Während in einzelnen Ländern die gemeinsame Beschulung behinderter Kinder zusammen mit nichtbehinderten Kindern als Normalfall praktiziert wird, ist in anderen Ländern die Diskussion um Vor- und Nachteile einer gemeinsamen Beschulung erst angelaufen. Die deutschsprachige Schweiz muß - was die gesetzlichen Grundlagen der Integrationsmöglichkeiten anbelangt - als ein Entwicklungsland bezeichnet werden. De facto verhält sich die Sache allerdings anders. Zumindest für einige Behinderungsarten gilt, daß die Wirklichkeit der Gesetzgebung um Jahre voraus ist. So werden beispielsweise bereits seit Ende der Fünfziger Jahre mehr und mehr hörgeschädigte Kinder mit großem Erfolg integrativ unterrichtet.

Zielten in der Anfangsphase der integrativen Beschulung die Anstrengungen von Fachleuten und Eltern hauptsächlich darauf ab, das einzelne Kind optimal zu fördern und es dadurch an das vorgegebene Schulsystem anzupassen (Löwe 1987; Müller 1989), ist das Augenmerk seit den Achtziger Jahren vermehrt auf das System Schule selbst gerichtet, um dieses integrationsfähiger zu machen (Elmiger 1992; Sander 1992; Müller 1993; Schöler 1993). Das führte dazu, daß heute rund 90 Prozent der schwerhörigen Kinder mit einem mittleren Hörverlust^[1] bis etwa 90 Dezibel auf dem besseren Ohr Kindergarten und Schule gemeinsam mit normalhörenden Kindern besuchen.

Neben dem Engagement von Fachleuten, Eltern, Therapeutinnen, Therapeuten, Kindergärtnerinnen, Lehrerinnen und Lehrern erwiesen sich weitere Faktoren als förderlich für diese Entwicklung. So flossen in die pädagogisch-therapeutischen Förderkonzepte neue Erkenntnisse aus Psychologie (Affolter 1987) und Linguistik (Bruner 1987). Dank verbesserten Hörgeräten, intensiver Frühförderung und vermehrter Elternberatung erlangten hörgeschädigte Kinder zusehends höhere sprachliche Kompetenzen sowie ein stärkeres Selbstvertrauen und Selbstwertgefühl als in früheren Generationen. Diese Erfolge ließen den Druck auf die medizinische Früherkennung hörgeschädigter Kinder wachsen, womit erreicht wurde, daß die Hörgeräteanpassung und die Früherziehung in vielen Fällen schon im ersten Lebensjahr einsetzen können.

Gesellschaftliche und schulpolitische Veränderung führten vorübergehend ebenfalls zu günstigen Voraussetzungen für die gemeinsame Beschulung von nichtbehinderten und behinderten Kindern. Einen der wichtigsten Aspekte stellte dabei die kleinere Klassenfrequenz dar, waren dadurch doch zusehends mehr Lehrerinnen und Lehrer in der Lage, in ihrem Unterricht neue Wege zu beschreiten und ihre Kinder individuell zu fördern. Weiter setzte auch in den Seminarien ein Wandel in der Einstellung gegenüber behinderten Mitmenschen ein. In einzelnen Institutionen gehört das Thema Integration heute zum festen Lehrplan (z. B. Primarlehrer- und Primarlehrerinnenseminar Zürich Irchel).

Nicht zuletzt darf auch die Breitenwirkung durch die erfolgreich praktizierte Integration nicht unterschätzt werden: Hörgeschädigte Kinder in Regelkindergärten und Regelklassen werden von ihren Mitschülern und Mitschülerinnen in erster Linie als normale und nicht als behinderte Kinder erlebt. Dadurch kann in der Gesellschaft ein langsamer Wandel im Verhalten gegenüber behinderten Mitmenschen einsetzen. Aus den Ergebnissen einer Untersuchung bei über 300 integrativ beschulten hörgeschädigten Mädchen und Jungen in Zürich (Müller 1993) lassen sich wesentliche Erkenntnisse ableiten:

Die gegenwärtige Sparpolitik, die sich beispielsweise in erhöhten Klassenfrequenzen äußert und dadurch das schulische Ökosystem massiv beeinträchtigt, stellt die Integration - trotz ihrer eindeutigen Ergebnisse - zusehends in Frage. Gerade in dieser gesellschaftlichen Entwicklungsphase ist es wichtig, daß möglichst alle Kinder in einer Klasse um die speziellen Bedürfnisse ihrer behinderten Mitschülerinnen oder Mitschüler Bescheid wissen. Eine erfolgreiche Methode, dies zu erreichen, besteht darin, der Klasse zu helfen, sich in die erschwerte Situation Behinderter hineinzuversetzen. Nur, wie kann diese Fähigkeit, die Empathie, bei den Kindern gefördert werden?

Am Beispiel von Anina, einem hochgradig hörgeschädigten Mädchen, das zusammen mit 17 anderen Kindern einen Regelkindergarten in Bubikon (Kanton Zürich) besuchte, skizzieren Beata Feldmann, die Kindergärtnerin, und ich Möglichkeiten, wie durch eine wirksame Empathieförderung bereits im Vorschulalter erfahrbar gemacht werden kann, daß eine Hörbehinderung eine erschwerte Situation bedeutet. Vorerst wird jedoch Aninas Mutter die verschiedenen Stationen des langen Weges vom ersten Verdacht auf eine Hörschädigung bis hin zur nichtaussondernden Erziehung im Kindergarten schildern.

René J. Müller

Anina ist das zweite von vier Kindern. Sie hat einen älteren und einen jüngeren Bruder und eine kleine Schwester. Anina erblickte das Licht der Welt einen Monat vor dem errechneten Geburtstermin. Wir waren überrascht über die frühzeitige Geburt, vor allem, weil es während der Schwangerschaft keine Anzeichen dafür gegeben hatte. Nachdem uns die Ärzte und Ärztinnen nach den ersten Untersuchungen guten Bericht geben konnten, freuten wir uns so richtig über das gesunde, neugeborene Mädchen. Nach fünf Tagen verliessen wir als stolze Eltern von zwei Kindern das Spital. Nach einigen Wochen fiel uns auf, wie verkrampft unser Baby war. Man konnte Anina kaum die Arme hochhalten, sie lag oft mit Hohlrücken im Wägeli und schaute nach hinten, als ob es dort etwas besonders Spannendes zu sehen gäbe.

Der Kinderarzt riet uns zu einer Bobath-Therapie mit einer Kinderphysiotherapeutin. Wenige Wochen nachher, Anina war knapp fünf Monate alt, mutete es uns seltsam an, dass Anina so schlecht auf Töne reagierte. Von ihrem grösseren Bruder waren wir an andere Reaktionen gewohnt. War sie wohl introvertiert, ganz vertieft ins Spielen, oder hörte sie nicht gut? Mein Mann und ich waren beunruhigt und gingen mit unserem Baby wieder zum Kinderarzt. Er jedoch sah keinen Grund zur Beunruhigung. Da wir zu diesem Zeitpunkt einen Termin an der neurologischen Abteilung des Kinderspitals wegen Aninas Bewegungsstörungen hatten, packten wir die Gelegenheit beim Schopf und teilten unsere Bedenken dem Arzt mit. Er machte einige Hörübungen mit Anina, liess Glöcklein erklingen und fand am Schluss der Untersuchung, dass unsere Ängste völlig grundlos seien. Wie froh und befreit waren wir, als wir das Kinderspital verliessen.

Zwei Monate später holten uns unsere Ängste jedoch wieder ein. Wir experimentierten immer wieder mit Geräuschquellen und waren besorgt über die ausbleibende Reaktion unserer Tochter. Zu diesem Zeitpunkt wussten wir aber nicht, dass ein so kleines Kind genau auf das Gehör untersucht werden kann. So suchten wir über Monate immer wieder den Kinderarzt auf und liessen uns durch seine Aussagen beruhigen.

Anina war inzwischen 20 Monate alt, Zeit, eine Abschlussuntersuchung in der neurologischen Abteilung des Kinderspitals zu machen. Die Verkrampfungen hatten sich gelöst, Anina brauchte keine Therapie mehr. Einmal mehr nahmen wir unseren Mut zusammen und äusserten dem diensthabenden Arzt gegenüber unsere Bedenken über die Aussagen der Ärzte und Therapeuten in bezug auf das Gehör unserer Tochter. Der Arzt untersuchte Anina und meldete ebenfalls Bedenken an der Richtigkeit des vor über einem Jahr gefällten Entscheides an. Er meldete Anina sofort an der pädaudiologischen Abteilung des Kinderspitals an. Für uns folgten drei lange Wochen des Wartens, denn wir wussten, dass wir nun ein echtes und wahres Ergebnis erwarten durften. Unsere Tochter war absolut fasziniert von der Tonwelt, die ihr bei der Untersuchung via Kopfhörer eröffnet wurde. Geschlagene zweieinhalb Stunden folgte sie mit grossem Interesse den Anweisungen der Pädaudiologin. Und dann folgte für uns das niederschmetternde Resultat: hochgradig hörgeschädigt! Wie konnten wir so lange die Wahrheit, die wir ja eigentlich schon wussten, verdrängen? Warum liessen wir uns so lange von den Ärzten beruhigen? Die Ernüchterung und die Leere folgten. Der Schmerz und die Betroffenheit waren riesengross, wir brauchten Zeit, uns wieder zu fassen. Das Annehmen der Behinderung war der erste Schritt, den wir zu vollziehen versuchten. Wir orientierten Nachbarn, Freunde. Wir wollten nichts verheimlichen, suchten den Weg nach aussen.

Der zweite Schritt war, nach Möglichkeiten zu suchen, wie unsere Tochter gefördert werden könnte. Alles für uns Mögliche wollten wir für unsere Anina unternehmen, damit sie gut sprechen lernen konnte. Sie war ja beinahe zweijährig und sprach noch kein Wort! Einige Tage nach ihrem zweiten Geburtstag erhielt sie ihre ersten Hörgeräte. Sie genoss es sichtlich, dass ihr da eine neue Welt, die Welt der Töne, der Geräusche eröffnet wurde. Von Anfang an wollte sie die Hörgeräte den ganzen Tag tragen. Am Abend durften wir sie erst nach ihrem Einschlafen abnehmen. Was für ein Geschenk für uns, dass sie die Hörhilfen von Anfang an so gut akzeptierte!

Zur Früherziehung wurden wir einer Therapeutin im Kinderspital zugeteilt. Der Weg nach Zürich spielte für uns keine Rolle, wir waren ganz einfach froh, einen Therapieplatz für unsere Tochter gefunden zu haben. Die Trauer und den Schmerz über die Behinderung unseres Mädchens mussten wir erst einmal selber verdauen und verarbeiten, bevor wir Kontakt mit der Elternvereinigung und damit auch mit anderen schwerhörigen Kindern und Erwachsenen aufnehmen konnten.

So erfuhren wir nach und nach mehr über Förderungsmöglichkeiten und Therapieformen. Nach gut einem Jahr Früherziehung stoppten bei Anina die Fortschritte. Wir sahen, dass eine neue Therapieform, die eher ihrem Wesen angepasst war, gesucht werden musste. Nach Gesprächen mit andern Eltern schwerhöriger Kinder bewarben wir uns dann telefonisch und brieflich um einen von uns gewünschten Therapieplatz. Wir waren nicht mehr gewillt, noch mehr Zeit zu verlieren mit einer Therapie, die unserem Kind nicht die erhofften Fortschritte brachte. Wir waren gebrannt aus früheren Zeiten und trauten uns darum auch, um diesen Platz zu kämpfen.

Die neue Therapieform war mit einigem Zeitaufwand verbunden. Neben den zwei Fahrten und den Therapiestunden, bei denen der Vater oder die Mutter immer zugegen war, folgte nun auch ein konsequentes Aufarbeiten der Lektion zuhause. Die Energie und Kraft, die von uns gefordert wurde, lohnte sich. Wir sahen riesige Fortschritte in kurzer Zeit. Natürlich war ab und zu auch der Druck vorhanden, nicht zu genügen, zuwenig zu arbeiten. Wir wollten ja auch, dass Anina so richtig Kind sein durfte, eine unbeschwerte Kindheit erleben durfte. Solche Freiräume wollten wir ihr auch immer wieder geben. Wir arbeiteten meistens am Morgen, sodass ihr der Tag zum unbeschwerten Sein blieb. Ganz spontan ergaben sich dann aber immer wieder Situationen, ihr so im `Nebenbei' etwas zu lehren, ohne dass es für sie `Arbeit' war. Auf eine gute und reiche Sprache zu achten, war für uns bald einmal eine Selbstverständlichkeit. Zum Glück konnten wir anstehende Probleme auch immer mit der Therapeutin besprechen. So konnten gemeinsam Wege gefunden werden.

Anina lernte in der Therapie fast immer an ihrer Leistungsgrenze, daheim wurde das Ganze in einer anderen Form aufgearbeitet. Der Sprung in den Kindergarten stand nun an. Der Sprach- und Leistungsstand von Anina war mittlerweile so hoch, dass wir sie ohne Bedenken in den Kindergarten schicken konnten. Wir wussten jedoch, dass eine gute Begleitung durch uns Eltern, die Therapeutin und den pädagogischen Berater wichtig war. Die Kindergärtnerin freute sich auf die neue Herausforderung und so war der Weg geebnet für eine gute, fruchtbare Kindergartenzeit. Anina war einerseits ein Kind wie alle anderen mit ihren Mustern, ihren Eigenheiten, ein fröhliches, willensstarkes Mädchen, andrerseits mussten aber auch die Voraussetzungen für sie geschaffen werden, damit sie dem Unterricht folgen konnte. Sie war mit einer FM-Anlage ständig verbunden mit der Kindergärtnerin, ein Spannteppich und eine gute Beleuchtung halfen ihr noch zusätzlich, dem Unterricht gut zu folgen.

Als einziges Kind mit Hörgeräten im Kindergarten, ja, als einziges Kind überhaupt im ganzen Dorf, das machte ihr manchmal schon Mühe. Sie wollte sein wie die anderen. Nachdem aber alle Kinder einmal wussten, wie nun die FM-Anlage funktionierte, alle sich bewusst waren, dass Anina Hörgeräte hatte, war der Wirbel um ihre Person nicht mehr so gross. Der Kontakt zur Kindergärtnerin war intensiv. Quartalsweise wurden wir Eltern in ein neues Thema eingeführt, bekamen das Liedmaterial und lernten die zum Thema gehörende Geschichte kennen. So hatten wir während des Quartals immer die Übersicht, ob Anina alles verstanden hatte. Regelmässige Kindergartenbesuche von mir oder meinem Mann bestätigten uns immer wieder, wie Anina gut integriert war. Und wenn ab und zu Herr Müller von der pädagogisch-psychologischen Beratungsstelleim Kindergarten vorbeikam, eine Lektion hielt und mit den Kindern spielte, fand Anina es sogar ganz toll, für ein Mal im Mittelpunkt zu stehen.

Nach anderthalb unbeschwerten Kindergartenjahren war es soweit, die Fühler nach der Schule auszustrecken. Wir wussten, dass es wichtig war, unsere Anliegen frühzeitig bei der Schulpflege zu deponieren. Unser Wunsch war es ja, eine geeignete Lehrkraft für Anina zu finden, eine kleine Klasse und allenfalls Änderungen im Schulzimmer vornehmen zu können. Ein erster Brief von der pädagogischen Beratungsstelle ging an den Schulpräsidenten. Gespräche folgten, und schon bald einmal stellte sich heraus, dass Anina im Sommer 1993 eine kleine Regelklasse besuchen konnte. Bei der Auswahl der neuen Lehrerin wurde ausdrücklich auf unser Kind hingewiesen.

So schauen wir jetzt dank dem Einsatz und der grossen Hilfe des pädagogischen Beraters, der Therapeutinnen, der Kindergärtnerin und der Schulpflege gelassen dem Kommenden entgegen. Der Einsatz aller beteiligter Personen und die weitsichtige Planung haben sich ganz sicher gelohnt!

Suzanne Grütter-Haerle, Mutter

Mit Freuden empfing meine Kindergartengruppe jeweils den pädagogischen Berater, wenn er zu uns auf Besuch kam. René Müller hatte die Herzen der Kinder schnell erobert. Das gute Verhältnis, das sich im ersten Jahr, in dem er Anina im Kindergarten betreute, zwischen uns aufbaute, motivierte uns, gemeinsam eine Reihe von Lektionen zur Empathieförderung zu entwerfen und im Kindergarten durchzuführen. Damit die Lektionen erfolgreich sein konnten, war es für uns unerlässlich, neben den Kontakten zu den Eltern, der Audiopädagogin und der Logopädin, zuerst ein tragfähiges Beziehungsgeflecht zwischen uns und den Kindern aufzubauen. Als hervorragender Einstieg hat sich ein Besuch in der Klasse mit Renés zottigem Hirtenhund, einem Briard, erwiesen (DRAVE 1990, S. 80 ff.).

Dieser Hund war so gutmütig und gut erzogen, dass mit ihm bedenkenlos fast alles angestellt werden konnte, was man sich nur vorstellen kann: Er liess sich am Bauch kraulen und zwischen dem mächtigen Gebiss in den Rachen schauen. Da die meisten Kinder wissen, dass ein Hund mit seiner Nase viel besser riecht und mit seinen Ohren viel besser hört als wir Menschen, konnte so eine gute Brücke gebaut werden. So wurde es nachvollziehbar, dass auch nicht alle Menschen gleich gut hören oder sehen. Dabei stand nicht die hörgeschädigte Anina im Mittelpunkt, sondern es ging hauptsächlich um die Omas und Opas, deren Hör- und Sehvermögen beeinträchtigt war. Erst dann gingen wir kurz auf Aninas Hörproblem ein. Die Kinder durften mit einem Hörgerät hören und erfahren, dass die Höreindrücke anders sind, als wir es uns gewöhnt sind. Das war schon genug für den ersten Morgen. Anschliessend begaben wir uns mit dem Hund auf einen Spaziergang. Erst nach weiteren Besuchen in der Klasse setzten wir mit den eigentlichen Empathie-Förderungs-Lektionen, von denen nachstehend fünf exemplarisch beschrieben sind, ein.

Die Lektionen sollen dazu anregen, im pädagogischen Alltag nach Möglichkeiten und Situationen zu suchen, in denen Höraspekte bewusst in das Unterrichtsgeschehen eingebaut werden können. In ähnlicher Form kann Empathieförderung auch in Unterstufenklassen durchgeführt werden. Die EmpathieAspekte passten wir dem jeweils aktuellen Thema im Kindergarten an. Daraus entstand die folgende Lektionsreihe:

Das Zusammenarbeiten im Team-Tesching von Kindergärtnerin, Logopädin und mir als Hörgeschädigtenpädagogen hat sich für alle Beteiligten als sehr hilfreich erwiesen. Die normalhörenden Kinder lernten im Laufe der Zeit mehr und mehr, sich in die besondere Situation der hörbehinderten Anina hineinzuversetzen. Umgekehrt gilt jedoch auch für Anina, dass sie sich noch besser in die hörenden Kinder einfühlen konnte. Darüber hinaus profitierten auch die erwachsenen Bezugspersonen von diesem kleinen Projekt. Die Kindergärtnerin und die Logopädin lernten so ganz nebenbei viele Aspekte der Hörgeschädigtenpädagogik kennen.

Was jedoch auch klar wurde, ist einerseits die Tatsache, dass jedes Projekt, bei dem (hör)behinderte Kinder zusammen mit nichtbehinderten Kindern unterrichtet werden, nur dann begründete Aussicht auf Erfolg hat, wenn die involvierten Personen dies auch ganzherzig wollen. Neben den pädagogisch tätigen Personen gehören hier auch die Behördenmitglieder dazu, die beispielsweise Anträge auf eine Reduktion der Klassengrösse oder akustische Anpassung des Klassenraumes unterstützen müssen.

Am Beispiel von Anina wird ein notwendiges Prinzip des integrativen Unterrichts deutlich:

Auch die Nichtbehinderten müssen etwas Neuartiges lernen, was sie bei aussondernder Erziehung in der Regel nicht lernen könnten. Gemeinsamer Unterricht bedeutet nicht, alle einander gleich zu machen, sondern vielmehr: miteinander leben, spielen und lernen zu können, ohne den andern ganz verstehen zu müssen, ohne sich ganz und gar in den andern einfühlen zu müssen; den andern und sich selbst in seinem Sein so zu lassen wie er ist. - Das macht die Bereicherung in der Gemeinschaft aus.

Affolter, F. (1987). Wahrnehmung, Wirklichkeit und Sprache. Villingen-Schwenningen,

Bruner, J. (1987). Wie das Kind sprechen lernt. Bern,

Drave, W. (1990). Lehrer beraten Lehrer. Würzburg, Edition Bentheim.

Elmiger, P. (1992). Soziale Situation von integriert geschulten Schwerhörigen in Regelschulen (Diplomarbeit an der Universität Freiburg). Freiburg (Schweiz),

Lienhard, P. (1992). Ertaubung als Lebenskrise - Bewältigung des Gehörverlustes im Erwachsenenalter. Luzern, SZH.

Löwe, A. (1987). Pädagogische Hilfen für hörgeschädigte Kinder in Regelschulen. Heidelberg,

Müller, R. J. (1989). Zur integrativen Beschulung hörgeschädigter Kinder. Diplomarbeit am Heilpädagogischen Seminar Zürich. Zürich,

Müller, R. J. (1993). Ich höre ... nicht alles! Hörgeschädigte Mädchen und Jungen in Regelschulen. Berlin,

Sander, A. (1992). Selektion bei der Integration. Behinderte Kinder und Jugendliche in der Schule. Bad Heilbronn, Verlag Julius Klinkhardt. 106-117.

Schöler, J. (1993). "Gibt es Grenzen bei der Integration von Kindern mit Behinderungen?" Die Sonderschule 38(2): 106-110.

Siehe auch: http://www.gsr.ch

Quelle:

Beata Feldmann, René J. Müller: Empathie-Förderung im Kindergarten

Erschienen in: Wege der Integration: Zusammenarbeit von Schule, Elternhaus und Fachleuten bei hörgeschädigten Kindern / René J. Müller (Hrsg.) - Luzern: Ed. SZH, 1994; ISBN 3-908263-00x

Anmerkung: Sie finden im o.a. Buch mehrere anschauliche Photographien, die in der BIDOK Internet-Veröffentlichung nicht zugänglich sind.

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Stand: 12.10.2005