„ ….. sollten die Untersuchungsergebnisse endlich mit den Mystifizierungen der besonderen 'Heilskraft' der Sonderschule aufräumen ….. .“ (ABE & PREUGEL 1979, S.6)

Nach einer von A.KNIEL (1979) vorgelegten Analyse empirischer Untersuchungen in verschiedenen Ländern, läßt sich während bzw. am Ende der Schulzeit weder im kognitiven Bereich noch in der sozialen und emotionalen Entwicklung eine Überlegenheit des Unterrichts in Spezialklassen gegenüber der Unterrichtung vergleichbarer lernbehinderter Kinder in allgemeinen Schulen (ohne spezifische Förderung) nachweisen. Lediglich das Selbstbild der eigenen Leistungsfähigkeit wird demnach durch den Besuch von Sonderklassen beeinflußt (KNIEL 1979, 5.150), auf der anderen Seite reduzieren sich durch den Sonderschul- (bzw. -klassen)-Besuch die Kontakte zu den gleichaltrigen Kindern außerhalb der Schule (a.a.O., 5.154) - die soziale Außenseiterposition verschiebt sich von der Klasse in das umfassendere soziale Bezugssystem. Durch die vorliegenden Untersuchungen wird auch die Annahme widerlegt, daß der Leistungsstand der Lernbehinderten umso höher sei, je früher sie in Sonderschulen überwiesen wurden (a.a.O., 5.170).

Die mögliche Schlußfolgerung, man sollte die Sonderschulen (für Lernbehinderte) wegen ihrer mangelnden Effizienz "einfach abschaffen", ist jedoch unrealistisch und verkürzt. Denn sie läßt die schulpolitische Funktion dieser Institution außer Acht, daß nämlich Sonderschüler auch und vor allem deshalb "gefördert" werden (müssen), damit in der allgemeinen Schule mehr gefordert werden kann.

Im folgenden soll zunächst einer weiteren Frage nachgegangen werden: Wenn die Sonderschul-Erziehung keine nachweisbar bessere Förderung erzielt, wozu qualifiziert sie ihre Schüler und welche Sozialisationseffekte bewirkt sie?

"Der Besitz von minderwertigen marktfähigen Qualifikationen wird zum dominierenden Merkmal für die soziale Standortzuweisung von Lernbehinderten." (TRIMM 1975, 5.134)

Wenn Lernbehinderte die Sonderschule verlassen, verwandelt sich ihr Status überwiegend vom grundsätzlich Andersartigen zum "gleichberechtigten" Konkurrenten auf dem sogenannten freien Arbeits- und Lehrstellenmarkt. Was sie dorthin mitbringen, ist einerseits ihre amtlich bestätigte Dummheit und andererseits eine relativ bescheidene Qualifikation. Das macht sie nicht sonderlich attraktiv (und im Gegensatz zur Traumwelt der Werbung gilt dies verstärkt für Personen des weiblichen Geschlechts), aber einmal muß ja der Einstieg ins "wirkliche Leben" erfolgen. Daß sie dabei in ihren Erwartungen bescheiden sind und von dem, was sie erwartet, wenig wissen, ist angesichts ihrer "objektiven" Chancen ein subjektiver psychologischer Schutz: Erschwerter Zugang zu Berufsausbildungen, geringere Chancen eines Abschlusses, belastendere Arbeitsbedingungen, schlechtere Bezahlung und geringere Arbeitsplatzsicherheit kennzeichnen ihr nachschulisches Berufsschicksal (vgl. für Österreich FORSTER u.a. 1981, S.43-70; zur Berufseinmündungsphase besonders MARQUARDT 1977, S.27-89). Eine individualistische Interpretation dieser Tatsachen - begründet in der mangelnden Leistungsfähigkeit der Betroffenen - hat angesichts der starken Abhängigkeit von der Konjunkturlage wenig Erklärungswert. Sie erklärt auch nicht die beträchtlichen Variationen - etwa im Zugang zu Ausbildungen - nach Geschlecht oder regionaler Herkunft (FORSTER u.a. 1981, S.43-47).

Die Abgänger der "Hilfsschule" werden zwar "subjektiv erwerbsfähig, doch verhindern die objektiven Bedingungen ….., daß sie regelmäßig erwerbstätig sein können" (AAB u.a. 1974, S.52). Zwischen subjektiver Erwerbsfähigkeit und objektiver Erwerbstätigkeit bestehen jedoch Zusammenhänge, die mit ein Sozialisationsprodukt der Sonderschule sind: Sie bereitet ihre Schüler nicht für technologisch vorangeschrittene Produktionsbereiche vor, sondern eher auf vorindustrielle Tätigkeiten, für die Tätigkeit in kleineren und kapitalschwachen Betrieben und für Berufe mit wenig Zukunftschancen (AAB u.a. 1974, S.51; PREUSS-LAUSITZ 1981, S.56). "Die Sonderschule für Lernbehinderte betreibt demnach systematisch die Minderqualifikation ihrer Absolventen." (PROBST 1978, 5.166) Diese These bezieht sich nicht auf die subjektive Absicht der Sonderschullehrer, sondern auf das objektive Verhältnis von Schule und Arbeitsmarkt: "Ein gegebener Arbeitsplatz erfordert eine optimale Qualifikation und keine maximale." (a.a.O., S.167) Auf diese Weise kommt der Sozialisation in der Sonderschule für Lernbehinderte und der anschließenden abrupten "Gleichstellung" beim Eintritt in den Arbeitsmarkt die Funktion einer Statuszuweisung zu: Die Betroffenen werden vom "Behinderten" leicht zum Opfer der Mechanismen des Arbeitsmarktes.

In Kenntnis dieses Faktums mißt die Sozialisation in der Sonderschule der Anpassung besondere Bedeutung bei, der Gleichgültigkeit und Apathie gegenüber den Inhalten des Arbeitsprozesses und gegenüber den Arbeitsbedingungen sowie der Unterwerfung unter die gegebenen öknomischen und politischen Verhältnisse (PREUSS-LAUSITZ 1981, 5.58f.). Diese Behauptung ist durch vehemente Vertreter der separierten Sonderschule selbst zu stützen, die vor zu hohen Ansprüchen warnen und zur Bescheidenheit mahnen. So schreibt K.H.BERG (1975, zitiert nach PREUSS-LAUSITZ 1981, 5.81f.): "Was die ehemaligen Sonderschüler am Arbeitsplatz beliebt macht .... sind ihre relative Ruhe, ihre Arbeitswilligkeit, ihre Ehrlichkeit und Treue. Diese Tugenden hat ganz offensichtlich die Sonderschule angebahnt und sie sind .... durch nichts zu ersetzen. Kritikfähigkeit ist angesichts der geistigen Schwächen zu vermeiden." Oder K.J.KLAUER (1967, zit. nach PROBST 1978, 5.169): "Aus der Bildungsbehinderung folgt ...., daß dem Kind nur ein beschränkter Lebenshorizont gegeben ist ...., sodaß es auch nur ein begrenztes Ausmaß an Bildungsgut braucht."

"In einer Gesellschaft wie der unseren .... unterliegen alle Individuen, allerdings in unterschiedlichen Graden, demselben .... Mechanismus, der sie dazu zwingt, dasjenige, das gesellschaftlich gering gewertet wird, das also .... wenig Wert schafft, eventuell sogar etwas kostet, ebenfalls gering zu schätzen." (AAB u.a. 1974, 5.56)

Daß die Überstellung eines Kindes in die Allgemeine Sonderschule in den Augen der sozialen Umwelt eine Diskriminierung darstellt, haben auch ihre Verteidiger nie bestritten. Auch die Umbenennung der ehemaligen Hilfsschule hat daran wenig geändert. Hilfsschüler werden als "dumm, unbegabt und sozial unangepaßt" erlebt (THIMM 1975, 5.131). Soweit in der Stigmatisierung nicht der unvermeidliche Preis für eine vorgeblich bessere Förderung gesehen wird, werden zwei Argumente vorgebracht: Lernbehinderte Schüler seien auch in der allgemeinen Schule Objekte von Kränkungen und Ausschließung; weiters: Vorurteile seien bedauerlich und müßten durch Aufklärung beseitigt werden.

Was die Relativierung der Stigmatisierung betrifft, ist sie mit Ergebnissen der Etikettierungsforschung zurückzuweisen. Die durch die institutionelle Aussonderung dokumentierte, amtlich bestätigte Andersartigkeit drängt die Sonderschüler in die Rolle der "Nicht-(mehr)-Dazugehörigen", weitet sich durch ihre Sichtbarkeit auch auf andere Lebensbereiche aus und wirkt über die Schulzeit hinaus (THIMM 1975, S.131f.). Bei den Betroffenen wird so die Ausbildung einer stabilen Identität noch stärker gefährdet oder verhindert: Rückzug in das randständige Herkunftsmilieu, in dem das Stigma unwirksam wird, oder konformistische Anpassung - die oft konstatierte "Unauffälligkeit" der Hilfsschüler - sind wahrscheinliche Formen der Störung (a.a.O., S.137-141). Oder alltäglicher ausgedrückt: "Wer in diese Schule kommt, ist schon als Kind ein geschlagener Mensch." (KORTE 1980, 5.12)

Lernbehinderung ist ein Stigma, das nicht offensiv bewältigt werden kann: "Es ist ... absurd, Dummheit offensiv zu bewältigen, gegen die Dummheit wertrational zu argumentieren. Wer das macht, macht einen Witz." (AMMANN & PETERS 1981, S.57) Die betroffenen Schüler suchen daher die Schuld bei sich selbst oder verdächtigen Grundschullehrer der persönlichen Mißgunst (a.a.O., S.31).

Forderungen nach dem Abbau von Vorurteilen durch Information oder nach der Verbesserung des Ansehens der Sonderschule für Lernbehinderte muten daher wie Lippenbekenntnisse an, sind "probate Mittel der Wortmagie" (AAB u.a. 1974, S.56): "Gegen Stigmata helfen institutionelle

Radikalkuren. Wer die Stigmatisierung von Sonderschülern verhindern will, muß jegliche schulische Aussonderung unmöglich machen." (AMMANN & PETERS 1981, S.58f.)

"In Selbstverständnis und Praxis hat sich die .... Konzeption der Hilfsschule mit 'Eigencharakter', d.h. einer Schule, die ... selber zu einer Regelschule für eine 'anders geartete Schülerpopuiation' wird ... historisch durchgesetzt." (AAB u.a.1974, 5.39)

"Die Pädagogik für Sonderschulen hat .... die gesamte historische Entwicklung der Sonderpädagogik .... bestimmt." (SANDER 1980, S.42)

In der Regel gilt in Österreich noch heute die "Alles-oder-Nichts"-Alternative zwischen dem Verbleib eines mit beträchtlichen Schulschwierigkeiten kämpfenden Kindes in der Regelschule ohne ausreichende Förderung oder der Überstellung in die Sonderschule für Lernbehinderte. Eine Lernbehinderung muß - um (sonder)pädagogisch relevant zu werden - den Grad der "Sonderschulbedürftigkeit" erreichen. Bis dorthin bietet die allgemeine Schule als Förderung (der Sonderschulbedürftigkeit?) das "Sitzenbleiben" an. Dieses institutionelle Arrangement steuert die pädagogische Reaktion auf "abweichende" Schüler, das Warten, Beobachten und Registrieren (THIMM 1975, S.131), erzeugt so bis zu einem gewissen Grad einen "pädagogischen Nihilismus", es bestimmt den Charakter der Überstellungs-Diagnostik (s.u.), es trägt mit dazu bei, daß die Überstellung in die Sonderschule fast immer gleichbedeutend mit einem endgültigen Verbleib in dieser Schulform ist. Nicht die Bedürfnisse der Schüler bestimmen die Intervention, sondern die Erfüllung eines institutionell festgelegten Kriteriums - der Sonderschulbedürftigkeit.

Daß sich diese Konzeption der Hilfsschule gegenüber der Konzeption der "Durchgangsschule" durchgesetzt hat, war mitbegründet in den vorherrschenden Auffassungen vom lernbehinderten Schüler: "Der Versuch, den Hilfsschüler mit einem 'Eigencharakter' zu versehen, entspricht dem Bemühen der traditionellen Hilfsschulpädagogik um die 'Eigenständigkeit der Hilfsschule'." (ALTSTAEDT 1977, S.215)

"Am Anfang aller Heilpädagogik steht das Bekenntnis zum Defekt." (der Schweizer Heilpädagoge HANSELMANN, zit. nach FUCHS 1971) "Dummheit ist lernbar." (Der Schweizer Sonderschullehrer JEGGE 1979)

Für den bereits angesprochenen "Eigencharakter" der Hilfsschüler stellte das, der biologisch orientierten Psychiatrie entstammende Schwachsinns-Konzept eine Ursachen-Hypothese bereit (PAULSEN 1977, S.16). Damit wurden die Ursachen des Schulversagens einem inneren, letztlich biologischen Defekt zugeschrieben, die Lehrer der allgemeinen Schule entlastet und Sonderpädagogen selbst zu Fachleuten der (deskriptiven) Psychopathologie, denen die "Halbkranken" zwecks "Heilung" übergeben wurden (JEGGE 1979, S.141): Tatsächlich ist nur bei einem kleinen Teil aller Fälle eine organische Ursache anzunehmen (A.KNIEL 1979, S.13, spricht von 6%), trotzdem waren Theorie und Praxis der Hilfsschulpädagogik so ausgerichtet, als ob sie es mit organisch geschädigten Kindern zu tun hätten. "Ein im weitesten Sinn gesellschaftliches und kulturelles Problem wird so auf seinen ... heilpädagogischen Aspekt reduziert und damit entschärft." (JEGGE 1979, 5.141)

Der heute übliche Begriff der Lernbehinderung ist "weder in der Pädagogik noch in der Psychologie, Soziologie, Psychiatrie oder einer sonstigen Wissenschaft klar umschrieben und definiert" (KANTER 1974, 5.117). Vielfach hat aber das Konzept der "Intelligenzminderung" oder "Begabungsschwäche" die alte Schwachsinnshypothese abgelöst und wurde zur Grundlage offiziöser Empfehlungen und Gutachten, wie etwa des Deutschen Bildungsrates (KNIEL 1979, 5.19). Damit wird Lernbehinderung weiterhin ausschließlich an einem individuellen Merkmal festgemacht und als außergesellschaftliche Größe betrachtet: "Intelligenz gilt als Größe, die zwar von Umweltbedingungen an ihrer Entfaltung gehemmt werden kann, die jedoch als solche .... biologisch vorgeprägt ist." (PREUSS-LAUSITZ 1981, S.28, in seiner Kritik an U.BLEIDICK.) In der Praxis hat sich- die Anwendung der Intelligenztests zur Diagnose von Lernbehinderung und als Entscheidungskriterium zur Sonderschulüberweisung als höchst zweifelhaft erwiesen (s.u.). Tatsächlich lassen sich in der Intelligenzverteilung der Schülerpopulationen der Sonderschule für Lernbehinderte und der allgemeinen Schulen erhebliche Überschneidungen feststellen (FALK 1975, S.156); und es ist weder in Theorie noch Praxis eindeutig definiert, wo die (Intelligenzquotienten-)Grenzen zwischen "normal" und "lernbehindert" zu ziehen sind.

Die Ergebnisse der modernen Begabungs- und Sozialisationsforschung, der Nachweis sozialer Faktoren bei der Entwicklung der Intelligenz und bei den Schulleistungen haben in jüngster Zeit zu Versuchen geführt, die Krise der Legitimation der eigenständigen Sonderschule theoretisch zu überwinden. Zu nennen ist zunächst der Versuch, zwischen "eigentlich Lernbehinderten" mit Intelligenzdefiziten, die weiterhin in die Sonderschule überstellt werden sollen, und "soziokulturell Benachteiligten", die in der allgemeinen Schule zu fördern sind, zu differenzieren (SANDER 1973, S.27). Dies ist als Versuch zu werten, die hohe (und damals noch steigende) Quote der Sonderschüler zu senken, eine "wirkliche" Quote von "primär" intelligenzgeschädigten Kindern festzulegen und so "zugleich den Begriff der Lernbehinderung zu reinigen von seinen gesellschaftlichen Elementen" (PREUSS-LAUSITZ 1981, S.31). Wissenschaftlich ist diese Differenzierung nicht haltbar, praktisch könnte sie dazu führen, daß die soziokulturell Benachteiligten zwar der Diskriminierung als "Hilfsschüler" entgehen, aber nicht der Diskriminierung als "Schulversager", wenn sonderpädagogische Arbeit in der Regelschule zwar dem Anspruch nach ermöglicht, aber nicht realisiert wird (ALTSTAEDT 1977, S.217).

Als weiterer Versuch, einen neuen Konsens der Sonderpädagogik herbeizuführen, ist der "multifaktorielle Ansatz" zu nennen (vgl. die Darstellung und Kritik dieses v.a. von U.BLEIDICK 1977 vertretenen Konzeptes bei U.PREUSS-LAUSITZ 1981, S.37-40). Dieser Ansatz geht von der bisherigen individuellen (medizinischen, psychologischen) Definition von Behinderung ab und versucht sozialpsychologische und gesellschaftliche Momente als gleichwertig zu integrieren. Dies geschieht jedoch rein additiv, wodurch weder Erklärungskraft noch bildungspolitische Handlungsrelevanz entsteht: "Der Begriff Lernbehinderung entleert sich, indem er prinzipiell mit sämtlichen bisherigen Inhalten - bis hin zum Intelligenzschaden - gefüllt bleibt." (PREUSS-LAUSITZ 1981, S.39)

In der Praxis sind "lernbehindert" weiterhin diejenigen, welche in der allgemeinen Schule versagen. Die Bezeichnung "behindert" wird ihnen in einem Akt der Umkehrung der Verhältnisse nachträglich "verliehen"; sie dient als gemeinsame Klammer für eine in Wirklichkeit höchst heterogene Gruppe (s.u.) und (noch immer) als (individuelle, außergesellschaftliche) Erklärung und Legitimation der Überstellung. Um das Zustandekommen dieser Transformation von Schulversagern zu Behinderten geht es im folgenden.

"In der Diagnose arbeiten wir mit differenzierter Technik, sichern unsere Ergebnisse auf Signifikanzniveaus ab, in der Praxis wurschteln wir vor uns hin." (KORTE 1980, S.14)

Der erste - und wie sich zeigen wird - entscheidende Schritt in die Sonderschule für Lernbehinderte stellt das vom Lehrer der allgemeinen Schule konstatierte Leistungsversagen und dessen Interpretation als Sonderschulbedürftigkeit dar. Über das Zustandekommen dieser ersten Auswahl, etwa über Unterschiede in den Leistungsanforderungen, sind in der einschlägigen Literatur wenig Hinweise zu finden. Von Interesse ist aber etwa das Faktum, daß eine hohe Abschulquote in die Sonderschule eine Erhöhung der Leistungsanforderungen an die verbliebenen Schüler produziert (THIMM 1975, S.127). Es ist anzunehmen, daß in die Wahrnehmung und Interaktion des Lehrers der allgemeinen Schule all jene Mechanismen mehr oder weniger stark einfließen, die durch sozialpsychologische Untersuchungen zur sozialen Wahrnehmung beschrieben wurden (Erwartungen, Vorurteile, Einstellungen, Ängste etc.). Im Sonderschul-Überweisungsverfahren wird aber so getan, als sei diese Vorselektion der Lehrer nur mehr eine zu korrigierende, als gelte es v.a. Irrtümer zu vermeiden. Dabei kommt der Intelligenzmessung in der Regel besondere Bedeutung zu. Die Kritik an der Verwendung dieses Kriteriums läßt sich in vier Punkten zusammenfassen:

Wenn die Anwendung eines Tests also primär eine nachträgliche Legitimation einer schon getroffenen Entscheidung darstellt, muß die Frage nach ihrer wirklichen Funktion aufgeworfen werden. H.PROBST (1978, 5.147-171) betrachtet den Test als Teil einer Entlastungs- und Konfliktvermeidungs-Strategie. Entlastet werden die betroffenen Lehrer von ihrer individuellen Verantwortung, den Schulbehörden steht ein Manipulationsinstrument gegenüber widerstrebenden Eltern zur Verfügung, deren Kapitulation vor so viel Wissenschaft und Unverständlichem leichter erreicht werden kann (a.a.O., S.155). Für diejenigen schließlich, die Interesse daran haben, soziale Ungleichheit als Ergebnis von Leistungs- und Begabungsunterschieden zu erklären, dient eine Diagnostik, die "Verhalten" statt "Verhältnissen" erhebt, einer Verheimlichung des Bedingungszusammenhangs von Sozialem und Individuellem.

Die hohe Selektionsquote dürfte auch damit zusammenhängen, daß eine Entscheidung für "nicht-lernbehindert" immer problematisch ist, während sich von der Entscheidung zur Umschulung nie nachweisen läßt, daß sie falsch war: Versagt der Schüler auch in der Sonderschule, bestätigt sie sich ebenso, wie wenn er die Sonderschule mit durchschnittlichem oder sehr gutem Erfolg absolviert. Im ersten Fall ist alles klar, im zweiten Fall wurde offensichtlich eine dem Schüler gemäße Form gefunden, im dritten Fall war eben die Förderung besonders erfolgreich (ABE PREUGEL 1979, S.18).

"Die Schule für Lernbehinderte ... ist ein Sammelbecken für Schulversager der allgemeinen Schule. Von einer einheitlichen Zusammensetzung der Schülerschaft ... kann keine Rede sein." (KNIEL 1979, 5.14, 27)

Zu den wichtigsten Begründungen für die Unterrichtung der zur Zeit in die Sonderschulen für Lernbehinderte überstellten Schüler in einer eigenen Schulform zählt die Homogenität der Leistungsgruppierung. Nun läßt sich zunächst empirisch nachweisen, daß diese in der Praxis nicht gegeben ist: Intelligenzwerte streuen nach empirischen Untersuchungen zwischen ca. 50 und über 100 Intelligenzquotientenpunkten. Auch in den Schulleistungen ist eine beträchtliche Variation festzustellen (KNIEL 1979, S.81f.).

Gravierender als die faktische Nicht-Realisierung einer als günstig angesehenen Bedingung wiegt die Problematisierung des Kriteriums Homogenität der Leistung bzw. Intelligenz als solches. Die Schüler der Lernbehindertenschulen weisen in der Regel erhebliche Störungen der Arbeits-motivation auf und haben Schwierigkeiten auch im sozialen Bereich: Konflikte zu lösen, Bedürfnisse zu erkennen und umzusetzen, sich selbst - v.a. positiv - einzuschätzen (KORTE 1980, S.34f; PREUSS-LAUSITZ 1981, S.151). Es wird auch häufig vernachlässigt, daß durch die Überstellung in die Sonderschule latente Verhaltensschwierigkeiten erst eine besondere Eigendynamik gewinnen, die Schüler haben ja "nichts mehr zu verlieren". Diese bei einer verkürzten Ausrichtung an intellektuellen Fähigkeiten häufig vernachlässigten Dimensionen stellen nicht nur eine Erklärung dar, warum das gemeinsame Lernen auch der homogen-leistungsschwachen Gruppe in der Praxis so schwierig ist. Sie verweisen darüberhinaus auf den engen Zusammenhang von Leistung und meßbarer Intelligenz einerseits und psychischen „Begabungsschranken“ andererseits – wie sie J.JEGGE am Erscheinungsbild des „dummen“ Schülers so eindrücklich beschrieben hat (1979, S.55-75). Schließlich geraten auf diese Weise jene Bedingungen ins Blickfeld, bezüglich derer tatsächlich Homogenität vorliegt: Die Lebensbedingungen der betroffenen Schüler, die fast ausschließlich der sozialen Unterschicht entstammen. Es hat sich gezeigt, daß die Bestimmung „Unterschicht“ zu ungenau ist. Vielmehr handelt es sich um Kinder aus Familien, „die am Rande oder außerhalb der gesellschaftlichen Reproduktion stehen oder von solcher Randlage bedroht sind“ (PREUSS-LAUSITZ 1981, S.24). Die zentralen Erfahrungen dieser Kinder sind „materielle Restriktionen …..; ungesicherte emotionale Zuwendung von Erwachsenen; mangelnde oder bedrohliche Zukunftsperspektiven, Mißerfolge in der Schule; Konflikte mit Behörden und/oder Polizei; Dominanz der Kommunikation mit Gleichaltrigen vor der mit Erwachsenen“ (a.a.O., S.153f.).

Als nächstes gilt es daher zu fragen, wie weit die Sonderschule an diesen Erfahrungen ansetzt.

„Es stehen hier im Vordergrund gute Arbeitshaltung, Pünktlichkeit, Genauigkeit usw., als eigentlich alles Sekundärtugenden ….. Es sind Tugenden vermutlich auch der Engel, aber ebenso gewiß der Teufel in einer gut organisierten Hölle.“ (JEGGE 1979, S.99f.)

„In der Praxis geschieht wenig, was über Normalschule hinausgeht.“ (KORTE 1980, S.87)

Neben der Homogenisierung der Leistungsfähigkeit zählen eigene Bildungsziele und Unterrichtsmethoden sowie besonders qualifizierte Lehrer zu den Charakteristika der Sonderschulen, mittels derer ein spezifischer Förderungseffekt erzielt werden soll.

Im Unterrichtsverhalten der Lehrer ist eine Umsetzung der besonderen Ausbildung häufig nicht gegeben. Übermäßig lenkender, autokratischer und wenig individualisierter Unterricht herrscht vor (ABE & PREUGEL 1979, S. 22). Angesichts der Häufung von Kindern mit Verhaltensproblemen gerät der Lehrer in die „Rolle des Löwenbändigers“ und die Disziplinarfrage wird zur zentralen überhaupt (KORTE 1980, S. 28, 62-68).

Die didaktischen Konzepte der Lernbehindertenschule basieren auf einer spezifischen Lernweise des „schwachbegabten“ Kindes, gehen also von konstant bleibenden Defiziten aus. Das langsame, schrittweise, anschauliche und häufige wiederholende Vorgehen, das „Anknüpfen an Restfähigkeiten“ u.a.m., sind als seit ca. 100 Jahren tradierte Prinzipien anzusehen, die die Hilfsschüler „zu einer geistig rezeptiven, passiven Unterrichtshaltung“ verurteilen und sich „zu sehr an die Defizite der Schüler anpaßte(n), anstatt bessere Formen des Lehrens und Lernens zu entwickeln“ (NESTLE 1975, S. 525).

Der Lehrstoff der Sonderschule ist im wesentlichen identisch mit dem der allgemeinen Schule, es handelt sich lediglich um eine Auswahl einfacher, „lebenswichtiger“ Stoffe, verbunden mit Verlangsamung und Rückstufung und einer starken Ausrichtung auf das Ziel sozialer Angepaßtheit (KNIEL 1979, S. 29f.). So besteht „die Gefahr, daß sich die (Sonder-) Schule auf das bloße Anpassen an die Lernbehinderung beschränkt“ (KORTE 1980, S.27). Die Einbeziehung der Lebensumstände, v.a. auch der Eltern, gilt der unterrichtszentrierten Schule nur selten. Dahinter steht häufig noch immer ein individual-kuratives Modell, das eine Behandlung des „Kranken“ unter isolierten Bedingungen für möglich hält.

Die auffällige Parallelität des Sonderschulalltags zu jenen schulischen Strukturen, unter denen die Sonderschüler ursprünglich scheiterten, wirft die Frage nach dem Verhältnis zwischen Regelschule und Sonderschule und der Funktion der Sonderschule für Schule und Gesellschaft auf.

„Durch sie ist die allgemeine Volksschule imstande, die Forderungen der Zeit zu erfüllen, durch sie wird für die Mitwelt manche Gefahr verhindert, dem Staat und der Gemeinde werden nicht unbedeutende Kosten erspart ….“ (MAYER 1906, zit. nach ABE & PREUGEL 1979, S.12)

„Hilfsschulerziehung ist die Bestätigung wahrhaft christliche Nächstenliebe. Der Staat handelt ökonomisch, wenn er die Hilfsschule fördert. Die Volksschule erfährt durch die Hilfsschule eine fühlbare Entlastung.“ (DOHR;AMM 1949, zit. nach ALTSTAEDT 1977, S. 174)

So offen wie die zitierten Vertreter der Hilfsschulen werden sich heute nur wenige Befürworter der Sonderschulerziehung äußern. Die angeführten Funktionen aber gelten im wesentlichen noch immer (vgl. v.a. AAB u.a. 1974, S. 50-57): Die Entlastung der allgemeinen Pflichtschulen durch die Selektion von Schülern mit Lern- und Verhaltensschwierigkeiten war und ist die zentrale Funktion, durch welche die Sonderschule für Lernbehinderte der allgemeinen Schule eine Steigerung ihrer Effektivität ermöglicht. Die nachschulische Indifferenz gegenüber den ehemaligen Lernbehinderten, etwa in der Berufseinmündungsphase (FORSTER u.a. 1981, S. 32-35), bestätigt diese Funktion.

Die Funktion der unmittelbaren Kostenersparnis ist daher insofern gegeben, als eine Integration dieser Schüler in die allgemeine Schule unter gleichbleibenden Bedingungen (v.a. des Schüler-Lehrer-Verhältnisses) kaum denkbar ist. Eine mittelbare Kostenersparnis ergibt sich durch die Sozialisationsfunktion der Sonderschule, d.h. durch die Qualifikation zur Arbeitskraft "minderer Güte" und die zumindest überwiegend gelingende Bindung an systemkonforme Ziele und Mittel, welche Folgekosten im Sinne von Fürsorgekosten bzw. andere Erscheinungsformen sozialer Devianz reduzieren.

Gegenüber potentiellen Abweichern der Regelschule erfüllt die Sonderschule eine disziplinierende Funktion. Zugleich untergräbt sie die Solidarität der Schüler und fördert die Produktion entlastender Vorurteile bzw. Sündenbock-Vorstellungen. Gegenüber der Öffentlichkeit suggeriert sie, es werde etwas für Behinderte getan (Alibifunktion) und sie erlaubt in dieser Funktion zugleich Politikern und Administrationen den Nachweis ihrer idealistischen Gesinnung. Weitere ideologische Funktionen sind die Festigung der Interpretation, das hierarchisch gegliederte Schulsystem sei Ausdruck "natürlicher" Begabungsunterschiede, sowie die Ablenkung von den Zusammenhängen zwischen schulischer Situation und schulischem Mißerfolg durch eine defektorientierte, die Schule entlastende Auflösung der Widersprüche.

"Soweit heilpädagogische Wissenschaft diese Voraussetzungen ihres 'Gegenstandes' übersieht, .... verwundert es nicht, daß sie ausschließlich und mit Fleiß damit beschäftigt ist, den lernbehinderten Schüler zu definieren, zu klassifizieren und zu differenzieren ..." (AAB u.a. 1974, S.20)

Das Interesse des ersten Sonderpädagogen, sich der durch die sich konsolidierende Volksschule produzierten Schulversager anzunehmen, das anfänglich noch vorhandene Bewußtsein der engen Verbindung zwischen extremer Armut und Schulversagen (ABE & PREUGEL 1979, 5.12), wurden bald durch neue Interessen überlagert.

Professionalisierungs- und Standesinteressen begünstigten wesentlich die Propagierung einer eigenen Pädagogik abseits der allgemeinen Erziehungswissenschaft, einer eigenen Institution und ihrer Ausdehnung abseits allgemeiner Schulen, begründet auf einem eigenen Gegenstand, dem besonderen, andersartigen Schiller. Die heutige Abseitsstellung in der bildungspolitischen Diskussion ist so auch Teil einer selbstgewählten Isolation.

Diese wiederum ist wohl auch mit ein Grund für die Bereitschaft der heilpädagogischen Wissenschaft und der Sonderschullehrer, diese Rahmenbedingungen ihres Tuns zu verdrängen bzw. nicht wahrzunehmen und statt dessen die individuellen Defekte ihrer Schüler besonders zu betonen, die ihrem Selbstverständnis als Helfer entgegenkommen.

Die starke Funktionalisierung der Sonderschule für Lernbehinderte läßt allerdings nur geringe Spielräume für eigenständige, an den Bedürfnissen und Lebenserfahrungen der Schüler orientierte Unterrichtsziele und -methoden zu. Sie steckt auch den Rahmen ab für eine innere Reform der Sonderschule.

Bevor die Perspektiven möglicher Veränderung umrissen werden, ist es notwendig, den Bewußtseinsstand der in Österreich für das Sonderschulwesen verantwortlichen Schuladministration zu erkunden.

Die Ausweitung, Differenzierung und Verselbständigung des Sonderschul-wesens in der 2.RepubIik wird allgemein positiv bewertet. Nach der Unterbrechung einer "ersten Blütezeit" des österreichischen Sonderschulwesens durch die "Rückschläge des 2.Weltkrieges" (KNAPP 1971, S.4f.) - es ist aufschlußreich, daß in den historischen Rückblicken die Katastrophe der nationalsozialistischen Ideologie und Praxis gegenüber Behinderten mit keinem Wort erwähnt wird - wird von einem "imponierenden Wachstumsprozeß" (GRUBER 1977, 5.505), einem "gewaltigen Aufschwung" (LINTHOUDT 1977, 5.238) etc., v.a. des ländlichen Sonderschulwesens, gesprochen. Als Motor dieser Entwicklung werden "der Idealismus der Lehrer, der jene Pionierzeit prägte" (LINTHOUDT 1977, 5.235), "die hohe soziale Einstellung der ... Verantwortlichen" (LINTHOUDT 1978, 5.67), oder die Bereitschaft aller beteiligten Stellen "zu einer ehrlichen Zusammenarbeit im Dienste der Behinderten" (FUCHS 1978, 5.38) wahrgenommen. Durch diese idealistische Geschichtsinterpretation und die entsprechende Wortwahl sollen wohl auch potentielle Kritiker dieser Entwicklung ins rechte Licht (bzw. in die linke Ecke) gerückt werden.

Dem Schulgesetzwerk 1962 und der darin erfolgten gesetzlichen Fundierung der Organisation und Differenzierung der Institutionen sowie der Erfassung und Unterrichtung der Schüler wird allgemein eine zentrale Rolle für die Dynamik und Strukturierung der Entwicklung zugeschrieben. Zu deren Absicherung habe die grundsätzlich zu bevorzugende Einrichtung eigenständiger Sonderschulen, die von einem eigenen Sonderschuldirektor geleitet werden, und die Errichtung einer eigenen fachlich qualifizierten Sonderschulaufsicht besonders beigetragen (z.B.LINTHOUDT 1978, S.72, THALER 1978, S.80). Nach dem bereits seit längerem erreichten "Vollausbau" des Sonderschulwesens in Wien (MASCHKA 1975, S.237) wird auch in den Bundesländern die stürmische quantitative Entwicklung der 60er und 70er Jahre als im wesentlichen abgeschlossen betrachtet (z.B. LINTHOUDT 1978, 5.67).

In die Genugtuung über das Erreichte mischt sich die Sorge um die Konsolidierbarkeit des status quo. Hintergrund dieser Besorgnis sind demographische Veränderungen und der damit verbundene Rückgang an Pflichtschülern. (Die Zahl der Pflichtschüler ist etwa zwischen 1974/75 und 1979/80 um mehr als 100.000 gesunken.) Dadurch komme es zum "Zurückhalten an sich sonderschulbedürftiger Kinder in der Regelschule" (LINTHOUDT 1978, 5.73). Dies läßt befürchten, daß etwaige frühere "Abschiebetendenzen" aus "klassengeometrischen Überlegungen" durch "Haltetendenzen" ersetzt werden könnten (GRUBER 1977, S.508). Diese Befürchtung wird empirisch durch den Rückgang von Sonderschülern auf den untersten Schulstufen gestützt (THALER 1978, 5.80), allerdings ist bisher kein Rückgang des Sonderschüleranteils insgesamt festzustellen. Der absolute Rückgang an Schülern stellt insbesonders für niedrig organisierte ländliche Sonderschulen - die (vorschnell) nicht selten bereits bei der Existenz von 2 Klassen errichtet wurden - eine Bedrohung dar. Es kommt zu unmittelbaren Interessenkollissionen mit Volksschulen, die selbst in ihrer Organisationshöhe gefährdet sind. Neben der Forderung nach einer strikten Durchsetzung der gesetzlichen Bestimmungen zur Erfassung aller Sonderschulbedürftigen (LINTHOUDT 1977, 5.242) - für die etwa auch eine "pflichtige Untersuchung" aller auffälligen Schüler vorgeschlagen wird (GRUBER 1977, 5.509) - werden Veränderungen der Voraussetzungen zur Errichtung von Sonderschulklassen (Senkung der Klassenschülerhöchstzahlen, differenzierte Schülerzahlen), Schutzbestimmungen für eine Mindestorganisationshöhe - auch der Volksschule - und eine partielle Zentralisierung des Angebots (Schulverbände) vorgeschlagen.

Als Probleme, die den Alltagsbetrieb der Sonderschule betreffen, werden u.a. gesehen

Was die Stellung der Sonderschulen in der öffentlichen Meinung betrifft, wird nicht selten ein Mangel an Wertschätzung und Einsicht beklagt. Hauptzielgruppe solcher Klagen sind die Eltern der Betroffenen, mit denen "heute noch oft (ein) zähes Ringen um den für die Bildung des Sorgenkindes besseren Weg" (LINTHOUDT 1977, 5.235) geführt werden muß, da die Eltern häufig vom Prestigedenken geleitet sind (MALLE 1978, S.56) und von Reformpublizisten in "trügerischen Hoffnungen" gehalten werden (FUCHS 1978, 5.45). Auch in den Massenmedien werde die Sonderschule zu sehr von ihrer Aussonderungsfunktion her beurteilt: "Von der positiven Funktion der Entlastung der Normalschule, deren Absolventen dereinst .... indirekt auch für den Behinderten sorgen, von der optimalen Ausbildung der Kräfte innerhalb der durch die Veranlagung gezogenen Grenzen .... redet niemand" (FUCHS 1978, S.45f.).

In der Sorge um Organisationshöhen, im Kampf um die "Herausgabe" sonderschulbedürftiger Kinder und im Bemühen um öffentliche Anerkennung scheinen die Probleme der betroffenen Schüler kaum noch auf. Sorgen bereitet den Sonderschulverantwortlichen am ehesten die berufliche Zukunft ihrer Schulabgänger. Dem abgesteckten Rahmen folgend wird zumeist auf den notwendigen Ausbau nachschulischer Sonderinstitutionen verwiesen (z.B. FUCHS 1978, 5.42).

Die Wünsche nach Absicherung des Erreichten, nach Beseitigung bzw. Korrektur von Strukturschwächen und nach Verbesserung des Images der Institution Sonderschule sprachen aus den bisherigen Aussagen der Sonder-schulverantwortlichen. Entsprechend ist ein deutlicher Konservativismus gegenüber Forderungen nach Veränderungen und eine Unwilligkeit, bestimmte Grundsatzfragen zu diskutieren, zu vermerken. Selbstzugeschriebene Effektivität, das Postulat der Unersetzbarkeit (GRUBER 1977, 5.506, 510) und die Erinnerung an die Funktionen, die für Gesellschaft und Normalschule erfüllt werden (FUCHS 1978, S.45f.), sind als Versuche zu werten, das Sonderschulwesen außerhalb kritischer Einschätzungen zu stellen. Zu diesem Zweck werden auch "Feindbilder" von den blassen Theoretikern, die die erfahrenen Schulpraktiker im Stich lassen und den "pädagogischen Radikalinskis", die mit "getarnten Klassenkampfideen" nach "Orden und Aufstiegsposten" lechzen, bemüht (eine klassische Projektion, entsprungen der ängstlichen Verteidigung der eigenen Positionen, vgl. FUCHS 1971, S.47; 1978, 5.43, 49).

Diese Tendenz wird vereinzelt sogar von Praktikern des Sonderschulwesens kritisiert: "So kann der Aufbau von Sondereinrichtungen zu einer Idealform im Administrativen führen. Durch Erlässe und Gesetzesnovellierungen werden Unebenheiten beseitigt ... Jede Veränderung irritiert das bestehende, gegen Angriffe abgeschirmte System und könnte eine andere Funktion der Beteiligten mit sich bringen" (BIELER 1974, S.595).

Unter den Verantwortlichen herrscht jedoch über die Grundpfeiler des Sonderschulsystems Einigkeit: Angestrebt wird eine möglichst frühzeitige Erfassung und Ausgliederung der "schwachen" Schüler "in die seelisch bergende, tragende Gruppe von annähernd Gleichgearteten" um diese von "permanenten Mißerfolgserlebnisen zu befreien" (FUCHS 1971, 5.43 bzw. 197B, 5.41). (Daß diese zunächst als Vorausetzung der Befreiung die Kriterien der Sonderschulbedürftigkeit, also den permanenten Mißerfolg, erfüllen müssen, wird dabei verschwiegen.) Von weniger "heroisch" motivierten Personen wird diese frühzeitige Ausgliederung weniger als Rettung, denn als Bedingung späterer Integration gesehen: Sie diene dazu, gewisse Voraussetzungen (für eine gesellschaftliche Eingliederung) bei den Behinderten selbst zu schaffen, sie durch medizinische, therapeutische und pädagogische Hilfen Rückstände aufholen und soziale Störungen abbauen zu lassen (WASER 1978, 5.35).

Die beste Organisationsform zur Förderung dieser Schüler sei die eigen-ständige Sonderschule. Räumlich und organisatorisch integrierte Formen seien daher eher als Ersatzlösungen, als Kompromisse zu betrachten. Definitionen der Sonderschule als "Begleitinstitution der Normalschule", deren Ziel es ist, diese Funktion auch wieder abzugeben, wenn besondere Maßnahmen nicht mehr nötig sind (WASER 1978, S.36), stehen vereinzelt und sind angesichts der nicht gegebenen Durchlässigkeit und fehlender Versuche, diese durchzusetzen, als reine Legitimationsstrategie anzusehen.

Vor Forderungen nach Integration wird gewarnt, v.a. wenn diese als "Integrationseuphorie" (WASER 1978, S.35) auftritt. Gleichzeitig wird Integration als Konzept vereinnahmt, das von den Sonderschulverantwortlichen unseres Landes schon lange gepflegt wird. Dies gelingt, indem auch die "Eingliederung in eine Gruppe etwa Gleichgearteter, Gleichinteressierter, Gleichfähiger ....(als) eine sinnvolle Integrationsform" betrachtet wird (a.a.O.S.38).

So resümiert auch F.ZEHETHOFER eine allerdings schon 1973 stattgefundene gesamtösterreichische Sonderschul-Tagung: "Der Trend dieser Entwicklung geht also in Richtung Ausbau des Bestehenden. Fragen über Integrationsformen schon während der Schulzeit wurden nicht in die Resolution aufgenommen, da sie sich von der Regelschule her noch nicht gestellt hatten" (1974, S.54).

Der Schulversuch zur "integrierten Grundschule" wurde dann auch "von oben" initiiert und im Bundesland mit den meisten Sonderschulen (Niederösterreich) konstatiert der für das Sonderschulwesen verantwortliche Schulinspektor, der Schulversuch werde nicht durchgeführt, da keine "zwingende Notwendigkeit" bestehe (LINTHOUDT 1978, 5.75).

Zusammenfassend und zugespitzt läßt sich die Haltung der Sonderschul-bürokratie charakterisieren durch:

Wenn die vermutete bessere Förderung in der Sonderschule sich gegenüber dem Belassen in der allgemeinen Schule ohne Förderung als nicht gegeben bestätigt (s.o.), könnte eine Schlußfolgerung sein, die Sonderschulen für Lernbehinderte abzuschaffen, ohne besondere Maßnahmen zur Integration zu ergreifen. Diejenigen, die darin einen Zynismus erblicken, mögen bedenken, daß die Ausgliederung auch per Dekret und häufig nicht nach dem Willen der Betroffenen erfolgt. Für die betroffenen Schüler allerdings würde es bedeuten - ob aus Sonderschule oder allgemeiner Schule abgehend - die Pflichtschulzeit mit erheblichen Leistungsrückständen zu beenden. Gegen eine solche Lösung würden daher vermutlich auch viele Gegner der Sonderschule auftreten.

Kritik an der Sonderschule könnte auch zu Bestrebungen führen, die Sonderschule umzugestalten. Das bedeutet für deren (konservative) Verfechter v.a. den Versuch, jene Bedingungen, die die Besonderheit des Sonderschulunterrichts darstellen sollen, konsequenter zu realisieren, etwa die Homogenität der Klassen, die besondere Qualifikation der Lehrer oder die speziellen Unterrichtsmethoden und -mittel, jedoch ohne grundlegende strukturelle Eingriffe. Am Konzept der eigenständigen Sonderschule könnte so festgehalten werden, verbunden auch mit einer Kritik an der allgemeinen Schule, wodurch gleichzeitig Integrationsforderungen als unrealisierbar zurückgewiesen werden könnten. Eine konsequente Durchsetzung selbst solcher immanenten Veränderungen ist allerdings nicht sehr wahrscheinlich: Die enge funktionelle Abhängigkeit der Sonderschule läßt eine "Perfektionierung" schwer vorstellbar erscheinen, auch weil diese Kosten aufwerfen würde, welche die derzeitige Kosten/Nutzen-Bilanz der Sonderschule verändern würden. Für die betroffenen Schüler würde sich wahrschienlich auch bei einer derartigen "Reform" wenig ändern: Ist doch höchst zweifelhaft, ob die Strukturmerkmale der Sonderschule für Lernbehinderte überhaupt zum gewünschten Effekt führen und ob sie den unerwünschten Neben- und Folgeeffekten etwas entgegenzusetzen haben.

Während konservative Verfechter der separierten Sonderschule, auch auf-grund ihrer Anpassungs- und Verwertungsfunktion den Vorzug geben, wird das gegenteilige Ziel - die Emanzipation der Schüler aus ihren Lebensverhältnissen - ebenfalls zur Begründung dieser Institution vorgebracht, wobei allerdings curriculare Erneuerungen gefordert werden. So schätzt W.JANTZEN (1977, S.21f.) die Möglichkeiten der Gesamtschule zur Integration von Lernbehinderten skeptisch ein und bevorzugt eine verstärkte polytechnische Orientierung der Sonderschule als Möglichkeit zur Emanzipation sozial benachteiligter Kinder (JANTZEN u.a. 1977, 5.8-82). I.ABE & A.PREUGEL (1979) sehen in der gesellschaftlichen Abseitsstellung der Sonderschule für Lehrer und Schüler besondere Entfaltungsmöglichkeiten, eine "Narrenfreiheit abseits bildungspolitischer Interessen" (a.a.O, 5.31), die sie trotz grundsätzlicher Ablehnung der Institution Sonderschule dazu motiviert, die vorhandenen Spielräume zu nutzen, auch wenn dies gleichsam als "Schmieröl ….. den ganzen unerträglichen Zustand am Laufen hält" (a.a.O., 5.33). Es ist zweifelhaft, ob eine solche "Gegenfunktionalisierung" der Sonderschule realistisch durchsetzbar ist und ob sich nicht die Unmöglichkeit einer "Integration durch Isolation" auf anderer Ebene reproduzieren würde.

In verschiedenen Staaten, wie den USA oder Schweden, werden integrierte Formen schulischer Ausbildung schon längere Zeit praktiziert und sie haben sich auch schon in der Schulgesetzgebung niedergeschlagen (KNIEL 1979, 5.171). In der Bundesrepublik Deutschland empfahl der Deutsche Bildungsrat 1973 grundsätzlich eine Umkehr, den Weg der schulischen Integration über ein abgestuftes System, das mehr als eine additive Verknüpfung von Regelschule und Sonderschule vorsieht und auch Strukturveränderungen in der Regelschule impliziert (DEUTSCHER BILDUNGSRAT 1973; zur Übersicht vgl. U.PREUSS-LAUSITZ 1981, S.91-98). Diese Vorschläge sind bisher allerdings kaum realisiert worden.

In Theorie und Praxis entwickelt sich aus den Schwierigkeiten umfassender integrativer Modelle häufig die Tendenz, die Integration auf einen Teil der lernbehinderten Schüler zu beschränken. So könnte etwa die bereits erwähnte Einengung der Integration auf die "uneigentlichen" Sonderschüler, die soziokulturell Benachteiligten, zu einer langfristigen Verfestigung der separierten Sonderschule führen und gleichzeitig keine besonderen Veränderungen der allgemeinen Schule bedingen (ALTSTAEDT 1977, S.223). Die "schwierigen" Schüler könnten über individuelle Förderungsprogramme - wie sie ja schon für andere, nicht-sonderschulbedürftige Kinder etabliert werden - "integriert" werden. Auch der österreichische Schulversuch zur integrierten Grundschule folgt diesem Konzept.

Andere Integrationsansätze zielen v.a. auf gemeinsame Sozialerfahrungen ab, klammern damit aber die zentralen Probleme der Schule - das Lernen - aus.

U.PREUSS-LAUSITZ, der die veröffentlichten Erfahrungsberichte über Integrationsversuche in der BRD ausgewertet hat (1981, S.105-134) kommt zum Schluß, daß fast "jeder Versuch, den Frontalunterricht abzubauen, die Erfahrungsnähe des Curriculums zu vergrößern, den affektiven Bezug der Schüler zu den Unterrichtsinhalten zu berücksichtigen und die Beziehungsstruktur zwischen Lehrern und Schülern zu ändern" (a.a.O. 5.105) Teilerfolge erzielen kann. Allerdings zeigte sich, daß "Förderkonzepte, die faktisch eine Ausgrenzung innerhalb der Regelschule darstellen, oder solche, die sich ausschließlich auf unterrichtliche Lernziele im fach-immanenten Sinne konzentrierten, .... nur begrenzte Erfolgsaussichten (haben)" (a.a.O., S.133).

Aus den bisherigen Ausführungen geht hervor, daß jede Diskussion um eine umfassende Integration, d.h. eine Integration, die nicht schon vom Anspruch her sich auf einzelne Schülergruppen oder Teilbereiche beschränkt, nicht als rein sonderpädagogische Integrationsdiskussion geführt werden kann, sondern Umgestaltungen der allgemeinen Schule erfordert. Denn die "Diskussion der Integration von lern- und verhaltensauffälligen Kindern (ist) nur die Zuspitzung eines allgemeineren Phänomens" (PREUSS-LAUSITZ 1981, S.133), daß nämlich immer mehr Kinder Schwierigkeiten haben, in der herkömmlichen Art von Schule zu leben und zu lernen. Das bedeutet, daß vom Ansatz her eine "vielseitige Schule für alle Kinder" anzustreben ist, die nicht nur innere Veränderungen der Schule, sondern auch eine Rückkoppelung in das soziale Umfeld impliziert (a.a.O. S.181). Erst auf diesem Hintergrund könnte individuelle Förderung als flexibles Kompensationsangebot eine realistische Effizienz entwickeln.

Ich persönlich halte die zuletzt genannte Strategie für jene, die am ehesten dazu führt, die Auseinandersetzung mit "Abweichenden" und "Schwachen" wieder mehr - neben und zusätzlich zu einer professionellen Aufgabe - auch zu einer gesellschaftlichen zu machen. Als unmittelbare Forderungen impliziert sie zum einen eine Verknüpfung der Diskussion um die Sonderschulen mit der allgemeinen bildungspolitischen Diskussion, zum anderen eine Sammlung von Erfahrungswerten durch Schulversuche und Modelle zur Integration auf breiter Basis.

Allerdings kann "die Möglichkeit einer Humanisierung der Gesellschaft .... nicht empirisch ausgelotet werden. Ihre Realisierung ist .... nur denkbar als bewußter Akt der Mehrheit der Bevölkerung" (AAB u.a. 1974, S.49).