Erfolgreicher Unterricht für ALLE

Unterstützung zur Umsetzung der Integrativen Ausbildung an Berufsschulen

AutorIn: Peter Wöber
Themenbereiche: Schule, Arbeitswelt
Textsorte: Broschüre
Releaseinfo: IBEA Integrative Berufsorientierung - Integrative Berufsausbildung entwickelt im Rahmen der EQUAL Entwicklungspartnerschaft, Hg: Steirische Volkswirtschaftliche Gesellschaft, Mithg.: LLL Projektmanagement GmbH
Copyright: © EQUAL-PROJEKT AT 2007

Erfolgerreicher Unterricht für ALLE

"Österreich ist ein Labyrinth, in dem sich jeder auskennt."

Helmut Qualtinger

Zusammenschau

Der vorliegende Text dokumentiert die Erarbeitung bzw. die Sammlung von Konzepten, notwendigen Bedingungen, Materialien und praktischen Gegebenheiten, die zur Entwicklung und nachhaltigen Umsetzung einer Integrativen bzw. Inklusiven Berufsausbildung (IBA) an österreichischen Berufsschulen im Rahmen der Gesetzgebung Anleitung und Hilfestellung bieten. Es ist darauf hinzuweisen, dass der Text selbst keinen eigenen Gesetzesstandard darstellt. Eine Definition zur Integrativen bzw. Inklusiven Ausbildung, die keinen umfassenden Anspruch stellt, kann lauten:

Inklusiv bedeutet, dass die singuläre Persönlichkeit der/des Jugendlichen und die darauf Bedacht nehmende Möglichkeit zum individuellen Lernen mit entsprechenden individuellen Curricula im Mittelpunkt stehen.

Um die Nachhaltigkeit der Ausbildungsqualität und deren Verfügbarkeit für die Wirtschaft uneingeschränkt zugänglich zu machen, sind dem/der Jugendliche/n durch eine abgestimmte Bildungspolitik nötige Ressourcen ohne Abhängigkeit von konjunkturellen Bedingungen zur Verfügung zu stellen.

Was braucht es konkret, um nachhaltig integrativ bzw. inklusiv in Berufsschulen ausbilden zu können? Wesentliche Punkte sind:

  • Qualifizierte Lehrer/innen: in der Ausbildung sind integrative bzw. inklusive Elemente zu verstärken, sonderpädagogisches Grundwissen hat fixer Bestandteil der Aus- und Fortbildung zu werden.

  • Notwendige Ressourcen: Verfügbarkeit schulischer Ausstattung (architektonische Gestaltung, Einrichtung, Unterrichtsmaterial) und personeller Ressourcen nach den Notwendigkeiten des Integrativen bzw. Inklusiven Unterrichts. Dazu zählt die finanzielle und zeitliche Abgeltung von administrativem Mehraufwand (Vorbereitung).

  • Stärkung der Sonderpädagogischen Kompetenzen: externe Beratung durch Sonderpädagogen und Sonderpädagoginnen, die bei Bedarf von Lehrkräften an Berufsschulen in Anspruch genommen werden kann, ist neben vermehrter Vermittlung von sonder- und integrationspädagogischen Grundkenntnissen für die Lehrkräfte ein notwendiges Werkzeug für den integrativen Unterricht.

  • Methodisch-didaktische Konzepte zur Umsetzung eines inklusiven Unterrichts: zu nennen sind u. a. die Leistungsbeurteilung, der Projektunterricht, uvm.).

  • Begleitung, Unterstützung und Beratung von außen: Die an sich bei der Schulaufsicht anzusiedelnde Koordinationsfunktion für diese Tätigkeiten kann durch (noch zu errichtende) Zentren für Inklusive Berufsbildung (ZIBBs) wahrgenommen werden. Als Vorbild dienen ähnliche Einrichtungen in Deutschland, die nach österreichischen Bedarfen zu adaptieren sind.

  • Evaluierung: Kristallisationspunkt der Qualitätsentwicklung ist das "Schulprogramm". Darin festgelegte Ziele und Maßnahmen in verschiedenen Qualitätsbereichen sind verbindlich festgeschrieben, die Umsetzung ist in angemessenen Zeitabständen auf ihre Wirksamkeit zu überprüfen.

Vorwort

Die vorliegende Darstellung ist ein Produkt des Projekts IBEA - Modul 1. Das Projekt ist Teil des Programms EQUAL, das sich auf breitester Basis mit dem Abbau von Diskriminierung in der Arbeitswelt befasst.

IBEA - Modul 1 dokumentiert die praktische Erprobung von Methoden sowie von Lehr- und Lernmaterialien zur Integration bzw. Inklusion von Jugendlichen mit Behinderung, Beeinträchtigung oder Benachteiligung in die Berufsausbildung. Zentrale Zielsetzungen sind:

  • Entwicklung und Pilotierung eines Rahmenkonzepts für den inklusiven Unterricht mit bundesweiter Gültigkeit an Berufsschulstandorten in Niederösterreich (NÖ) und Oberösterreich (OÖ)

  • Konzeption und Pilotierung eines Zentrums für Inklusive Berufsbildung in OÖ

  • Adaptierung und Pilotierung des "Index für Inklusion" für Berufsschulen an Berufsschulstandorten in NÖ und OÖ

  • Dokumentation von Konzepten und Rahmenbedingungen für inklusive duale Lehrausbildung an österreichischen Berufsschulen unter Einbeziehung passender Lehr- und Lernmaterialien

  • Durchführung aller Projektaufgaben unter der Berücksichtigung von Gender Mainstreaming (GeM) und Betroffenen Mainstreaming (BeM). Die Beachtung von GeM - und BeM in der Ausbildung der Lehrkräfte ist zu gewährleisten.

Aus diesen Hauptzielen ergeben sich Subziele und Nicht - Ziele, die im Kapitel II.2. "Abgeleitete Subziele und deklarierte Nicht - Ziele" behandelt werden.

Grundlegende Struktur- und Qualitätsbedingungen der Erstellung des Konzepts sind:

  • Relevanz und Verlässlichkeit Das vorliegende Konzept hat sich auf themenrelevante Informationen aus nachvollziehbaren und anerkannten Quellen zu beschränken.

  • Wesentlichkeit Detailinformationen werden zugunsten kompakter Darstellung ausgeklammert.

  • Klare und verständliche Darstellung von Praxisbeispielen Best - practice Beispiele werden in klarer und verständlicher Ausdrucksweise formuliert, um sie nachvollziehbar zu machen.

  • Bezugnahme auf adäquate wissenschaftliche Textquellen und maßgebliche Informationen in Buchform oder in elektronischer Form

  • Keine abschließenden Wertungen in Konzeptdarstellungen (Wert-) Konzepte werden ohne abschließende Wertung im Hinblick auf die Möglichkeit zur laufenden Weiterentwicklung dargestellt.

I. Ausgangssituation

"Eine inklusive Schule ist eine, die alle Kinder und Jugendlichen willkommen heißt". (...) Die inklusive Pädagogik befasst sich nicht mehr nur mit einzelnen Unterschieden von Menschen, wie es z.B. im Zusammenhang mit Koedukation, der Integration von Kindern mit Behinderungen oder der Interkulturellen Erziehung der Fall war, sondern sie rechnet grundsätzlich mit der Komplexität und Heterogenität der Lerngruppen und stellt sich in ihren kognitiven, sozialen und emotionalen Entwicklungs- und Lernangeboten darauf ein. Alle Schulen müssen mit der Verschiedenheit ihrer Schülerinnen und Schüler umgehen; in der inklusiven Schule wird diese jedoch vorausgesetzt und es wird ihr mit einer Pädagogik der Vielfalt entsprochen."

(Zitat http://www.abc-der-ganztagsschule.de/Inklusion.html ).

Mit der dualen Berufsausbildung an den Lernorten Berufsschule und Betrieb bietet das heimische Bildungssystem im europäischen Vergleich einen beinahe einzigartigen Weg an, auf dem junge Menschen sowohl eine berufliche Qualifizierung als auch ihre persönliche Sozialisation erfahren.

Für die Lebensplanung bedeutet das eine Weichenstellung, die maßgeblichen Einfluss auf die späteren Positionen der/des Einzelnen innerhalb der Gesellschaft nimmt. Die Ausbildungsqualität trägt somit entscheidend zur sozialen Sicherung bei[1].

Durch die Novelle zum Berufsausbildungsgesetz (BAG) wurde im Jahr 2003 in Form der Integrativen Berufsausbildung (IBA) die gesetzliche Basis geschaffen, um Jugendlichen mit Behinderung, Beeinträchtigung oder Benachteiligung den Zugang zu einer nachhaltigen Berufsausbildung zu öffnen (BGBI. Nr. 142/1969, ergänzt durch das BGBI. I Nr. 79/2003 um den Artikel § 8b Integrative Berufsausbildung). Die momentan gültige Regelung ist bis 2008 befristet.

Derzeit gibt es "kaum österreichweit gültige Richtlinien über die Umsetzung der IBA im Berufsschulunterricht, die Ausgestaltung im Detail obliegt zu einem großen Teil den Ländern bzw. den einzelnen Berufsschullehrer/innen".[2]

Die integrative Berufsausbildung wird österreichweit in zwei Varianten angeboten:

  • Verlängerte Lehrzeit: Jugendliche können einen Lehrberuf in einer um ein, in Ausnahmefällen um zwei Jahre verlängerten Lehrzeit erlernen. Dabei wird der gesamte Inhalt des Berufsbildes vermittelt und am Ende mit der Lehrabschlussprüfung beendet.

  • Teilqualifizierung: Jugendliche, für die ein Lehrabschluss in vollem Umfang nicht erreichbar ist, können je nach Begabungspotential Teilinhalte des Berufsbildes eines Lehrberufes erlernen. Eine Ergänzung um Fertigkeiten und Kenntnisse aus Berufsbildern anderer Lehrberufe soll für Lehrlinge auf freiwilliger Basis die Chance zu weiterreichender Professionalisierung bieten. Inhaltliche Details und die Dauer - zwischen ein und drei Jahre - werden in einem individuellen Ausbildungsvertrag festgelegt. Die Lehrzeit endet mit einer Abschlussprüfung, die sich an den festgelegten Lehrinhalten orientiert. Diese entspricht durch die Qualifizierung in Teilbereichen eines Berufsbildes nicht der Lehrabschlussprüfung nach den Vorgaben des vollen Rahmenlehrplans einer Berufsausbildung und bietet den Jugendlichen die Gelegenheit, nachweisliche berufliche Teilqualifikationen zu erlangen.

Die integrative Berufsaubildung (§ 8b BAG) kann von jedem Lehrbetrieb im Rahmen seiner Ausbildungsberechtigung angeboten werden. Darüber hinaus sind besondere Ausbildungseinrichtungen, die eine Bewilligung durch das BMBWA haben, imstande, eine Integrative Berufsausbildung anzubieten. Für Jugendliche, die nach den Vorgaben der verlängerten Lehrzeit unterrichtet werden, besteht uneingeschränkt Berufsschulpflicht. Jugendliche in einer Teilqualifizierung haben das Recht bzw. die Pflicht zum Besuch der Berufsschule nach Maßgabe der festgelegten Ausbildungsziele. Ein Wechsel zwischen den Ausbildungsformen ist möglich.

An der Schnittstelle Berufsschule und Arbeitswelt fungieren unterschiedliche Einrichtungen bzw. Konstruktionen als Bindeglieder. Neben der IBA sind zu nennen: Clearing, Arbeitsassistenz, Nachreifungs- und Qualifizierungsprojekte.

Abb. 1: Schaubild "Übergang Schule - Beruf" Quelle: http://www.esf.at/downloads/publikationen/Z3-Supplement_2004.pdf

In Österreich gibt es ca. 4.000 Berufsschullehrer/innen, die Jugendlichen - unabhängig von Benachteiligungen oder Handicaps - eine Berufsausbildung anzubieten haben. Mangels verpflichtender sonderpädagogischer Aus- und Fortbildungen für den Berufsschulbereich sind viele dieser Lehrer/innen nicht ausreichend darauf vorbereitet; ALLEN Jugendlichen eine bedarfsgerechte Ausbildung zu vermitteln. Meist fehlt es an sogenannten Schlüsselqualifikationen:

  • der Umgang mit Heterogenität

  • die Umsetzung von Teamarbeit

  • Teilnahme am Schulentwicklungsprozess.

In der Pilotierung des Projekts IBEA wird versucht, durch gezielte Schulungen diese fehlenden Schlüsselqualifikationen des Lehrpersonals zu beseitigen.

Den Charakter des Projekts IBEA macht ebenso die Vielfalt an Lehrberufen und somit an Berufsschulstandorten aus. Außerdem hebt die Projektarbeit regionale Besonderheiten am Lehrstellenmarkt oder unterschiedliche Ausbildungssituationen in den Lehrbetrieben hervor.

Daraus ergeben sich eine Reihe sogenannter "Best - practice - Modelle" an den Pilotschulen, die andere Berufsschulen möglichst zur Nachahmung anhalten können. Lehrer/innen entwickeln unter Einbeziehung standorttypischer Besonderheiten Kompetenzen und geben diese später als Multiplikatoren und Multiplikatorinnen an andere Teams am Schulstandort weiter.

Natürlich geschieht das unter Zugrundelegung des gesetzlichen Auftrags, der insbesondere durch das BAG formuliert wird. Das BAG - neu und die Projekttätigkeiten sind daher darauf ausgerichtet, ...

  1. ... das Angebot eines professionellen Unterrichts an Jugendliche bzw.

  2. ... die Integration von Jugendlichen in die Lehrausbildung

für die ein Lehrabschluss vor 2003 nicht erreichbar war, zu erreichen.

Lernfortschritte an den Berufsschulen müssen messbar und nachvollziehbar sein, bzw. den gesetzlichen Kriterien genügen, auch wenn der vorangegangene Pflichtschulabschluss nicht Hauptschulniveau erreicht hat.

Den Messmöglichkeiten sind jedoch temporär enge Grenzen gesetzt. Ein berufsschultypisch - singuläres Problem stellt für den Großteil der österreichischen Berufsschulen die Ausbildungsorganisation in Blöcken von max. zehn Wochen Dauer dar. Die Arbeit mit benachteiligten Schülern und Schülerinnen gestaltet sich deshalb schwierig, weil Informationen nicht oder nicht in ausreichendem Ausmaß vorliegen. Der Lernertrag kann aus diesen Gründen - Blockorganisation und Mangel an Informationen - bei diesen Zielgruppen nicht immer befriedigend ausfallen, da nicht die individuell höchstmögliche Leistung erzielt werden kann.

IBEA zeigt Offerte zur Veränderung auf und probiert diese aus. Nach Ende des Projekts soll der Zugang zu den Pilotierungserfahrungen für andere Berufsschulen in Österreich angeboten werden, indem die Best - practice - Beispiele per Internetplattform bzw. per E - learning verfügbar gemacht werden.



[1] Der Vergleich mit den Staaten der Europäischen Gemeinschaft (EU - 25) zeigt deutlich, dass Österreich bei der Beschäftigungsquote mit 53,8% (der Durchschnitt der EU - 25 lag bei 36,8%) wie bei der Jugendarbeitslosigkeit mit 10,3% (EU - 25: 18,5%) relativ niedrige Werte vorzuweisen vermag. Diese Zahlen untermauern, dass die Duale Ausbildung als effektiv und effizient zu bezeichnen ist.

[2] Zitat: Evaluierungsbericht zur Integrativen Ausbildung in Österreich, KMU - Forschung Austria, Wien 2005, S. 61.

II. Anforderungen und Zielsetzungen

"Das ist auch Integration: Das Recht zu wählen zwischen Alternativen, die akzeptabel sind."

(Zitat: Volker Schönwiese in: "Ich sehe mich nicht als behindert! Studie über die Lebensbedingungen von Menschen mit besonderen Fähigkeiten", Hg: Reinhard Köbler, Christina Niedermayer, Kathrin Pfretschner, Daniela Pittl, Lisa Gensluckner, Verein TAFIE - Innsbruck - Land - Projekt FreiRaum, Dezember 2003, S. 82)

Das EU - Programm EQUAL strebt das Ziel an, Barrieren von unterschiedlicher Art auf dem Arbeitsmarkt zu beseitigen.

Innerhalb der Entwicklungspartnerschaft "Integrative Berufsorientierung - Integrative Berufsausbildung" (IBEA) verfolgt Modul 1, "Nahtstelle Schule - Beruf" das Ziel, ein Rahmenkonzept für den inklusiven Unterricht an Berufsschulen zu entwickeln, das an Berufsschulstandorten in Niederösterreich und Oberösterreich pilotiert wird. Es handelt sich um ein Grundkonzept, das allgemeine Bedingungen für inklusiven Unterricht definiert, die am jeweiligen Schulstandort ausgerichtet und am individuellen Bedarf des/der jeweiligen Jugendlichen orientiert werden müssen.

Inklusiv bedeutet, dass die singuläre Persönlichkeit der/des Jugendlichen und die darauf Bedacht nehmende Möglichkeit zum individuellen Lernen mit entsprechenden individuellen Curricula im Mittelpunkt stehen.

Um die Nachhaltigkeit der Ausbildungsqualität und deren Verfügbarkeit für Bedarfe der Wirtschaft uneingeschränkt zugänglich zu machen, sind dem/der Jugendliche/n durch eine abgestimmte Bildungspolitik nötige Ressourcen ohne Abhängigkeit von konjunkturellen Bedingungen zur Verfügung zu stellen.

Trotz Individualisierung und Ausrichtung auf unterschiedliche Berufssparten gibt es allgemeine Bedingungen, die in Summe das Gelingen des Unterrichts in Berufsschulen möglich machen. Das Rahmenkonzept hält diese Grundbedingungen fest und errichtet so ein Gerüst zur Gestaltung des Berufsschulunterrichts. Ergänzt um standorttypische Bedingungen einer Berufsschule wird die Umsetzung eines inklusiven Unterrichts erleichtert. Gleichzeitig wird auf die Vernetzung sämtlicher Beteiligter Wert gelegt. Durch das Rahmenkonzept soll für Berufsschullehrer/innen die Möglichkeit geschaffen werden,

  • für jede Schülerin und jeden Schüler, ohne Ausgrenzung, in ihrer und seiner Klasse die bestmögliche Unterstützung zu gewährleisten,

  • sie/ihn an ihr/sein höchstmögliches Leistungspotential heranzuführen,

  • sie/ihn an einen qualifizierten beruflichen Abschluss heranzuführen und längerfristig die Öffnung aller Berufsfelder durch die Herstellung sinnvoller Rahmenbedingungen an den Berufsschulen zu forcieren,

  • Anhaltspunkte für Berufsschulen zu schaffen, die einen optimalen Umgang mit Integration und Inklusion aufzeigen können.

Ziel des Rahmenkonzeptes ist es, dass keine Schülerin und kein Schüler vom Besuch der Berufsschule ausgeschlossen werden. Vielmehr muss ein erfolgreicher Unterricht für ALLE angestrebt werden. Dementsprechend ist die Sicherstellung jeglicher Unterstützung für die Umsetzung der integrativen beruflichen Erstausbildung die finale Intention des Projekts.

II.1. Unterrichtsprinzipien und Qualitätsanforderungen

Wichtigster Anknüpfungspunkt für die Inklusive Ausbildung ist der Auftrag zur "ganzheitlichen Bildung" in den Unterrichtsprinzipien[3]. Aufgrund des umfangreichen Auftrags liegt es auf der Hand, dass diese Aufgaben "im Zusammenwirken mehrerer oder aller Unterrichtsgegenstände zu bewältigen sind. Kennzeichnend für diese Bildungsaufgaben ist, dass sie in besonderer Weise die Grundsätze der Lebensnähe und Handlungsbezogenheit des Unterrichts berücksichtigen; Kennzeichnend für sie ist ferner, dass sie nicht durch Lehrstoffangaben allein beschrieben werden können, sondern als Kombination stofflicher, methodischer und erzieherischer Anforderungen zu verstehen sind und schließlich, dass sie unter Wahrung ihres fächerübergreifenden Charakters jeweils in bestimmten Unterrichtsgegenständen oder Teilen von Unterrichtsgegenständen einen stofflichen Schwerpunkt haben (...).

Die Umsetzung der Unterrichtsprinzipien im Schulalltag erfordert eine wirksame Koordination der Unterrichtsgegenstände unter Ausnützung ihrer Querverbindungen, den Einsatz geeigneter zusätzlicher Unterrichtsmittel und allenfalls die gelegentliche Heranziehung außerschulischer Fachleute. Für diese Umsetzung bieten sich vor allem projektorientierter Unterricht und Projekte an." [4]

II.2. Abgeleitete Subziele und deklarierte Nicht - Ziele

Im Vorwort wurden die hauptsächlichen Zielsetzungen, die der Aufgabenstellung des Projektsantrags für das Rahmenkonzept erwachsen, präsentiert. Abgeleitete Subziele und deklarierte Nicht - Ziele werden nachfolgend dargestellt:

a) Abgeleiteter Subziele:

Subziel A: BERATUNGSPAPIER FÜR DEN GESETZGEBER

Die IBA - Gesetzgebung ist bis zum Jahr 2008 befristet. Das Rahmenkonzept soll Vorschläge und Empfehlungen zu einer weiterführenden Gesetzgebung unterbreiten.

Subziel B: GRUNDLAGE FÜR DIE ENTWICKLUNG UND ÜBERARBEITUNG VON INKLUSIVEN UNTERICHTSGRUNDSÄTZEN

Gestützt auf fundierte Konzepte und auf Pilotierungsergebnisse des Projekts IBEA werden Unterrichtsgrundsätze zur Implementierung der IBA an Berufsschulen gefiltert und dargestellt.

Subziel C: SAMMLUNG VON BEST - PRACTICE - BEISPIELEN

Im Modulkapitel "III - Dokumentation von Best - Practice - Beispielen" befindet sich eine Sammlung praktischer Unterrichtsbeispiele. Diese sollen für Anwender/innen Hilfestellungen zur Umsetzung der Inklusiven Ausbildung geben.

Subziel D: ORIENTIERUNG AM PÄDAGOGISCHEN KONZEPT DER INKLUSION

Materialien, die im "Index für Inklusion" gesammelt wurden, werden als Grundlage zur Förderung einer "Pädagogik der Vielfalt[5]" und zur Unterstützung beim Schulentwicklungsprozess in Berufsschulen herangezogen.

Subziel E: AUS- UND FORTBILDUNG DER LEHRER/INNEN SOWIE VON DIREKTOREN UND DIREKTORINNEN FÜR INKLUSIVEN UNTERRICHT AN BERUFSSCHULEN

Pädagogische Kenntnisse von Lehrkräften und Schulleiterinnen bzw. Schulleitern sind um Wissensgebiete des Inklusiven Unterrichts zu erweitern, um den methodisch - didaktischen Erfordernissen dieses Unterrichtskonzepts nachkommen zu können.

b) Deklarierte Nicht - Ziele:

Nicht - Ziel A: ERSTELLUNG FINALER (WERT-) KONZEPTE

Das Rahmenkonzept hat nicht die Aufgabe, eine abschließende bzw. wertende Zusammenstellung von (Wert-) Konzepten vorzunehmen, um die Möglichkeit zur ständigen Weiterentwicklung offen zu lassen.

Nicht - Ziel B: BEDINGUNGSLOSE WIRTSCHAFTSORIENTIERUNG VOR QUALITÄT DER AUSBILDUNG

Reformbestrebungen innerhalb des Bildungssystems werden derzeit durch eine Doktrin der Wirtschaftlichkeit dominiert. Ein Verlust an Ausbildungsqualität und an Nachhaltigkeit ist die unmittelbare Folge von allzu gravierenden Sparmaßnahmen. Mittelfristig sind wegen dieser Vorgangsweise Nachteile für Wettbewerbsfähigkeit der österreichischen Wirtschaft höchstwahrscheinlich.

II.3. Zielgruppendefinition

Das Konzept unterscheidet zwischen zwei "Zielgruppen" und einem "relevanten Umfeld". Die unter a) gelistete "Zielgruppe der Nutznießer" ist durch die Novelle zum Berufsausbildungsgesetz 2003 vorgegeben:

a) Zielgruppe der Nutznießer (Jugendliche):

  1. Personen, mit sonderpädagogischen Förderbedarf (SPF), die zumindest teilweise nach dem Lehrplan einer Sonderschule unterrichtet wurden

  2. Personen ohne bzw. mit negativem (?!) Hauptschulabschluss, oder

  3. behinderte Menschen im Sinne des Behinderteneinstellungsgesetzes (Landesbehindertengesetz) oder

  4. Personen, von denen aus ausschließlich persönlichen Gründen angenommen werden muss, dass für sie keine Lehrstelle gefunden werden kann. Darunter sind z.B. sozial benachteiligte Personen zu verstehen, bei denen aufgrund einer Berufsorientierungsmaßnahme festgestellt wurde, dass sie eine Lehrausbildung voraussichtlich nicht ohne besondere Unterstützung absolvieren können. Jugendliche, die aufgrund der Lehrstellensituation keinen Ausbildungsplatz finden, sind daher nicht automatisch der vierten Zielgruppe zuzurechnen.

Für die integrative Berufsausbildung kommen Jugendliche mit persönlichen Vermittlungshindernissen infrage, die trotz Arbeitsvermittlung durch das AMS keine reguläre Lehrstelle finden konnten. Eine Definition förderbarer Gruppen von Jugendlichen wurde gesetzlich festgelegt.

Die Anwender - Zielgruppen (nachfolgend unter b) sind in jenen Personenkreisen auszumachen, die unmittelbar auf den Berufsschulbetrieb Einfluss ausüben:

b) Zielgruppe der Anwender/innen:

  1. Lehrer/innen in Berufsschulen,

  2. Direktoren und Direktorinnen in Berufsschulen,

  3. Personen, die in Tätigkeiten innerhalb der Schulaufsichtsbehörde wahrnehmen.

Als relevantes Umfeld (nachfolgend unter c) gelten sogenannte Stakeholder - Gruppierungen im engeren Sinn:

c) relevantes Umfeld:

Nennenswerte Institutionen oder Personengruppen sind identisch mit den im Kapitel "IV.3. Außerschulische Kooperation" aufgezählten Einrichtungen.



[3] Entnommen aus: "Lehrpläne der Berufsschule, Allgemeine Bestimmungen", Anlage A, Punkt I/D.

[4] Zitat: "Lehrpläne der Berufsschule, Allgemeine Bestimmungen", Anlage A, Punkt I/D.

[5] Eine Begriffsdefinition (Quelle: http://www.luzern.phz.ch/seiten/dokumente/phz_hk_bsw_13.pdf): "Ganz verschiedene Kinder (Lernbehinderte, Hochbegabte, Verhaltensauffällige, Kinder und Jugendliche aus verschiedenen sozialen Schichten und unterschiedlicher kultureller Herkunft ebenso wie Knaben und Mädchen) können ihrer Eigenart gemäss lernen. Sie erhalten gleichberechtigten Zugang zu den Angeboten der Schule und des Unterrichts, fühlen sich (...) verstanden und in ihrer Entwicklung professionell begleitet und gefördert."

III. Schulbehörde

"Das Kind sowie der Jugendliche machen aber in dieser "gerechten Schule" manchmal auch für sie unangenehme Erfahrungen: Sie werden hinsichtlich ihrer schulischen Leistungen beurteilt, dabei jedoch selten nach ihren subjektiven Anstrengungen eingestuft, sondern im Vergleich zu ihren Klassenkollegen oder nach Kriterien, die von außen her (vom Lehrplan) vorgegeben sind. Hinzu kommt, dass durch die Lehrerin / den Lehrer subjektive Momente in die Beurteilung mit einfließen, in der Erziehungswissenschaft als "Halo-Effekte" ("Hof-Effekte") bekannt."

(Zitat: Statement, anlässlich einer im WS 2001/02 an der Universität Fribourg in der Schweiz gehaltenen Gastvorlesung, http://homepage.univie.ac.at/Richard.Olechowski/statements/chancen.html).

III.1. Erarbeitete Projektprodukte

Nachfolgende Projektprodukte bzw. Arbeitspakete stehen nach der Erprobung auf der Homepage des Projekts IBEA zur Verfügung und können bereits in Anspruch genommen werden.

a) Projektprodukt "Zentrum für Inklusive Berufsbildung" (kurz: ZIBB)

Bereits im Kapitel I. ("Ausgangssituation") wurde die nicht immer friktionsfreie Schnittstelle am Übergang Schule - Beruf erwähnt. Um die Zusammenarbeit berufsschulrelevanter Organisationen und Personen zu verbessern, wurde nach dem Vorbild der "Sonderpädagogischen Zentren" der Primar- und Sekundarstufe I der Pflichtschulen durch das Projekt IBEA - Modul 1 das "Zentrum für Inklusive Berufsbildung" (kurz. ZIBB) eingerichtet und pilotiert. Es handelt sich um eine Drehscheibe für Information und Beratung rund um die Duale Berufsausbildung. Zielgruppen sind Jugendliche mit Behinderungen, Beeinträchtigungen oder Benachteiligungen, deren Eltern bzw. Erziehungsberechtigte, Berufsschulen und Ausbildungseinrichtungen bzw. -betriebe.

Deklarierte Zielsetzung des ZIBB ist die Schaffung von Rahmenbedingungen und Systemvoraussetzungen für eine gelingende Integrative Berufsausbildung. In erster Linie ist die Unterstützung der Umsetzung aller für die Inklusive Ausbildung erforderlichen Maßnahmen zur Eingliederung Jugendlicher in den ersten Arbeitsmarkt zu nennen. Zielgruppen sind deshalb Jugendliche mit sonderpädagogischem Förderbedarf, bzw. mit Lern- oder anderen Beeinträchtigungen, Behinderungen oder Benachteiligungen, die eine reguläre Lehrausbildung absolvieren. Im Detail werden Zielsetzungen und Aufgaben in einem eigens für das ZIBB entwickelten Konzept dargelegt (siehe Anhang).

b) Projektprodukt "ICH bin ICH"

Die Mappe "ICH bin ICH" sollen zukünftig ALLE Schüler/innen der siebenten Schulstufe der Regelschule - ganz gleich, welchen Schultyp sie zu diesem Zeitpunkt besuchen, erhalten. Zentraler Zweck der Mappe ist eine umfassende Sammlung von Unterlagen, Beispielen, Urkunden, Zeichnungen, usw., die den Schüler bzw. die Schülerin umfassend und positiv darstellen, außerdem seine/ihre Stärken betonen. Die Mappe beinhaltet drei Teile:

  1. Lehrlings - Begleitmappe: individuelle Gestaltung durch die Jugendliche oder den Jugendlichen, insbesondere die Darstellung eigener Leistungen, wie Zertifikate, Urkunden, Besuchsbestätigungen von Kursen, Nachweise ehrenamtlicher Aktivitäten, etc.

  2. Kompetenzenbilanz: Dokumentation von Lernfortschritten mittels verbaler Beurteilung durch Lehrer/innen in der online - Plattform "moodle".

  3. Informationen über die Integrative Berufsausbildung inkl. deren möglicher Varianten (Teilqualifizierung und verlängerte Lehrzeit) - Erläuterung von Basisinhalten und Abläufen im Rahmen der Integrativen Berufsausbildung inkl. Information über Ressourcen, Beratung und Unterstützungen, Aufbewahrung wichtiger berufsschulrelevanter Unterlagen (Vereinbarungen mit BAS, Clearing, Ausbildungsvertrag, etc).

c) Projektprodukt "Coaches"

Das Angebot einer Zusatzausbildung für Absolventinnen und Absolventen eines pädagogischen Lehrgangs basiert auf freiwilliger Teilnahme mit einer Teilnahmebestätigung. Geschult werden Kompetenzen zum (schul-) internen Coaching von Kolleginnen und Kollegen, die Probleme im Umgang mit IBA - Jugendlichen haben. Der Lehrgang wird innerhalb von zwei Jahren mittels sechs Wochenendschulungen abgehalten, wobei Selbststudienanteile, Feedback - Runden Selbsterfahrungseinheiten und Fallbesprechungen grundlegende Bestandteile bilden. Zentrale Themen sind:

  1. Coaching, Adoleszenz, Kommunikation, Konflikte

  2. Konfliktbearbeitung

  3. Erarbeitung eines eigenständigen Profils für beratende Personen.

NUTZEN: Es wird für Beteiligte ein Umfeld geschaffen, das deeskalierend wirkt und die Zahl an Schulabbrüchen bzw. -verweisen verringern kann. Somit steigt die Chance für Jugendliche mit Verhaltensproblemen, die eine Integrative Ausbildung absolvieren und Lehrende, gemeinsam eine höhere Quote an erfolgreichen Absolventinnen und Absolventen einer IBA - Lehre zu erzielen.

d) Projektprodukt "Qualifizierung und Professionalisierung von Lehrpersonal zur Umsetzung des Integrativen bzw. Inklusiven Unterrichts an österreichischen Berufsschulen"

Berufsschullehrer/innen können mit herkömmlichen Qualifizierungs- und Professionalisierungsmaßnahmen den Anforderungen eines Integrativen oder Inklusiven Unterrichts nicht mehr genügen. Es werden zweijährige zertifizierte Kurzschulungen auf freiwilliger Basis in Blockform angeboten, um raschest ausreichend geschulte Lehrkräfte für einen angemessenen Berufsschulunterricht sowohl für hochbegabte als auch für leistungsschwache Jugendliche auszubilden. Zu den wichtigsten Inhalten gehören:

  1. Befähigung zur Bearbeitung von Kompetenzbeschreibungen Auszubildender an ihrer Schule (im Einvernehmen mit den Jugendlichen und der Berufsausbildungsassistenz, kurz BAS) unter Verwendung der Methode der Online - Formulare (e - learning Komponente).

  2. Erarbeitung der Fähigkeit zur wertschätzenden Beschreibung von Lernzuwächsen am Ende eines Ausbildungsturnus bzw. -jahres; das Portfolio von einzelnen Jugendlichen wird in Form einer sog. "Kompetenzbilanz" (Teil der "Lehrlings - Begleitmappe", enthält Verbalbeurteilungen, ev. Fotos von Werkstücken) dargelegt, die ergänzend zum Zeugnis ausgehändigt wird.

  3. Übung zur Vorbereitung eines Unterrichts mit klar definierten kleinen Lernschritten, Beratung über offene Lernformen.

NUTZEN: Das herkömmliche Notensystem beschreibt Lernfortschritte besonders im Rahmen der Teilqualifizierung nur ungenügend. Weiterreichende verbale Beschreibungen zielen darauf ab, Lernfortschritte vor allem für den Ausbildungsbetrieb und die BAS prägnant und kompakt zu dokumentieren. Insgesamt wird eine qualitätsvolle Weitergabe von Lerninhalten an Jugendliche und eine qualitätsvolle Zusammenarbeit aller Beteiligten angestrebt.

IV. Schule

"Es ist die Diversität, die unsere Gesellschaft ausmacht, nicht ihre Planbarkeit und das Design der nächsten Generation."

(Quelle: Die Zeit 2003 in: http://wortschatz.informatik.uni-leipzig.de/)

IV.1. Unterricht an Berufsschulen

Die Ausgestaltung des Unterrichts sowie die Schaffung von Rahmenbedingungen, die einen Integrativen/Inklusiven Unterricht zulassen - diese betreffen u.a. bauliche, personelle, infrastrukturelle Ausstattung uvm. - sind in enger Anlehnung an den "Index für Inklusion" als Leitfaden zur Schulentwicklung zu realisieren.

IV.1.1. Modell des Integrativen bzw. Inklusiven Unterrichts - Merkmale

Basis für die Umsetzung des Inklusiven Unterrichts ist die Einrichtung von Integrationsklassen. In Integrationsklassen werden Jugendliche ohne und mit Behinderung, Benachteiligung oder Beeinträchtigung ihrem Entwicklungsstand entsprechend gemeinsam unterrichtet. Notwendige sonderpädagogische Förderangebote werden im Rahmen einer inneren und äußeren Differenzierung angeboten. Organisatorische Merkmale dieses Modells sind:

  • Verminderte Zahlen der Klassenschüler/innen - maximal fünf IBA - Lehrlinge mit Benachteiligungen, Beeinträchtigung und Behinderungen pro Klasse.

  • Auflösung der Leistungsgruppen (entweder vollkommener Verzicht auf eine Leistungsgruppenzuweisung oder nur Verzicht auf die äußere Differenzierung nach Leistungsgruppen).

  • Zwei-Pädagoginnen/Pädagogen-System in den meisten Unterrichtsstunden, in denen IBA Lehrlinge anwesend sind ("Teamteaching").

  • IBA - Lehrlinge sollen nach inklusivem Verständnis die Möglichkeit erhalten, in ALLEN Unterrichtsfächern und - stunden anwesend zu sein, auch wenn dies ihr Lehrplan (im Fall einer Teilqualifizierungslehre) nicht vorsieht. Auch das stellt einen Beitrag zur Beseitigung von Exklusion im Unterricht dar.

  • Unterricht nach verschiedenen Lehrplänen (neben den regulären Berufsschullehrplänen auch Lehrpläne für die verlängerte Lehre, die mehr Zeit zur Verfügung stellen bzw. individualisierte Lehrpläne für die Teilqualifizierung; Ausgleich der unterschiedlichen Stundentafeln durch innere Differenzierung für die IBA Lehrlinge).

  • Fächerübergreifender, binnendifferenzierter Unterricht (Projektunterricht, Wochenplanunterricht und offene Unterrichtsformen) muss in vielen Bereichen den klassischen Frontalunterricht weitestgehend ersetzen. Aufgrund fehlender Ressourcen - vor allem geeignete Lehrkräfte, die über eine Ausbildung verfügen, welche den geänderten Anforderungen gerecht wird - hat dieser Prozess schrittweise umgesetzt zu werden. Entscheidend für das Tempo dieses Prozesses wird auch die Verfügbarkeit finanzieller Mittel zur zügigeren Schulung von Fachkräften sein.

  • Alternative Formen der Leistungsbeurteilung für alle Lehrlinge (zumeist verbaler Zusatz, selten mit gänzlichem Verzicht auf Noten[6]) und Lehrplanvermerke im Zeugnis der IBA Lehrlinge.

Pilotierungsinhalte zur Umsetzung des Integrativen/Inklusiven Unterrichts an den mitwirkenden Pilotschulen wurden nach standortbezogenen Voraussetzungen und nach Projektressourcen ausgewählt. Daraus ergaben sich folgende Schwerpunkte:

  • offenes Lernen

  • alternative Formen der Leistungsbeurteilung

  • Teamteaching (Stützlehrer/innen)

  • individuelle Lehrpläne (Teilqualifizierung und verlängerte Lehrzeit)

  • individuelle Lernzielfestellung.

Ergebnisse der Pilotierung sind in das Kapitel "IV.1.7. Fazit der Pilotierungsergebnisse" eingeflossen.

IV.1.2. Äußere Organisation

In österreichischen Berufsschulen findet der Unterricht als Blockunterricht in Lehrgangsform oder wöchentlich als Jahresunterricht statt. Lehrlinge verbringen den Großteil ihrer Lehrzeit im ausbildenden Betrieb bzw. in sonstigen Ausbildungsstätten, die den Erwerb von Fachkompetenzen gewährleisten. Die Bewertung der Kenntnisse von Berufsschülern und Berufsschülerinnen ist wegen der knapp bemessenen Ausbildungszeit schwierig. Folgende Faktoren haben auf die Bewertung Einfluss:

  • persönliche Stärken oder Schwächen,

  • Stand des schulischen Wissens aus der Pflichtschule,

  • familiäre Bedingungen,

  • verfügbare Ressourcen (persönliche Unterstützung, Geld, etc),

  • Gegebenheiten im Ausbildungsbetrieb,

  • Möglichkeiten der individuellen Förderung.

Die Erstellung individueller Lehr- und Förderpläne an der Berufsschule ist wegen geringer Zeitressourcen ebenfalls erschwert. Es ist daher notwendig, unterrichtsrelevante Informationen über potentielle Lehrlinge vor Beginn der Lehrzeit zu erhalten. Wichtigste Informationsquellen sind:

  1. Von Lehrlingen eigenständig zur Verfügung gestellte Informationen,

  2. Informationen aus der Schullaufbahn im Rahmen der Regelschule,

  3. Informationen von Clearingstellen oder der Berufsausbildungsassistenz.

Die Module 2 und 3 des Projekts IBEA haben Vorschläge zur Optimierung der Informationsflüsse erarbeitet, die u. a. im Internet (z. B.: Plattform "moodle") abgerufen werden können.

IV.1.2.1. Höchstzahl der Klassenschüler/innen in einer Integrationsklasse

Es ist vorauszuschicken, dass eine optimale Anzahl an Schülern und Schülerinnen durch das Projekt IBEA nicht pilotierbar war, was an der Kürze der Projektdauer liegt. Eine aussagekräftige Untersuchung bedürfte einer längerfristigen Studie, die auf spezielle Anforderungen des Berufsschulbetriebs Rücksicht nehmen müsste.

Erfahrungen aus dem Berufsschul- und Regelschulbereich legen nahe, dass in Integrationsklassen eine Höchstzahl der Klassenschüler/innen von 25 nicht überschritten werden sollte. Diese Grenze soll laut Bundesregierung generell festgelegt werden[7], besitzt aber für den Berufsschulbereich keine Gültigkeit.

Der Anteil an Lehrlingen, die eine integrative Ausbildung absolvieren, sollte maximal fünf Lehrlinge in einer Klasse betragen[8]. Die Zahl der Integrationsschüler/innen pro Klasse hat sich an individuellen Voraussetzungen der IBA - Lehrlinge und an regionalen Bedingungen zu orientieren, soll aber keinesfalls die Zahl 25 übersteigen.

Die Zusammenfassung von IBA - Lehrlingen, die ursprünglich in mehreren Klassen unterrichtet werden, kommt einer Separation und einer indirekten Erhöhung der genannten Höchstzahlen gleich. Eine solche Vorgangsweise ist selbst in Ausnahmefällen oder vorübergehend abzulehnen, weil sie im Gegensatz zur Idee des Inklusiven Unterrichts steht.

Bei der Klassenzusammensetzung ist auf Heterogenität zu achten. Schulintern kann das jeweilige Team der Lehrer/innen zusammen mit der Direktion die Klassenzusammensetzungen steuern. Es genügt nicht, geringere Höchstzahlen der Klassenschüler/innen festzusetzen. Ohne die Nutzung pädagogischer Vorteile kleinerer Klassen durch Veränderungen des Unterrichts zeigt die Klassenverkleinerung nur geringe Auswirkungen.

IV.1.3. Rahmenlehrpläne und individuelle Lehrpläne

Der Bildungsauftrag der Berufsschullehrpläne ist auf die duale Ausbildung ausgerichtet, die sich in zwei relativ autonome Bereiche gliedert:

  • der Ausbildungsbetrieb bzw. gleichwertige Einrichtungen und

  • die Berufsschule.

Lehrlinge verbringen den Großteil ihrer Ausbildungszeit im Betrieb, wo die Schulung der Fachkompetenz im Vordergrund steht. Aufgabe der Berufsschule ist es, diese Fachkompetenz zu erweitern und die Ausbildung allgemeiner Kompetenzen zu betonen. Junge Menschen - gleich welche Ausbildung sie absolvieren - müssen immer umfassenderen Anforderungen gerecht werden, weshalb die Erarbeitung universaler Handlungskompetenzen in den Berufsschulen stärker denn je gefragt ist.

Die Kompetenzerweiterungen werden analog zu den Anforderungen des jeweiligen Lehrberufs in den Rahmenlehrplänen festgelegt. Dabei geht es laut Alfred Riedl[9] um "allgemeine Fähigkeiten humaner und sozialer Art" und weiters darum, "berufliche Flexibilität zur Bewältigung der sich wandelnden Anforderungen in Arbeitswelt und Gesellschaft auch im Hinblick auf das Zusammenwachsen Europas zu entwickeln, die Bereitschaft zur beruflichen Fort- und Weiterbildung zu wecken, die Fähigkeit und Bereitschaft zu fördern, bei der individuellen Lebensgestaltung und im öffentlichen Leben verantwortungsbewusst zu handeln."

Um die Zielsetzungen zu erreichen, muss die Berufsschule laut Alfred Riedl[10]

  • "den Unterricht an einer für ihre Aufgabe spezifischen Pädagogik ausrichten, die Handlungsorientierung betont;

  • unter Berücksichtigung notwendiger beruflicher Spezialisierung berufs- und berufsfeldübergreifende Qualifikationen vermitteln;

  • ein differenziertes und flexibles Bildungsangebot gewährleisten, um unterschiedlichen Fähigkeiten und Begabungen sowie den jeweiligen Erfordernissen der Arbeitswelt und der Gesellschaft gerecht zu werden;

  • auf die mit Berufsausübung und privater Lebensführung verbundenen Umweltbedrohungen und Unfallgefahren hinweisen und Möglichkeiten zu ihrer Vermeidung bzw. Verminderung aufzeigen."

Folgende Schaubilder stellen universale Kompetenzen dar, deren Erwerb in der Berufsschule erreicht werden soll.

Abb. 2: Darstellung erforderlicher Fähigkeiten zur Erlangung beruflicher Handlungskompetenz

Obigem Schaubild folgend, ist demnach eine ganzheitliche Ausbildung durch die Berufsschule erforderlich, um am Bildungsmarkt zeitgemäß auftreten zu können:

Abb.3: "berufliche Handlungskompetenz" Quelle: http://www.bdba.de/artikel/ganzausbildung4-4-2000.htm , download 20/11/06

Lehrlinge, die auf Grundlage des § 8b Abs. 1 Berufsausbildungsgesetz (BAG) aus dem Jahr 2003 unterrichtet werden, sind bei verlängerter Lehrzeit berufsschulpflichtig bzw. haben im Fall der Teilqualifizierungslehre ein Recht auf den Berufsschulbesuch. Aufgrund der Lehrplanverordnungen aus den Jahren 2003 und 2004 besteht die Möglichkeit, individuelle Lehrpläne zu erstellen und diese nach individuellen Gegebenheiten auszurichten (konkretisiert in § 3 der Lehrplanverordnung).

Bei verlängerter Lehrzeit ist der Unterricht für alle Gegenstände durch den Lehrling in der Berufsschule zu besuchen. Ziel ist ein regulärer Lehrabschluss. Das Stundenausmaß ist der maximal auf fünf Jahre zu verlängernden Ausbildungsdauer anzugleichen und muss durch Lehrlinge im vollen Ausmaß absolviert werden.

Bei Teilqualifizierung wird der Lehrstoff an die Ausbildungsziele angepasst. Abgeleitet von generellen Lehrplänen erfolgt die Abstimmung der Lehrinhalte und Lernziele mit den individuellen Leistungsfähigkeiten der Schülerin bzw. des Schülers und mit den betrieblichen Ausbildungszielen und - inhalten. Der Lehrplanvorschlag wird durch die ausbildende Berufsschule erarbeitet und muss danach per Bescheid durch den jeweiligen Landesschulrat genehmigt werden. Nachfolgend ergeht Bescheid an die erziehungsberechtigten Personen. Die Erstellung eines individuellen Lehrplans bedeutet einen erheblichen administrativen Aufwand für alle involvierten Stellen[11]. Die Lehrplanerstellung kann sinnvoller Weise nur in Kooperation mit der zuständigen Berufsausbildungsassistenz vor Beginn des Schulbesuchs geschehen. Der individuelle Lehrplan ist das Produkt einer Prognose. In der Praxis ist ein Spielraum zu belassen, der nachträgliche Korrekturen erlaubt, wenn die individuelle Leistungsfähigkeit von betroffenen Lehrlingen das verlangt.

Zusätzlich ist Förderunterricht im notwendigen Ausmaß sicherzustellen. Das Ausmaß des Förderbedarfs wird nach einer ca. zweiwöchigen Eingangsphase festgelegt. Bei Lehrlingen mit Teilqualifizierung ist unbedingt zu berücksichtigen, dass die Festlegung in Absprache mit der betreuenden Berufsausbildungsassistenz - Einrichtung stattzufinden hat.

Entscheidend ist weiters, dass Vorgespräche mit den Lehrlingen, deren Eltern, dem Team der Lehrer/innen sowie der Berufsausbildungsassistenz unschätzbare Vorinformationen zur Einstufung bringen.

Häufig sind Lehrstoffrevidierungen erforderlich, die am besten nach Absprache im unterrichtenden Lehrerkollegium vorgenommen werden können. Hier stehen das aktuelle Leistungsvermögen und die Ausbildungsziele im Vordergrund. Bei Teilqualifzierungs - Lehrlingen sind dafür neben den erwähnten Besprechungen auch laufender Kontakt mit der Berufsausbildungsassistenz und ein Förderplan unerlässlich. Viele Lehrkräfte führen gemeinsam mit Teilqualifizierungs - Lehrlingen ein Lernzieltagebuch, um Lernfortschritte darin festzuhalten. Schriftliche Dokumentationen der Unterrichtserfahrungen können in nachfolgenden Lehrgängen als Grundlage für weiteren Aufbau helfen. Außerdem ist Evaluation vereinbarter Zielfestsetzungen hilfreich, um die Erreichung von Lernzielen festzustellen.

IV.1.4. Unterrichtsgestaltung

Allgemeine Voraussetzung für den Berufsschulunterricht nach IBA - Kriterien sind:

Die Anforderungen, die der Umsetzungsprozess der Integration von IBA - Lehrlingen den Berufsschulen abverlangt, zeigen, dass echte Integration nur möglich ist, wenn die individuelle Ausgangsbasis der einzelnen Lehrlinge als Voraussetzung anerkannt wird. Faktisch führt kein Weg an der Inklusion als umfassendstem der verfügbaren Instrumente vorbei. Die Gestaltung des Unterrichts hat durch Abstimmung der Lernziele auf die unterschiedlichen Lernvoraussetzungen der IBA Lehrlinge Individualisierung und Differenzierung zu verwirklichen.

Das Angebot wird durch Formen des offenen Unterrichts (Freiarbeit, Wochenplanarbeit,...) oder durch gemeinsames Erarbeiten von Unterrichtsinhalten ergänzt durch Phasen des gebundenen Unterrichts, umgesetzt.

Für die Umsetzung des inklusiven Unterrichts müssen die Berufsschulen methodisch und didaktisch Unterstützung erhalten und annehmen, um für ALLE Schüler/innen der heterogenen Gruppe Angebote setzen zu können. Es sind Lehr- sowie Lernmaterialien für einen differenzierten Unterricht zu erarbeiten bzw. zur Verfügung zu stellen, die von allen Lehrlingen genützt werden können. Die Gestaltung der Materialien soll selbstständige Lernprozesse der Lehrlinge anregen, für unterschiedliche Lernvoraussetzungen geeignet und barrierefrei verwendbar sind. Dies betrifft sowohl Lehrmaterialien für den Gebrauch in Klassenräumen, als auch für den Gebrauch in Werkstätten der Berufsschulen.

IV.1.5. Formen der Leistungsbeurteilung im Rahmen der IBA

Die Beurteilung schulischer Leistungen der Berufsschüler/innen ist wie im herkömmlichen Berufsschulbetrieb grundsätzlich an die Richtlinien der Leistungsbeurteilungsverordnung (LBVO) gebunden. Unter Einhaltung des gesetzlichen Rahmens muss unbedingt gewährleistet sein, dass eventuelle Nachteile, die durch Behinderung, Beeinträchtigung oder Benachteiligung für IBA - Lehrlinge entstehen, eine Kompensation erfahren.

Die Arbeit in heterogenen Gruppen erfordert die Vermeidung einer selektiven sowie einer segregierenden Form der Leistungsbeurteilung. Neben einer differenzierten Beschreibung der Lernausgangslage und des Lernfortschritts der Schüler/innen ermöglicht dies einen Verzicht auf Kategorisierung und Typologisierung.

Die Beurteilung erfolgt zweigleisig:

  • Zum einen wird durch die direkte Leistungsvorlage beurteilt,

  • zum anderen durch die Beschreibung des individuellen Entwicklungsstandes.

Dazu werden für alle Schüler/innen lernzielorientierte Entwicklungsbögen[12] erstellt, die Planungs- und Rückmeldungsgrundlage sind. Hierbei geht nicht um die Beurteilung, sondern um die Beschreibung und Dokumentation des erreichten Entwicklungsstandes.

Für den Leistungsnachweis ist der individuelle Lernzuwachs maßgebend. Dieser kann mit Methoden wie Portfolio, Entwicklungsberichten, Lerntagebücher u.a. dokumentiert werden. Dadurch entsteht eine aussagekräftige Information über die erbrachten Leistungen der Schüler/innen. Instrumente wie ein sog. Entwicklungsbericht können bei Absolvierung einer Teilqualifizierung zur Überprüfungsvereinfachung von Ausbildungs- und Lernzielen durch Lehrende, BAS oder Lehrbetrieb nützlich sein. Ein gemeinsames Dokumentationssystem für alle Beteiligten wäre hilfreich, existiert aber noch nicht für den bundesweiten Einsatz.

Alternative Formen der Leistungsbeurteilung für inklusiven Unterricht an Berufsschulen können für alle Lehrlinge angewendet werden und müssen als Lehrplanvermerke im Zeugnis der Lehrlinge aufscheinen. Zur Auswahl stehen:

  1. Die verbale Leistungsbeschreibung

  2. Ziffernbeurteilung mit verbalen Zusätzen

  3. Kombination Ziffernbeurteilung und verbale Beschreibung

  4. Andere Formen der alternativen Leistungsbeurteilung

Werden Schüler/innen von zwei Lehrpersonen gemeinsam unterrichtet (Teamteaching), erfolgt auch die Beurteilung gemeinsam. Im Konfliktfall entscheidet die Schulleiterin bzw. der Schulleiter.

IV.1.6. Notwendige Personalressourcen zur Umsetzung der IBA

IV.1.6.1. Lehrkräfte

Die Zuteilung zusätzlicher Stunden für Lehrer/innen für IBA - Lehrlinge erfolgt durch die Schulbehörde. Die gesetzlich festgelegte Schulautonomie lässt allerdings Spielraum für Umschichtungen. Die Begleitung von IBA - Lehrlingen in Berufsschulen sollte durch Lehrer/innen mit sonderpädagogischer Zusatzqualifikation sichergestellt werden. Welche Ressourcen benötigt werden, hängt vor allem von drei Faktoren ab:

  • dem Ausmaß der benötigten Unterstützung des IBA - Lehrlings

  • der Anzahl von IBA - Lehrlingen, die in einer Klasse integriert werden (max. 5)

  • der Art und Schwere der Behinderung sowie der Beeinträchtigung der IBA - Lehrlinge, die in einer Klasse unterrichtet werden.

Der zusätzliche Einsatz von Lehrerinnen und Lehrern darf nicht von der generellen Zahl der Schüler/innen abhängen, sondern vom Bedarf der einzelnen Schülerin bzw. es einzelnen Schülers.

Personeller Mehraufwand zur Implementierung, Organisation und Dokumentation - insbesondere des Leistungsfortschritts von IBA - Lehrlingen - verlangt nach Abgeltung für vermehrten Aufwand durch finanziellen Wertausgleich oder durch die Möglichkeit der Inanspruchnahme eines Zeitausgleichs. Es besteht dringender Bedarf, dieses Manko per dienstrechtlicher Regelung zu beseitigen und eine motivationsfördernde leistungsadäquate Abgeltung zu erreichen.

IV.1.6.2. Weitere Personalressourcen

Nicht alle Berufsschüler/innen, die auf Grundlage der IBA unterrichtet werden, benötigen sonderpädagogische Ressourcen im gleichen Ausmaß. Es muss in jedem Fall gewährleistet sein, dass jede Schülerin und jeder Schüler gleichberechtigt ihr bzw. sein höchstmögliches persönliches Lernziel erreichen kann. Zusatzressourcen bedarf es in den Bereichen...

  1. Lernunterstützung: die BAS ist nicht in der Lage, den Bedarf an Lernunterstützung - speziell in modulbedingten Unterrichtspausen während des Berufsschuljahres - eigenständig abzudecken. In der Regel werden diese Leistungen zugekauft, jedoch kann die Nachfrage nicht ganz gedeckt werden.

  2. Job Coaching: bei Problemen zwischen Lehrbetrieb und Lehrlingen kann Job Coaching direkt im Ausbildungsbetrieb die Situation analysieren und Lösungsvorschläge erarbeiten. Job Coaches arbeiten dabei eine Zeit lang im Betrieb mit. Da Lehrlinge rund 70 bis 80% ihrer Lehrzeit im Betrieb verbringen, ist klärende Unterstützung ein unerlässliches Standardwerkzeug. Die zeitintensive Tätigkeit findet allerdings mit den derzeit verfügbaren Geldmitteln wegen steigenden Bedarfs kein Auslangen.

IV.1.7. Fazit der Pilotierungsergebnisse

In den Pilotschulen wurden offene Lernformen, Teamteaching, individuelle Lehrpläne, eine Lernzieldatenbank und alternative Beurteilungsformen erprobt. Generell ist zu sagen, dass die Lehrer/innen große Bereitschaft zeigten, mit neuen Methoden zu experimentieren, was in erster Linie darauf zurück zu führen ist, dass der traditionelle Unterricht der Heterogenität in Berufsschulklassen nicht gerecht wird. Die Pilotierungsarbeit war mit einem großen Arbeitsaufwand von Seiten der Lehrer/innen verbunden, die durchwegs positiven Ergebnisse der pilotierten Maßnahmen rechtfertigten jedoch den Einsatz.

Lehrkräfte sollten dringend vor Beginn der Umsetzung eines Integrativen Unterrichts durch Schulungen auf die neuen Anforderungen vorbereitet werden. In dieser Ausbildung sind integrationspädagogische und sonderpädagogische Elemente ehest möglich zu integrieren. Zusätzlich sind finanzielle Ressourcen für speziell geschulte Entwickelt im Rahmen der EQUAL Entwicklungspartnerschaft Koordinatorinnen bzw. Koordinatoren sowie Beraterinnen und Berater, die von Lehrpersonen angefordert werden können, zur Verfügung zu stellen. Überforderungen können überall dort entstehen, wo ein alleiniges "learning by doing" der lehrenden Personen stattfindet.

IV.1.7.1. Offenes Lernen und Teamteaching

Die Pilotierung offener Unterrichtsformen in den Pilotschulen des Projekts IBEA zeigte auf, dass der zeitliche Mehraufwand zur Vorbereitung von Unterrichtsmaterialien deutlich höher als beim Frontalunterricht ist. Am größten ist der Aufwand vor dem erstmaligen Einsatz der neuen Unterrichtssettings. Ist die Vorbereitungsphase abgeschlossen, verringert sich der laufende Aufwand im Unterricht spürbar. Dennoch sind offene Unterrichtsformen mit einer Lehrkraft nicht zu bewältigen, weil die gezielte Betreuung einzelner Schüler/innen während des Unterrichts hohen Einsatz erfordern. Offenen Lernformen sind daher im Rahmen von Teamteaching durchzuführen. Ebenso sind geeignete Räumlichkeiten notwendig. Bei den Pilotierungen standen den Schüler/innen jeweils zwei Klassenräume zur Verfügung, wobei eine Klasse für die konzentrierte Stillarbeit verwendet wurde, in der anderen Diskussionen, Erklärungen und die Arbeit in Gruppen stattfand.

Wie die Pilotierung aufzeigte, sind unter diesen Voraussetzungen nachhaltigere Leistungszuwächse zu verzeichnen. Die Mehraufwendungen sind für Lehrkräfte in finanzieller Form und durch Zeitausgleichsmodelle leistungsgerecht zu honorieren.

Aus den Berichten der Pilotschulen geht hervor, dass bei den unterrichteten Lehrlingen selbstständigeres Handeln und nachhaltigeres Behalten des Lehrstoffes zu registrieren sind. U. a. wurde in der LBS Steyr ein Versuch durchgeführt, in dem dies durch Methodenwechsel (vom Frontalunterricht zum Offenen Unterricht, danach Rückkehr zum Frontalunterricht) erprobt wurde. Ein Vergleich von Befragungen und Tests ergibt eine deutlich längere Behaltedauer des Lernstoffs, wenn offene Lernformen zum Einsatz kommen (Hinweis: eine ausführlichere Dokumentation des Versuches in Steyr findet sich in den "best - practice Beispielen"). Dem Offenen Unterricht wird verglichen mit dem herkömmlichen Unterricht mehr Lebendigkeit attestiert. Lehrkräfte äußern die Ansicht, dass die vermehrte körperliche Bewegung von Schülern und Schülerinnen während der Lerneinheiten einen wesentlichen Beitrag zum Erfolg des Offenen Lernens beisteuert.

Die Vorteile des Teamteaching orten Lehrkräfte darin, dass jederzeit spontan auf Anfrage konkrete Problembereiche behandelt werden können. Allfällige Fehler in Übungsbeispielen werden außerdem gleich korrigiert, ohne den Unterrichtsablauf negativ zu beeinflussen. Wenn der Unterricht durch zwei Lehrer/innen und einem/einer Stützlehrer/in abgehalten wird, lösen sich die Rollen und Aufgabenbereiche der Lehrkräfte noch etwas rascher auf. Einige Lehrer/innen bezeichnen das als "echtes Teamteaching".

Verwendete Lehr- und Lernmittel sowie Aussagen zu den Erfahrungen mit dem Offenen Lernen werden nachfolgend dargestellt[13]:

Welche Lehr- und Lernmittel wurden verwendet?

  • Arbeitsblätter

  • Karteikasten mit Musterbeispielen

  • Arbeitsaufgaben in 3 verschiedenen Schwierigkeitsgraden (Basic, Advanced, Top), die auch durch unterschiedliche Farben gekennzeichnet sind (Basicbeispiele auf gelbem Kopierpapier, Advancedbeispiele auf grünem Kopierpapier, Topbeispiele auf orangem Kopierpapier)

  • Zur Kontrolle dient eine Access Datenbank, wodurch ermöglicht wird, dass den Schülerinnen und Schülern Wiederholungen angeboten werden, die ihrem Leistungsniveau entsprechen.

  • Lernspiel

Welche Reaktionen der Jugendlichen können festgehalten werden?

Die Jugendlichen arbeiten größtenteils selbständig, zeigen große Eigenmotivation, bieten einander gegenseitig Hilfe an, lernen von anderen Mitschülern und Mitschülerinnen und arbeiten entspannt.

In welchen Bereichen waren Stärken der Jugendlichen erkennbar?

  • Selbständigkeit

  • Motivation

  • Teamgeist

  • Leistungssteigerung

  • Selbstkontrolle

Wie wirken sich die angeführten Stärken auf den Unterricht bzw. das Klassengefüge aus?

  • Die Schüler/innen lernen für die eigene Arbeit Verantwortung zu übernehmen

  • Die Team- oder Gruppenarbeit steht im Vordergrund

  • Das Klassenklima ist sehr entspannt

Wie beurteilen Sie den Arbeitsaufwand des/der Unterrichtenden während der Lehreinheit?

  • Durch die gezielte Betreuung der IBA Lehrlinge ist vor allem für den/die Stützlehrer/in auch während der Unterrichtsstunde ein hoher Arbeitsaufwand gegeben

  • Schüler/innen der Norm- und der Leistungsgruppe benötigen weniger Hilfe als im Regelunterricht

Der mögliche Ablauf einer "Offenen Lehreinheit" wird durch Lehrkräfte der LBS Waldegg beschrieben:

Den Erfolg des Offenen Unterrichts bei den Schülern und Schülerinnen zeigt nachfolgendes Befragungsergebnis durch die Expertinnen des Österreichischen Instituts für Jugendforschung[14]:

Die Bereitschaft, mit neuen Lernmethoden zu arbeiten, ist bei Lehrlingen und Lehrkräften groß. Während für die Lehrlinge mehr Motivation durch eigenständiges Bestimmen des Lerntempos, durch die Bildung von Lerngruppen und durch selbständigeres Erarbeiten des Stoffes gegeben ist, erkennen die Lehrkräfte Erleichterungen bei der Leistungsfeststellung.

Stellvertretend für alle Pilotschulen kann eine Feststellung gelten, die von der LBS Wels stammt: "Für die schwächeren Schüler/innen war vor allem der/die Stützlehrer/in von Vorteil. Die Schüler/innen erbrachten jedenfalls eine gute Leistung, was anhand der Schularbeiten abgelesen werden konnte. Die Integration selbst war bei den Schülern und Schülerinnen kein Thema. Die Schüler/innen mit individuellem Lehrplan waren gut in die Klasse eingegliedert, auch akzeptierten die Schüler/innen die zum Teil ‚heruntergeschraubten' Anforderungen an die Integrationsschüler/innen[15]."

IV.1.7.2. Pilotierung Individueller Lehrpläne

Individuelle Lehrpläne sind mittlerweile an vielen Berufsschulen etabliert. Besonderes Engagement entwickelt die Pilotschule LBS Geras. Dort wird die Erstellung solcher Lehrpläne auf Initiative des Landesschulrates Niederösterreich erprobt. Bei IBA - Schülern und Schülerinnen wird beobachtet, ob der Lernstoff per verlängerter Lehrzeit absolviert werden kann. Dabei ist zu klären, ob sämtliche zur Verfügung stehende Hilfsmittel zur Unterstützung die Absolvierung der Lehre ermöglichen. Wenn trotz dieser Maßnahmen ersichtlich wird, das für eine Schülerin bzw. für einen Schüler kein positiver Abschluss einer Klasse erreichbar ist, wird auf den individuellen Lehrplan zurückgegriffen. Je nach individuellen Voraussetzungen erfolgt eine Lehrstoffreduktion in einzelnen Gegenständen.

"Die konkreten Vorschläge zur Stoffreduktion kommen von den Lehrer/innen, sie werden in der Folge aber auch von der Schulinspektion begutachtet und genehmigt. Im Allgemeinen handelt es sich dabei nur um eher geringe Reduktionen des Stoffs in wenigen Fächern, da die Schüler/innen den restlichen Stoff bis zum nächsten Lehrgang nachholen müssen und dies auch schaffbar sein soll. Als Regel gilt, dass der Stoff in einem Fach nicht mehr als 40% reduziert werden darf. [16] "

Die betreffenden Schüler/innen nehmen mit den anderen Lehrlingen am Unterricht teil. Lediglich bei den Abschlussprüfungen eines Lehrgangs erfolgt eine Eingrenzung auf Teile des Lehrstoffes, die in den individuellen Lehrplan einbezogen wurden. Der Stoffumfang wird den Schülern und Schülerinnen vorab schriftlich bekannt gegeben. Die Bekanntgabe umfasst die Stoffgebiete, die zur Prüfung zu können sind und jene anderen, die später nachgeholt werden müssen. Benotet wird nur, was an Prüfungsstoff angegeben wurde.

"Um in die nächste Klasse aufsteigen zu können, müssen die betreffenden Schüler/innen zunächst den fehlenden Stoff nachlernen und im Rahmen einer "Koordinationsprüfung" an der Berufsschule bis zur nächsten Einberufung nachweisen, dass sie diesen auch beherrschen. Wird die Koordinationsprüfung erfolgreich absolviert, erhalten die Schüler/innen ein gültiges Zeugnis [17] ."

Über den nachzuholenden Lehrstoff erhalten die Schüler/innen Detailauskünfte von den Lehrkräften. Dieser Stoff muss selbständig nachgelernt werden. Die Berufsausbildungsassistenz bietet dafür breite Unterstützung an.

Für Lehrlinge, die nach individuellen Lehrplänen bzw. mittels Teilqualifizierung unterrichtet werden, eignet sich die verbale Beurteilung ideal zur Leistungsbeurteilung, weil Lernerfolge positiv darstellbar sind und sich gänzlich auf den individuellen Leistungsstand beziehen. Die Ziffernbeurteilung kann dies nicht erfüllen. Verbalbeurteilungen bieten für Lehrlinge die Chance, mehr über eigene Stärken zu erfahren. Das kann auch für die (zukünftigen) Lehrbetriebe eine wichtige Informationsquelle sein.

Lehrlinge, die der verlängerten Lehrzeit unterliegen, müssen positiv abschließen, um einen vollwertigen Lehrabschluss zu schaffen. Die LBS Geras wendet dann die Verbalbeurteilung nicht an.

IV.1.7.3. Pilotierung von Lernzieldatenbanken

Die LBS Waldegg befasst sich ausführlich mit der Erstellung einer Lernziel - Datenbank. Ausgehend vom Computerprogramm "Testfabrik" der LBS Schärding, das zu diesem Zweck als Basisprodukt erworben wurde, erfolgt die Adaptierung an den hausinternen Bedarf. Eine Weiterentwicklung stellt die Erstellung von Lernzielen und die Dokumentation zugehöriger Lernfortschritte dar. In der Schärdinger Version sind in der "Testfabrik" Sammlungen von Übungsbeispielen zu finden, die beim Offenen Lernen zum Einsatz kommen. Vorwiegend dient das den Lehrkräften zur Entwicklung von Tests zur individuellen Mitarbeitsfeststellungen.

Vor der Pilotierung wurden die Gegenstände "Rechnungswesen" und "Kochunterricht" zur Pilotierung der Lernziel - Datenbank bzw. des Offenen Lernens ausgewählt. Nach einer Abstimmungsphase, in der die Datenbank an die schulischen Belange angepasst wurde, erfolgt seither die Befüllung mit Beispielen und Lösungswegen. Laufende Ergänzungen mit neuen Beispielen oder Abänderungen bestehender sind möglich. Der Lernstoff ist in sieben größere Kapitel unterteilt. Dazu gehören u. a. "Umsatzsteuer", "Rabatt und Skonto" oder "Lehrlingsentschädigung".

Um den Anforderungen des Offenen Unterrichts entgegen zu kommen, sind die Lehreinheiten in stundengenaue Auflistungen unterteilt. Jederzeit ist sichtbar, welches Kapitel in welcher Einheit durchzunehmen ist. Analog sind die Lernkarteien, Arbeitsblätter und folierten Beispiele gestaltet. Die Arbeitsblätter sind mit Übungsbeispielen bestückt und in drei verschiedene Schwierigkeitsstufen unterteilt: "basic", "advanced" und "top". Die Färbung der Arbeitsblätter ist unterschiedlich: gelb für "basic", grün für "advanced" und lachsfarben für "top" - Beispiele. Auf den folierten Blättern befinden sich Demobeispiele samt Lösungsweg (Basisniveau).

Die Definition von Lernzielen richtet sich grundsätzlich nach diesen Vorgaben aus. Lehrer/innen erarbeiten gemeinsam mit einer Gruppe Lernziele aus den einzelnen Kapitelbereichen. Diese sind knapp formuliert und werden nach nochmaliger Überarbeitung durch zwei andere Lehrer/innen inhaltlich nochmals reduziert. Diese Formulierungs- und Reduktion auf essentielle Inhalte stellt die schwierigste Aufgabe dar. Danach werden Lernzielblätter erarbeitet, die in Blätter für Schüler/innen und Lehrer/innen geteilt sind. Die Lernzielformulierungen für Schüler/innen werden zwecks besserer Verständlichkeit bewusst in einfacher Sprache verfasst.

Finden schriftliche Mitarbeitsfeststellungen statt, können Schüler/innen auf den Rückseiten ankreuzen, ob sie den Stoff und die Lernziele "gehört", "geübt/gelernt" oder "verstanden" haben. Lehrlinge üben damit die Selbsteinschätzung. Bei Unsicherheiten können Beispiele gerechnet und eigene Kenntnisse kontrolliert werden. Für die Lehrer/innen ist es immer wieder überraschend, wie gut sich die Schüler/innen selbst einschätzen können.

Eine ähnlicher Weg wird inzwischen auch von anderen Berufsschulen beschritten.

IV.1.7.4. Pilotierungserfahrungen mit der verbalen Beurteilung

Die Verbalbeurteilung wird bei IBA - Lehrlingen angewendet, die nach Kriterien der Teilqualifizierung oder jenen individueller Lehrplänen unterrichtet werden. Bei Beurteilungen für Lehrlinge, die per verlängerter Lehrzeit unterrichtet werden, kommt sie allerdings weit seltener zum Einsatz. Dabei bietet die Verbalbeurteilung für Schüler/innen und für Lehrlingsausbildner/innen eine bessere Orientierungshilfe zur Einschätzung von schulischen Leistungsfortschritten. Wichtigste Anwendungsvoraussetzung ist und bleibt allerdings die positive Formulierung von Leistungsfortschritten.

Weniger bewährt hat sich der Versuch, diese Fortschrittsformulierungen durch Standardisierung zu vereinfachen und damit den Verwaltungsaufwand für Lehrkräfte herabzusetzen. Meist reichen Standardformulierungen nur bedingt aus, um Lernfortschritte verständlich und individualisiert zu dokumentieren. Damit laufen Lehrkräfte auch Gefahr, die eigene Arbeitsgrundlage nicht bestmöglich zu nützen. Wenn solche Formulierungen als Basis für die Arbeit in einem aufbauenden Lehrgang herangezogen werden, fehlt es an Aussagekraft. Übernehmen andere Lehrkräfte den Unterricht, lässt sich nur bedingt nachvollziehen, auf welchem Wissensstand sich die betroffenen Schüler/innen tatsächlich befinden.

Unzweifelhaft bringt die Umorientierung in der Leistungsbewertung gewisse Schwierigkeiten mit sich, wenn es um die Erarbeitung von positiven Formulierungen zur Dokumentation von Leistungszuwächsen bei Schüler/innen geht. Viele Lehrer/innen müssen die jahrelang geübte Schwächenorientierung erst ablegen. Dieser Prozess verlangt nach verändertem Denken. Lehrkräfte, die jahrzehntelang die Schwächenorientierung praktizieren, tun sich mit der persönlichen Umstellung erheblich schwerer als jene, die eben ihre pädagogische Ausbildung beendet haben und in deren Rahmen erlernen konnten, mit diesem Instrument umzugehen.

Auch für Schüler/innen ist die Umstellung im Denken ungewohnt. Dennoch können kaum Probleme zwischen Lehrlingen, die nach herkömmlichem Lehrplan unterrichtet werden und jenen, die nach IBA - Kriterien (verlängerte Lehrzeit oder Teilqualifizierung) am Unterricht teilnehmen, ausgemacht werden. Vor allem, wenn zeitgerecht eine Auseinandersetzung mit den Gründen und Vorgangsweisen der IBA in einer Klasse stattfindet, ist die Akzeptanz in der Gruppe der Schüler/innen eher gegeben. Dann ist bekannt, warum sich jemand in der Klasse befindet, der/die beispielsweise nach geänderten Kriterien benotet wird.

IV.2. Berufsschule ohne Barrieren

Der Leitfaden "Berufsschule ohne Barrieren" vermittelt "einen ersten Eindruck, auf welchen Ebenen Barrieren im Ausbildungs- und Schulbereich bestehen, und zeigt anhand kleiner Beispiele, wie sie abgebaut werden können.

Dabei kann der Leitfaden als ‚Brille' verstanden werden, der den Blick für Barrieren schärft. Denn nur wer Barrieren erkennt, kann diese vermeiden oder abbauen.

Folgende Bereiche werden dabei näher betrachtet:

  • Haltung und Einstellungen gegenüber behinderten Menschen

  • Infrastruktur

  • Kommunikation und Unterstützung

  • Unterrichtsgestaltung"[18]

Aufgrund des umfangreichen Materials ist der Leitfaden "Berufsschule ohne Barrieren" als eigenständiges Produkt zu betrachten, das sich in der Produktmappe wiederfindet und in elektronischer Form zur Verfügung steht.

IV.3. Außerschulische Kooperationen

Um eine optimale Ausbildung in der Berufsschule zu gewährleisten, ist die Zusammenarbeit mit jenen außerschulischen Institutionen unerlässlich, die für die Berufsschulwelt ein relevantes Umfeld bilden. Dazu zählen:

  • BAS - wichtige Vorinformationsquelle über Jugendliche und wesentlicher Unterstützungsfaktor für IBA - Lehrlinge in den Bereichen Vernetzung Schule und Betrieb, Lernunterstützung, Krisenmanagement, uvm.

  • (Lehr-) Betriebe, besonders aus der Umgebung einer Berufsschule

  • Eltern und Elternvertretungen

  • Clearing

  • Interessensvertretungen z.B.: Wirtschaftskammer, Arbeiterkammer

  • Ausbildungsinstitutionen - Maßnahmen zur Lehrlingsausbildung (überbetriebliche Lehrwerkstätten)

  • Gemeinde

  • Jugendzentren

  • BSB; Integrationsdienste, Jugendämter

  • AMS

  • Regelschule (Sekundarstufe 1 und Polytechnische Schulen)

Zur Hebung der Ausbildungsqualität von Lehrkräften an Berufsschulen wurde während der Projektlaufzeit regelmäßiger Kontakt zum Pädagogischen Institut gepflegt, um gemeinsam die Neuausrichtung der Ausbildung von Lehrkräften an Berufsschulen nach Maßstäben eines Integrativen bzw. Inklusiven Unterrichts voranzutreiben. Mit Hilfe eines "Kommunikationsleitfadens" wurden hierfür notwendige Standards festgehalten.

Der "Kommunikationsleitfaden" setzt Maßnahmen zur Qualifizierung von Pädagoginnen und Pädagogen an Berufsschulen sowie für deren Ausbildnerinnen und Ausbildner.

Die berufliche Ausbildung ist demnach so zu gestalten, dass die Identität eines Berufes nicht zerstört wird. Eine in Modulform aufgebaute Berufsausbildung muss so eingerichtet sein, dass den Modulen im Rahmen der Vermittlung eines Berufsbildes zusammenfassender Überbau gegeben wird.

Ausführliche und fundierte Darstellungen zum Kommunikationsleitfaden finden sich u. a. im "Anleitungshandbuch für Lehrerinnen und Lehrer" im Rahmen des Projektprodukts "Mein Weg ins Berufsleben" und in der Darstellung der Notwendigkeiten für die "Coachingausbildung" bzw. für die "Kurzschulungen zur qualitätvollen Begleitung von Jugendlichen".



[6] Ein gänzlicher Verzicht auf Ziffernnoten wäre aber wünschenswert! Umstellung auf Pensenbücher, direkte Leistungsvorlage, Entwicklungsberichte sollte angestrebt werden.

[7] Geplant ist eine Umsetzung ab Herbst 2007 (Stand: Ende Februar 2007).

[8] Nachzulesen sind Ausführungen darüber u. a. im Internet unter: http://www.wien.gv.at/ssr/allgemeines/begriffe.htm, http://www.bmbwk.gv.at/schulen/recht/gvo/schog_01.xml. oder im Bericht zum oö. Schulversuch "(Integrative) Betreuung von Kindern mit sonderpädagogischem Förderbedarf im 9. (bis 12.) Schuljahr":

"Klassenschülerhöchstzahl und Anzahl der Schüler/innen mit SPF sind stark vom gewählten Modell und von den im Bezirk zur Verfügung stehenden Ressourcen abhängig. Für die Erstellung des Bezirkskonzeptes wird die Orientierung an den derzeit geltenden Regelungen (z.B. Doppelzählung der Schüler/innen mit SPF in Integrationsklassen, 25 Schüler/innen maximal, Anteil der behinderten Schüler/innen ungefähr 25 %, möglichst heterogene Schülerzusammensetzung) empfohlen"

Quelle: Rahmenkonzept 1998, S. 3 in: Bericht zum Schulversuch "(Integrative) Betreuung von Kindern mit sonderpädagogischem Förderbedarf im 9. (bis 12.) Schuljahr. Berufsvorbereitung und soziale Integration.", HG. Landesschulrat für OÖ, Linz 2001, S. 7.

Oder im Ausführungsgesetz zur Integration von Kindern mit sonderpädagogischem Förderbedarf in Regelschulen des Bundeslandes Wien. Hier findet sich - in Bezug auf die AHS - folgende Passage:

"(1a) Sofern in Klassen der AHS integrativer Unterricht von Kindern mit und ohne sonderpädagogischem Förderbedarf erfolgt, sind im Durchschnitt (bezogen auf das Bundesland) mindestens 5 Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf zu unterrichten. Bei der Feststellung der Klassenschülerhöchstzahl gemäß Abs. 1 (mindesten 20, höchstens 30) zählt jedes Kind mit sonderpädagogischem Förderbedarf doppelt. Die Führung von I - Klassen ist kein Grund für die Überschreitung der Klassenschülerhöchstzahl gemäß Abs. 1.

Quelle: "Leitfaden für die schulische Integration Wien"; Hg: Stadtschulrat für Wien - Integrationsberatungsstelle, Jänner 2006, S. 18

[9] Zitat: "Didaktik der beruflichen Bildung", Alfred Riedl, Franz Steiner Verlag, Wiesbaden 2004, S. 10.

[10] ebenda, S. 11.

[11] Anzumerken ist, dass bei größeren Gruppen mit den selben Voraussetzungen die Möglichkeit besteht, einen eigenen Lehrplan durch den Landesschulrat zu beschließen bzw. zu genehmigen.

[12] Ein Beispiel für solche Entwicklungsbögen findet sich im Anhang innerhalb der "Kompetenzbilanz", die durch die Module 2 und 3 von IBEA für den Gebrauch an BS erstellt wurde.

[13] Quelle: IBEA - Modul 1, Fragebogen "Struktur zur Dokumentation von Best - Practice - Beispielen - Beispiele im Integrativen Unterricht an Berufsschulen" (LBS Waldegg), S. 3 und 4

[14] Quelle: Pilotierungsbericht (LBS Geras) des Österreichischen Instituts für Jugendforschung, S. 3 ff.

[15] Quelle: Pilotierungsbericht (LBS Wels) des Österreichischen Instituts für Jugendforschung, S. 4.

[16] Quelle: ebenda, S. 5.

[17] Quelle: Pilotierungsbericht (LBS Geras) des Österreichischen Instituts für Jugendforschung, S. 5.

[18] Zitat: "Berufsschule ohne Barrieren", S. 4.

V. Lehrerinnen und Lehrer

"Die Anforderungen an die Schule und somit an die darin Lehrenden haben sich radikal verändert. Die Vermittlung von Inhalten steht zwar nach wie vor im Zentrum der Aktivitäten, doch soziale, psychologische, gruppendynamische (und andere) Aufgaben verdrängen die inhaltliche Arbeit. Einen Schüler, eine Klasse in die Arbeitsfähigkeit zu bringen und dort zu halten wurde zur schwierigen permanenten Aufgabe. Das belastet und frustriert viele LehrerInnen, denn sie haben den Lehrberuf aus Freude am Unterrichten erwählt und nicht um sozialarbeiterische, mediatorische, gruppendynamische Lösungen suchen zu müssen. Jammern hilft dabei nicht, die Situation ist wie sie ist. LehrerInnen haben sich diesen Anfordernissen professionell zu stellen."

(Zitat: Dr. Wolfgang Knopf aus http://www.oevs.or.at/downloads/pg-sv-schulen-11-05/Statement%20Zusammenfassung.doc).

V.1. Dokumentation von best - practice - Beispielen

Dieses Kapitel beinhaltet Praxisbeispiele, die exemplarisch vor Augen führen, wie der Ablauf eines Integrativen bzw. Inklusiven Unterrichts aussehen kann. Die Darstellungen erfolgen in Kategorien, die an der Chronologie des "offenen Lernens" ausgerichtet sind. Im einzelnen handelt es sich um folgende Kategorien:

a) Best - practice Beispiele zur Erfassung persönlicher Kompetenzen

  • Beispiel: "Clearing Entwicklungsplan", Clearingstelle Zwettl, NÖ

  • Beispiel: "Funktionelles Entwicklungsprofil (FEP), IBEA

b) Best - practice Beispiele zur Erstellung individueller Lehrpläne

  • Beispiel: "Individueller Lehrplan", LBS Geras, NÖ

c) Best - practice Beispiele zu innovativen Unterrichtsmethoden

  • Beispiel: "Eigenverantwortliches Lernen (offenes Lernen)", LBS Wels 1, OÖ

  • Beispiel: "Eigenverantwortliches Arbeiten (offenes Lernen)", LBS Schärding, OÖ

  • Beispiel: "LeBe (offenes Lernen)", LBS Steyr, OÖ

d) Best - practice Beispiele zu alternativen Beurteilungsformen

  • Beispiel: "Kompetenzenraster", Lipschule Zürich, CH

  • Beispiel: "Fragebogen zur Lernzielorientierung für Schüler/innen, LBS Geras, NÖ

  • Beispiel: "Verbale Beurteilung schulischer Leistungen von Lehrlingen", LBS Geras, NÖ

  • Beispiel: "Offenes Lernen und Teamteaching", LBS Waldegg, NÖ

e) Best - practice Beispiele zu weiterführender Unterstützung

  • Beispiel: Mappe "Mein Weg ins Berufsleben" (pdf - Datei), IBEA.

  • Beispiel: "Sozialarbeit in Berufsschulen", LBS Waldegg, NÖ

Die Beschreibungen sind teilweise sehr umfangreich und wurden aus Gründen der Handhabung in separaten Dateien abgelegt, die in einem eigenständigen Anhang nach den genannten Kategorien geordnet sind.

V.2. Lehr- und Lernmaterialien

Für die Umsetzung eines inklusiven Unterrichts mit seinen didaktischen Grundsätzen braucht es die passenden Werkzeuge. Neben den geeigneten Unterrichtsmethoden, personellen und räumlichen Voraussetzungen sind auch die passenden Lehr- und Lernmaterialien nötig. Im Besonderen müssen Lehrmaterialien für einen differenzierten Unterricht zur Verfügung stehen, d.h. Lehrmaterialien vorhanden sind, die für ALLE Schüler/innen ein Angebot bereitstellen.

Dabei ist speziell darauf zu achten, dass sie selbstständige Lernprozesse der Lehrlinge anregen, für unterschiedliche Lernvoraussetzungen geeignet und barrierefrei verwendbar sind. Dies betrifft sowohl Lehrmaterialien für den Gebrauch in Klassenräumen, als auch für den Gebrauch in Werkstätten der Berufsschulen.

Im Zuge von IBEA wurden Recherchen über vorhandene Lehrmaterialien und weiterführende Informationen, die bei der Erstellung und Adaptierung von Lehrmaterialien helfen, durchgeführt. Die Arbeitsschwerpunkte lagen auf Berufsschulen in Oberösterreich und - mit Einschränkungen - Niederösterreich. Die wichtigsten Rechercheergebnisse sind in einer Linksammlung zusammengefasst die unter (www.ibea.co.at) abrufbar ist.

Auf der Website www.ibea.co.at werden Beispiele für den Einsatz von Materialien in integrativen Berufsschulklassen vorgestellt. Wichtig war dabei, den Werkzeugcharakter der Materialien herauszuarbeiten: sie stehen nicht für sich und haben keinen Selbstzweck, sondern sind ein Teil um einen Weg zu einem Lernziel zu beschreiten. Deshalb werden die Materialien in ihrem Kontext, einem Unterrichtsbild, präsentiert. Diese Unterrichtsentwürfe wurden für spezielle Berufsschulklassen und Gruppen von Jugendlichen entwickelt. Für den Einsatz in anderen Klassen müssen sie an die Schüler/innen sowie an die Rahmenbedingungen angepasst werden.

Die Lehr- und Lernmaterialien werden sowohl im Internet zu finden sein (der Link wurde etwas weiter oben angegeben) als auch teilweise auf CD - Rom angeboten werden (ANMERKUNG: die CD - Rom ist bei "equalizent - Schulungs- und Beratungs GmbH" in 1020 Wien, Obere Augartenstraße 20, zu beziehen).

VI. Weiterbildung

Im Rahmen der Entwicklungspartnerschaft IBEA wurden Kurzschulungen für Lehrer/innen an Berufsschulen und eine Ausbildung zum Coach für IBA an Berufsschulen erarbeitet.

Nähere Informationen unter: www.ibea.co.at

Gesetzliche Grundlagen

Mit der Novelle zum Berufsausbildungsgesetz (BGBl. 142/1969) aus dem Jahr 2003 (BGBl. I Nr. 79/2003) wurde die Möglichkeit der Integrativen Berufsausbildung geschaffen, um das berufliche Ausbildungssystem für beeinträchtigte bzw. benachteiligte Jugendliche zugänglich zu machen. Diese Gesetzesregelung bildet mit den beiden Säulen der "verlängerten Lehrzeit" und der "Teilqualifizierung" die Grundlage der Integrativen Ausbildung und ist bis 31. Dezember 2008 befristet.

Eine weiterführende gesetzliche Regelung hat jedenfalls Aus- und Fortbildungsbedarfe der Lehrerinnen und Lehrer an Berufsschulen zu integrieren.

ANHANG

1. Mitwirkende am Projekt IBEA - Modul 1

2. Rahmenbedingungen für den Unterricht an Berufsschulen

Gegenübersrtellungen (Szenariendarstellung des Unterrichts mit und ohne IBA)

3. Auszug aus dem Berufsausbildungsgesetz

Der Anhang ist unter folgendem Link verfügbar:

http://bidok.uibk.ac.at/download/ibea-unterricht.anhang

Quelle:

Peter Wöber: Erfolgreicher Unterricht für ALLE. Unterstützung zur Umsetzung der Integrativen Ausbildung an Berufsschulen

IBEA Integrative Berufsorientierung - Integrative Berufsausbildung entwickelt im Rahmen der EQUAL Entwicklungspartnerschaft, Hg: Steirische Volkswirtschaftliche Gesellschaft, Mithg.: LLL Projektmanagement GmbH

bidok-Volltextbibliothek: Wiederveröffentlichung im Internet

Stand: 14.06.2011

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