. Insgesamt konnten Kniel und Kniel (1984) in ihrer Untersuchung die Befürchtung entkräften, daß behinderte Kinder im Regelkindergarten eine Sündenbockrolle innehätten, denn ihre Situation in Konflikten entsprach der der nichtbehinderten Kinder.

Becker-Gebhardt (1990) ist der Meinung, daß es für nichtbehinderte Kinder wichtig ist, daß sie bereits im Kindergartenalter Erfahrungen mit Menschen machen können, die sich durch ihr Aussehen, ihr Sprechen oder ihre Bewegungen von ihnen unterscheiden. Nur durch das Zusammenleben mit ihnen können sie die Bereitschaft entwickeln, die Vielfältigkeit des menschlichen Lebens zu akzeptieren und Unterschiede nicht zum Ausgangspunkt von Aussonderungen zu machen.

Dichans (1990) beobachtete, daß nichtbehinderte Kinder empathische Fähigkeiten entwickeln und sich so in die Situation eines behinderten Kindes hineinversetzen können. Er stellte weiters fest, daß die integrative Gruppe mit ihren vielfältigen Begegnungs- und Interaktionsmöglichkeiten den nichtbehinderten Kindern nicht nur die Möglichkeit bietet, in zahlreichen Situationen behinderte Kinder in ihrer Eigenart zu sehen. Der tägliche Umgang miteinander macht die nichtbehinderten Kinder auch sensibler dafür, die Entwicklungsfortschritte bei den behinderten Kindern wahrzunehmen. Die nichtbehinderten Kinder nehmen nicht nur Anteil an den Fähigkeiten und Lernerfolgen behinderter Kinder, sie verstärken sie auch. Eine andere Untersuchung zeigte ebenfalls, daß die nichtbehinderten Kinder sich in ihrem Sozialverhalten entwickeln und lernen können, angemessene Hilfen zu geben (BMW, 1982).

Saurbier (1982; zitiert nach Kreie, 1986) beschreibt die Entwicklungschancen für die nichtbehinderten Kinder folgendermaßen: Es kommt bei ihnen zu einem Zuwachs an Zuwendung, Geduld, Anerkennung und Hilfe. Sie bekommen Verständnis für das behinderte Kind und lernen, auf es Rücksicht zu nehmen.

Im folgenden werden die einzelnen Kategorien des von der Projektgruppe entwickelten Beobachtungsverfahrens näher erläutert, da ich in meiner Untersuchung ihre Methode weitestgehend übernommen habe.

Ich habe in meiner Untersuchung das von der Projektgruppe der wissenschaftlichen Begleitung der Evangelischen Französisch-reformierten Gemeinde Frankfurt (1984) entwickelte Verfahren angewandt, doch wurden von mir einige Punkte abgeändert bzw. Kategorien ausdifferenziert, um über die Aktivitäten der Kinder differenziertere Aussagen machen zu können.

Die Kategorie "Anregungen aufgreifen, Imitieren" wurde umbenannt in "Parallelspiel", da meiner Meinung nach das Beschäftigtsein am selben Gegenstand oder mit derselben Aufgabe auch beinhaltet, daß man Anregungen weitergibt bzw. aufgreift und so diese Differenzierung unnötig macht.

KATEGORIE ALLEIN

KATEGORIE GEGENEINANDER

KATEGORIE MITEINANDER

Ich entschloß mich, Videoaufnahmen von Freispielszenen mit Hilfe dieses Kategoriensystems auszuwerten. Nach einigen Probetagen, die dazu dienten, daß die Kinder sich an die Kamera und die Versuchsleiterin gewöhnen, wurde die Untersuchung im Zeitraum vom 13.3. bis zum 26.3. und vom 15.4 bis zum 17.4.1996 im Heilpädagogischen Kindergarten Steingruber durchgeführt. Den Kindern wurde das Vorhaben, Videoaufnahmen zu machen, kindgemäß erklärt, und sie wurden auch mit der Videokamera vertraut gemacht. Die Aufnahmen erfolgten jeweils an den Vormittagen in der Freispielzeit. Nach einem von der Kindergartenleiterin festgelegten Zeitplan kamen die drei Gruppen nacheinander für die Dauer der Videoaufnahmen in den selben Gruppenraum. (Da keine Gruppe einen festgelegten Gruppenraum hat, war dieser Raum allen Kindern gleich vertraut.) Die Kinder wurden aufgefordert, sich etwas zum Spielen zu suchen, und die Erzieherin setzte sich in eine Ecke, um in Notfällen gleich zur Stelle zu sein. So konnten die Kinder selbständig und ohne Eingriffe von Seiten der Erzieherin spielen, was eine weitgehend unbeeinflusste Spielsituation ergab.

Mit einem Kameraschwenk durch den ganzen Gruppenraum wurden mit einer Weitwinkeleinstellung des Objektivs alle Kinder einer Gruppe in 2-Minutenintervallen in der Freispielzeit gefilmt. Die Aufnahmedauer betrug für den Zeitraum von 12 Tagen jeweils 24 Minuten, d.h., 12 2-Minutenintervalle pro Tag. Von den 12 Tagen wurden aber nur 8 Tage und jeweils nur 8 der 12 Zeiteinheiten zur Auswertung herangezogen. Die restlichen Tage und Zeiteinheiten dienten als Reserveeinheiten, für den Fall, daß einige Kinder öfters fehlen.

Die Videoaufnahmen wurden mit Hilfe der time-sampling Methode (Zeitstichproben-Verfahren) ausgewertet. Das ist eine Verhaltensbeobachtungsmethode, bei der jeweils eine Versuchsperson im Verlauf einer längeren Untersuchung nach einem vorher festgelegten Zeitplan "mehrmals kurzfristig beobachtet und das beobachtete Verhalten gleichzeitig oder anschließend protokolliert wird" (Arnold, Eysenck & Meili, 1991, S.2326).

Die Festlegung von Zeitintervallen vereinfacht die Signierung, da sie dem Beobachter die Entscheidung über die Länge der zu registrierenden Verhaltenseinheit abnimmt. Das Zeitstichproben-Verfahren ist also eine Methode zur Quantifizierung von Verhalten als Dauer oder Häufigkeit (Faßnacht, 1979).

Es zeigte sich, daß bei allen drei Gruppen die behinderten Kinder häufiger allein unbeschäftigt waren als die nichtbehinderten Kinder wobei dies vor allem für die schwerbehinderten Kinder zutrifft. Es muß allerdings an dieser Stelle erwähnt werden, daß es schwierig ist, die unterschiedlichen Ergebnisse auf die verschiedenen Beeinträchtigungen der Kinder zurückzuführen, da man verschiedenartige Behinderungen kaum miteinander in Bezug auf ihre Auswirkungen vergleichen kann. Auch Kniel und Kniel (1984) sind der Auffassung, daß sich hinter der Zusammenfassung der Kinder in einzelne "Behindertenkategorien" eine breite Palette an einzelnen Persönlichkeiten und an verschiedenen Ausgangssituationen verbirgt.

Bezüglich der Kategorie "Allein beschäftigt" zeigte sich, daß nur die 5-6jährigen behinderten Kinder öfter allein beschäftigt waren als die nichtbehinderten Kinder.

Bei der Kategorie "Zusehen" ergab sich bei allen drei Altersgruppen, daß weitaus häufiger Kindern aus der Eigengruppe^[1] zugesehen wird als Kindern aus beiden Gruppen. Weiters ergab sich, daß die 3-4jährigen und die 4-5jährigen behinderten Kinder öfter Kindern aus der Fremdgruppe zusahen als die nichtbehinderten Kinder während die 5-6jährigen nichtbehinderten Kinder häufiger Kindern aus der Eigengruppe zusahen als die behinderten Kinder. Ferner ergab sich, daß die nichtbehinderten Kinder aller drei Gruppen häufiger Kindern aus der Eigengruppe zusahen als Kindern aus der Fremdgruppe und auch als Kindern aus beiden Gruppen.

Bei der Kategorie "Parallelspiel" ergab sich, daß die Kinder aller drei Gruppen häufiger zu Kindern aus der Eigengruppe parallel spielten als zu Kindern aus der Fremdgruppe und auch als zu Kindern aus beiden Gruppen. Weiters ergab sich, daß sich die 3-4jährigen und die 5-6jährigen nichtbehinderten Kinder häufiger zu Kindern aus der Eigengruppe parallel beschäftigten als die behinderten Kinder. Die behinderten Kinder der beiden Gruppen hingegen beschäftigten sich weitaus häufiger zu Kinder aus der Fremdgruppe parallel als die nichtbehinderten Kinder. Ferner ergab sich bei allen drei Gruppen, daß sich die nichtbehinderten Kinder häufiger zu Kindern aus der Eigengruppe parallel beschäftigten als zu Kindern aus der Fremdgruppe. Bei den 3-4jährigen und den 4-5jährigen beschäftigten sich die nichtbehinderten Kinder auch öfter parallel zu Kindern aus der Eigengruppe als zu Kindern aus beiden Gruppen. Bei den 4-5jährigen und den 5-6jährigen beschäftigten sich die nichtbehinderten Kinder auch häufiger zu Kindern aus beiden Gruppen parallel als zu Kindern aus der Fremdgruppe.

Bei der Kategorie "Miteinander" ergab sich bei den 3-4jährigen und den 4-5jährigen, daß die nichtbehinderten Kinder häufiger mit anderen Kindern spielten als die behinderten Kinder. Ferner ergab sich, daß die Kinder aller drei Gruppen öfter mit Kindern aus der Eigengruppe spielten als mit Kindern aus der Fremdgruppe und auch als mit Kindern aus beiden Gruppen. Weiters ergab sich, daß die nichtbehinderten Kinder aller drei Gruppen häufiger mit Kindern aus der Eigengruppe spielten als die behinderten Kinder. Es zeigte sich weiters, daß die nichtbehinderten Kinder aller drei Gruppen häufiger mit Kindern aus der Eigengruppe spielten als mit Kindern aus der Fremdgruppe und auch als mit Kindern aus beiden Gruppen.

Zusammenfassend kann man sagen, daß diese Untersuchung zeigte, daß die nichtbehinderten Kinder des Heilpädagogischen Kindergartens Steingruber meistens parallel zu anderen nichtbehinderten Kindern beschäftigt waren oder mit diesen zusammen spielten, während die behinderten Kinder die meiste Zeit allein unbeschäftigt oder allein beschäftigt waren.

Beim Vergleich der drei Altersgruppen über die behinderten und die nichtbehinderten Kinder hinweg zeigte sich, daß sowohl die 3-4jährigen als auch die 4-5jährigen öfter allein beschäftigt waren als die 5-6jährigen.

Beim Vergleich der drei Altersgruppen für die nichtbehinderten Kinder ergab sich, daß daß die 3-4jährigen und die 4-5jährigen nichtbehinderten Kinder öfter allein beschäftigt sind als die 5-6jährigen. Die 5-6jährigen beschäftigen sich öfter parallel zu Kindern aus beiden Gruppen gleichzeitig als die 3-4jährigen.

Beim Vergleich der drei Altersgruppen für die behinderten Kinder zeigte sich, daß die 3-4jährigen öfter mit Kindern aus der Eigengruppe spielten als die 4-5jährigen. Diese Ergebnisse legen den Schluß nahe, daß die 3-4jährigen behinderten Kinder leichter Zugang finden zu Kindern, die ebenfalls behindert sind.

Mit Hilfe der Clusteranalyse war es möglich, fünf Gruppen von Kindern (Cluster) zu ermitteln, die sich in den Beobachtungssituationen ähnlich verhalten haben. Aufgund der geringen Gesamtstichprobengröße umfassen diese fünf verschiedenen Gruppen allerdings teilweise nur wenige Kinder. Cluster 1 kann im engeren Sinn als "Mischgruppe behinderter und nichtbehinderter Kinder" bzw. als "Gruppe der häufig allein beschäftigten Kinder" bezeichnet werden. Dieser Gruppe gehören sechs nichtbehinderte und fünf behinderte Kinder an, die die meiste Zeit allein beschäftigt waren. Cluster 2 kann als "Gruppe der häufig zusehenden und allein unbeschäftigten Kinder" charakterisiert werden. Zu dieser Gruppe gehören drei behinderte Kinder, die genauso oft nichtbehinderten Kindern zusahen wie sie allein unbeschäftigt waren. Cluster 3 kann man eindeutig als "Gruppe der nichtbehinderten Kinder" bezeichnen. Dieser Gruppe gehören 32 nichtbehinderte Kinder an. Sie haben gemeinsam, daß sie kaum Verhaltensweisen zeigten, die man den für die Clusteranalyse ausgewählten Kategorien zuordnen könnte. Am ehesten waren sie allein beschäftigt oder allein unbeschäftigt. Cluster 4 kann als "Gruppe der leichtbehinderten Kinder" angesehen werden. Diese Gruppe besteht aus zwei behinderten Mädchen, die sich meistens parallel zu den nichtbehinderten Kindern ihrer Gruppe beschäftigten. Cluster 5 kann im engeren Sinn als "Gruppe der schwerbehinderten Kinder" bezeichnet werden. Zu ihr gehören ein behindertes Mädchen und ein behinderter Junge, die aufgrund ihrer schweren Beeinträchtigungen die meiste Zeit allein unbeschäftigt waren.

Die Ergebnisse der Clusteranalyse zeigen deutlich, welche unterschiedlichen Formen des Sozialverhaltens sich bei behinderten und nichtbehinderten Kindern finden lassen, und sie schärfen auch die Wahrnehmung für die Verschiedenheit der Kinder, die mit dem Etikett "behindert" versehen sind. Man darf allerdings nicht aus dieser nach dem in den Beobachtungssituationen gezeigten Verhalten vorgenommenen Bildung von Gruppen von Kindern, stabile Persönlichkeitseigenschaften oder Verhaltenstypen ableiten, da das Verhalten stark wandelbar und beeinflußbar ist. Ein Ziel solcher Gruppierungen sollte es sein, pädagogische Maßnahmen abzuleiten, um den spezifischen Situationen der einzelnen Gruppen von behinderten Kindern besser begegnen zu können (Kniel & Kniel, 1984).

Miedaner (1986) fand in ihrer Bestandsaufnahme über integrative Erziehung im Elementarbereich heraus, daß in einigen der von ihr untersuchten Institutionen keine wirklichen Kontakte zwischen den behinderten und den nichtbehinderten Kindern zustande kamen, sondern eher ein Nebeneinanderspielen und Tolerieren. Die nichtbehinderten Kinder registrierten ihre behinderten Kameraden zwar, wandten sich ihnen aber nicht zu, da sie andere Bedürfnisse hatten. Besonders häufig war dies im Freispiel der Fall, während sie bei angeleiteten Aktivitäten gerne gemeinsam gespielt oder gebastelt haben.

Ähnliche Beobachtungen konnte ich auch in dem von mir untersuchten Kindergarten machen. In arrangierten Situationen, wie zum Beispiel bei einem Kreisspiel, wurden die behinderten Kinder sehr wohl von den nichtbehinderten Kindern einbezogen. Auch bei anderen Gruppenaktivitäten ergaben sich Interaktionen zwischen behinderten und nichtbehinderten Kindern, doch in den von mir gefilmten Freispielszenen waren die behinderten Kinder meistens allein beschäftigt. Ich glaube, daß dies vielleicht auch darauf zurückzuführen ist, daß ich durch das Ausschalten der Erzieherinnen eine für die Kinder ungewohnte Situation geschaffen habe, die vorher eingeübt hätte werden müssen. Denn in den "alltäglichen" Freispielsituationen sind die Erzieherinnen stets darum bemüht, Kindern, die Probleme haben, eine Beschäftigung zu finden, dabei zu helfen. Sie versuchen auch gezielt, durch das gemeinsame Beschäftigen von behinderten und nichtbehinderten Kindern, integrative Prozesse zu initiieren. Auch Kessler (1986) konnte in ihrer Untersuchung beobachten, daß das gegenseitige Akzeptieren von individuellen Stärken und Schwächen in der Gruppenzeit wesentlich selbstverständlicher passiert als in der Freispielzeit, wo sich die behinderten Kinder auf ihre Art oft schwer durchsetzen können.

Hierbei möchte ich die Ergebnisse meiner Untersuchung in Bezug setzen zu den von der Projektgruppe der wissenschaftlichen Begleitung der Evangelischen Französisch reformierten Gemeinde Frankfurt (1984) aufgestellten Stufen der Integration (vgl. dazu Kap. 2.3.2. der thematischen Einführung). Ich glaube, daß man auch bei der Zuordnung dieser Stufen unterscheiden muß zwischen der Freispielzeit und der regulären Gruppenzeit. Für die von mir beobachteten Freispielszenen trifft am ehesten die Stufe "so nebenbei dabeisein können, ohne zu stören" zu. Diese Stufe der Integration ist die Basis der Toleranz und die Chance für darüber hinausgehende Integrationsstufen. Sie darf in ihrer Bedeutung für die Fähigkeit der behinderten und der nichtbehinderten Kinder, im künftigen Leben gegenseitige Anwesenheit tolerieren zu können, nicht unterschätzt werden. Für viele behinderte Kinder traf auch öfters die Stufe " dabeisein können und Anregungen von den anderen aufgreifen" zu. Die integrative Wirkung besteht bei dieser Stufe darin, daß die behinderten Kinder in reichem Ausmaß von den Aktivitäten der nichtbehinderten Kinder lernen und von diesen Anregungen aufgreifen können. Die weiteren Stufen der Integration - "manchmal an etwas mitmachen können", "regelmäßig an etwas mitmachen können" und "regelmäßig miteinander etwas tun"- wurden eher selten bei einzelnen behinderten Kindern beobachtet. Sie werden allerdings in Form von Ritualen und Kreisspielen realisiert, in Situationen also, die von der Erzieherin initiiert werden.

Es zeigte sich, daß vor allem die Kinder, die über keine aktive Sprache verfügen, die kaum in der Lage sind, sich längere Zeit mit etwas zu beschäftigen und auch keine Regeln einhalten können, keinen Zugang zu den Aktivitäten anderer Kinder fanden. Wesentliche Voraussetzungen für die Eingliederung von behinderten Kindern scheinen deren Ansprechbarkeit, ihr Kommunikationsvermögen, ihre Fähigkeit Regeln einzuhalten und ihre Gruppenfähigkeit zu sein (EFrGF, 1984). Mehrere Autoren sind der Meinung, daß ohne das Kommunikationsmittel Sprache eine Integration unmöglich oder zumindest sehr erschwert ist. Ein Mindestmaß an Sprache und Sprachverständnis scheint eine Voraussetzung für die Integration behinderter Kinder in Regelkindergärten zu sein, da Kinder, die nicht sprechen können und keine Anweisungen verstehen, eher ein isoliertes Leben führen (unzureichende kommunikative Fähigkeiten). Deshalb sollte es ein wichtiges Ziel sozialer Integration sein, bereits ausgebildete kommunikative Kompetenzen weiterzuentwickeln und neue herauszubilden (Becker-Gebhardt, 1990; Kniel & Kniel, 1984; Schrausser, 1984). Auch durch starke motorische Beeinträchtigungen kann der gemeinsame Aktionsspielraum eingeschränkt werden. Jansen (1987) betont, daß gemeinsames Erleben und Handeln nur dann zufriedenstellend und auch überdauernd ist, wenn beide Seiten einen Nutzen daraus ziehen. Er weist darauf hin, daß Ergebnisse von Integrationsversuchen in Kindergärten gezeigt haben, daß die Schwere der Behinderung eine entscheidende Rolle spielt.

Ein weiterer Tatbestand, der sich vielleicht auch auf die Ergebnisse ausgewirkt haben könnte, ist die altershomogene Gruppeneinteilung. Viele Untersuchungen bestätigen, daß sich die Altersmischung im Kindergarten für die Integration als besonders günstig erwiesen hat. In altershomogenen Gruppen sind sich die meisten Kinder in ihren Fähigkeiten sehr ähnlich. Dadurch wird der Unterschied zu den behinderten Kinder deutlicher. In altersgemischten Gruppen können Über- und Unterforderungen leichter vermieden werden. Es entsteht weiters weniger Leistungsdruck und Rivalität, weil verschiedene Fähigkeiten als gegeben hingenommen werden. Kinder, die in ihrem Entwicklungsstand vom Alter abweichen, werden damit nicht zwangsläufig zu Außenseitern, sondern sie finden leichter Spielpartner, die ihrem Entwicklungsstand entsprechen und können länger "klein" bleiben. Somit verliert der altersgemäß normale Leistungsstand an Relevanz, und die gesamten Persönlichkeitsmerkmale der Kinder gewinnen an Bedeutung. Ferner kann die Vielfältigkeit der Aktivitäten zu einer besseren und umfassenderen Förderung aller Kinder führen. Durch das Zusammensein von 3-6jährigen Kindern ist eine Vielfalt von Bedürfnissen und Fähigkeiten präsent, die es besonders den behinderten Kindern erlauben, je nach ihrem Entwicklungsstand und ihrer Befindlichkeit verschiedene Partner zu finden. Sie erhalten somit vielfältige Kooperations- und Interaktionsmöglichkeiten (EFrGF, 1984; Miedaner, 1986). Miedaner stellt ferner fest, daß in altersgemischten Gruppen ältere Kinder, auch ältere behinderte Kinder, ein erhöhtes Selbstwertgefühl entwickeln können, weil sie an kleinere Kinder Kenntnisse weitergeben können. Bei kleineren und behinderten Kindern ist es möglich, daß sie durch die Teilnahme am Spiel anderer, auch älterer Kinder, eine Steigerung ihres Selbstwertgefühls erfahren. Eine altersgemischte Gruppe bietet ihrer Meinung nach auch gute Voraussetzungen für die Bildung von Toleranz und Achtung vor Unterschieden im Äußeren und in den Verhaltensweisen, da die Kinder ein breites Spektrum menschlichen Daseins kennenlernen. Auch Kniel und Kniel (1984) betonen, daß eine altersgemischte Zusammensetzung die Aufnahme eines behinderten Kindes erleichtert, da sich mit hoher Wahrscheinlichkeit nichtbehinderte Kinder mit ähnlichem Entwicklungsstand in der Gruppe finden werden.

Klein et al. (1987) sind ebenfalls der Meinung, daß eine altersheterogene Gruppe allen Kindern ein breiteres Spektrum von möglichen Entwicklungsverläufen bietet. In einer solchen Gruppierung können sich ferner erweiterte Beziehungskonstellationen ergeben, wie z.B. eine selbstverständlichere Kontaktaufnahme oder die Wahrnehmung von jüngeren und älteren bzw. entwicklungsgleichen und unterschiedlich weit entwickelten Kindern oder das Nachahmen älterer Kinder. Sie konnten weiters beobachten, daß Kinder in altersheterogenen Gruppen untereinander Modellfunktionen übernehmen und sich auch durch Nachahmung entwickeln.

Die Leiterin des untersuchten Kindergartens betrachtet die Kindergartenzeit als Schulvorbereitung, in der die Kinder ganz gezielt auf eine gewissenhafte Arbeitshaltung hin gefördert werden. Dies geschieht, indem Spiel- und Arbeitszeiten konsequent getrennt werden (Furtlehner, 1996). Da die in den Arbeitszeiten gezielt gestellten Angebote alters- und entwicklungsgemäß adaptiert sind, ist es nach Meinung der Leiterin nicht möglich, altersheterogene Gruppen zu führen.

Ein weiterer Grund dafür, daß die letztgenannten Stufen der Integration eher selten im Freispiel zu beobachten waren, könnte sein, daß einige der behinderten Kinder aus einem großen Einzugsgebiet kommen. Das hat Auswirkungen auf ihre Integrationschancen, denn wenn die Kinder zu Integrationszwecken in zentrale Einrichtungen transportiert werden, sind die Voraussetzungen für die Entstehung von intensiveren persönlichen Beziehungen, die auch außerhalb des Kindergartens fortgesetzt werden können, eher ungünstig. Denn Integration ist keine Sache der Gruppe im Kindergarten, dort werden nur die Ansätze realisiert. Integration hat sich im täglichen Leben, im außerinstitutionellen Bereich zu bewähren, und zwar dann, wenn sich Kinder und ihre Familien im Alltag im Wohnbezirk, auf dem Spielplatz, beim Einkaufen oder bei anderen Gelegenheiten begegnen. Eine wohnortnahe Erziehung sollte ein anzustrebendes Ziel sein, da gemeinsames Lernen und Leben zur Förderung des Sozialverhaltens im nachbarschaftlichen und wohnortnahen Bereich am günstigsten ist (Feuser, 1986; Feuser, 1990; Miedaner, 1986; Wiedemann, 1987).

Der Vorteil der Integration im Regelkindergarten liegt darin, "daß er als Nachbarschaftskindergarten die gesellschaftliche Integration von Familien mit behinderten Kindern begünstigt." Eine kürzere Anwesenheitszeit im Regelkindergarten erlaubt z.B. behinderten Kindern, auch Beziehungen außerhalb des Kindergartens in ihrer Nachbarschaft zu entwickeln und auch die Eltern können wesentlich leichter Kontakte zueinander aufnehmen (Deutsches Jugendinstitut, 1985, S. 16).

Die Integration eines behinderten Kindes in eine ihm fremde Gruppe nichtbehinderter Kinder dient zwar auch einer Eingliederung, aber nicht dort, wo sie der Betreffende am meisten braucht. Nach Hölcke (1983) muß Integration dort passieren, wo das behinderte Kind lebt und wo ein Integrationsprozeß schon angebahnt ist.