Unterricht als Kooperationsprojekt

- Gemeinsames Spielen, Lernen, Arbeiten mit behinderten und nichtbehinderten Schulanfängern in Integrationsklassen

AutorIn: Uwe Treeß
Themenbereiche: Schule
Textsorte: Buch
Releaseinfo: erschienen in: Hans Wocken, Georg Antor, Andreas Hinz (Hrsg.): Integrationsklassen in Hamburger Grundschulen, Hamburg: Curio Verlag 1988, S. 347-358
Copyright: © Curio Verlag 1988

Unterricht als Kooperationsprojekt

Wenn die soziale Wirklichkeit eines Spiels, einer Unterrichtsstunde oder eines Gesprächs für alle Beteiligten als befriedigend empfunden wird, so beruht das auch darauf, daß alle gemeinsamen Regeln folgen. Solche Regeln sind Vereinbarungen, die sich aus dem Handeln selbst ergeben oder eigens abgesprochen sind.

Je unterschiedlicher Menschen sind, umso schwerer ist es erfahrungsgemäß, sich zu einem gemeinsamen Handeln zusammenzufinden. Diese Situation ist in der Regel gegeben, wenn man behinderte und nicht behinderte Kinder in sogenannten Integrationsklassen zusammenführt. Weil es hier noch schwieriger ist, zu gemeinsamen Spielen, Lernen und Arbeiten zu kommen, neigt mancher Lehrer dazu, Gemeinsamkeit herzustellen, indem er aufgrund seiner Erfahrungen Regeln setzt. Er tut dies oft, obwohl er doch weiß, daß Integration erst beginnt bzw. gelingt, wenn gemeinsames Tun ein kooperativer Akt aller Beteiligten ist.

Dieses schwierige Problem wollen wir im folgenden an drei Beispielen verdeutlichen und anschließend diskutieren. In den Beschreibungen ist die Auswertungsperspektive schon hinterlegt. Wir wollen mit ihnen nicht Unterricht abbilden, dies wäre auch gar nicht möglich, sondern wir wollen mit ihnen das zeigen, was unserem "Zeigeinteresse" entspricht.

1. Drei Szenen

1.1 Sportunterricht als Zwangssituation in der Sporthalle

Eine Sportlehrerin soll uns eine bewegungsreiche, kindorientierte Sportstunde zeigen. In einer Hallenhälfte sehen wir zu Beginn Gerätebahnen aufgebaut (Reihen mit kleinen Kästen und Matten dazwischen). Im freien Teil der Halle versammeln sich die Kinder mit der Sportlehrerin und der Erzieherin, die Peter betreuen soll, zu einem Kreis. Es wird "Kriegen" gespielt. Ein Kind ist Fänger mit einem großen, gelben Tuch in der Hand. Wer getickt wird, übernimmt das Tuch und die Fängerrolle.

Die Kinder laufen wild umher, bewegungsfreudig hüpfen sie auf und ab, auch wenn sie nicht vom Fänger "bedroht" sind. Die Sportlehrerin, Frau R., stellt sich sehr bald auf die Mittellinie und breitet die Arme aus. "Hier ist die Grenze!", ruft sie. Vorher waren einige Kinder auf und über die kleinen Kästen gesprungen. Peter, ein geistig- und körperbehinderter Junge, läuft mit Frau H., der Erzieherin, an der Hand. Frau H. wird getickt. Nun muß auch Peter Fänger sein. Beim Laufen müssen beide gehörig aufpassen, daß Peter nicht zu schnell oder heftig gezogen und dadurch umgerissen wird. Es dauert ziemlich lange, bis sich ein Mädchen der beiden erbarmt und sich fangen läßt. Ein Junge, einseitig spastisch gelähmt, steht oder hüpft und springt am Rande des Spielfeldes hin und her. Er drückt eine starke, innere Beteiligung aus, wird aber von den anderen Kindern gar nicht beachtet.

Nach ca. 7 Minuten werden drei offensichtlich schon feststehende Gruppen ("Tiger, Löwen und Bären") gebildet. Sie sollen sich an die Mittellinie setzen und nacheinander über die Kästen hinweg und an der rechten Seite wieder zurücklaufen. Nach jedem Durchgang sagt die Sportlehrerin den Kindern, was sie tun sollen: Weitspringen, Hochspringen, Überspringen, Drehen, nur mit zwei Schritten zwischen den Kästen springen u.a.m.. Die Gruppenersten dürfen zwischendurch auch Vormachen. Dabei gibt die Sportlehrerin Hinweise, lobt oder korrigiert. Dieses Vormachen wird von den anderen Kindern ausgiebig beklatscht. Frau H., die Erzieherin, nimmt jedes Mal Peter an die Hand, läßt ihn vor den Kästen kurz los, veranlaßt ihn hinaufzusteigen und herunterzuhüpfen. Die beiden ersten Male warten die anderen Kinder geduldig. Bald aber rutschen sie vielfach hin und her, zappeln herum, lassen sich zurücksinken, rangeln sich usw.

"Nun kommt ein neues Spiel!" ruft die Sportlehrerin in die wachsende Unruhe: "Welche Gruppe ist die schnellste?" Weil Peter bei den Löwen mitmacht, müssen die jeweils ersten der anderen beiden Gruppen, also Martin und Corinna, zweimal laufen. Beim "Wettspiel" ertönt ein lautes Geschrei. Anfeuerungsrufe und lautes Stöhnen, wenn ein Kind etwas zu langsam läuft oder springt. Peter's Gruppe wird zweite, auch beim zweiten Durchgang.

Nach weiteren 25 Minuten: "Ihr habt alle sehr schön mitgemacht. Jetzt spielen wir alle: Die Flut kommt." Die Kinder kennen offensichtlich das Spiel. Die Lehrerin ruft: "Die Flut kommt: Alles rettet sich auf eine Matte!" Die Kinder springen auf und rennen auf eine der herumliegenden Matten. Wer Letzter ist, soll für die Lehrerin das nächste Ziel ausrufen. "Alles rettet sich auf die Sprossenwand!"

Ein Junge läuft betont langsam. "Setz dich hin und guck zu, wie das Spiel läuft!", weist ihn Frau R. an. Die anderen, vor allem einige Jungen lachen, er selber aber auch. Für Frau H. und Peter werden Ausnahmen gemacht. Sie zählen als Letzte nicht mit. Dann soll jeweils die Vorletzte ausrufen. Nach weiteren 6 Minuten sind die Kinder völlig "aus der Puste". Sie schwitzen und strengen sich offensichtlich weniger an. Frau R. ruft die Kinder zusammen, lobt sie für die gute Beteiligung und schickt sie in die Umkleideräume.

1.2 Offener kindorientierter Unterricht im Klassenraum

Wir hospitieren in einer Integrationsklasse mit vier behinderten und elf nichtbehinderten Kindern. Zwei Schulstunden lang erleben wir eine Fülle von Aktivitäten in zwei Klassenräumen. Die Kinder wechseln häufiger die Plätze, arbeiten für sich in kleinen Gruppen oder mit der ganzen Gruppe, an Tischen und auf Sitzfliesen, bemalen Tafeln, verzieren große Blätter. Wer möchte, kann einmal Lesen und Schreiben lernen, später in einer kurzen Einheit auch Rechnen. Wer will, kann sich einmal für 15 Minuten um die Lehrerin herum versammeln und einer Bildergeschichte folgen. Andere wiederum gehen zwischenzeitlich in den Nachbarraum. Sie bauen sich dort mit Hilfe kleiner Schaumstoffquader eine Höhle, ziehen sich dorthin zurück, ruhen sich aus. Einige von ihnen steigen auf einen Tisch und springen in zahlreichen Variationen in/auf eine Weichbodenmatte.

Wir beobachten einen offenen Unterricht, der allen (auch uns) Spaß macht. Peter sitzt mittendrin, nimmt an einigen gemeinsamen Aktivitäten teil. Am liebsten aber schneidet er Figuren aus, wobei eine Erzieherin ihn regelmäßig betreut.

Zwischendurch geht auch er 'rüber in den Bewegungsraum, springt, tobt und spielt dort. Manchmal setzt er sich auch hin, um den anderen zuzusehen.

1.3 Spielplatz im Raum als Einführungssituation und Modell

Sechzehn Kinder und drei Erwachsene (Grundschullehrerin, Erzieherin und Sportlehrer) gehen zum ersten Mal gemeinsam in die Turnhalle. Die Kinder sind aufgeregt. Sie haben einen Tag vorher einen Film mit gleichaltrigen Kindern aus einer psychomotorischen Spielgruppe gesehen und ausführlich darüber gesprochen. Beim Umziehen erzählen sie sich lautstark, was sie alles vorhaben und tun wollen.

Kinder und Erwachsene gehen in die Halle. Minutenlang herrscht ohrenbetäubender Lärm. Herumlaufende, lachende, juchzende Kinder haben schnell den Raum in Besitz genommen. Zwei Kinder stehen noch abwartend am Rand. Der "Sportlehrer" stellt sich zu ihnen. Gemeinsam sehen sie sich das Treiben von außen an, zeigen ab und zu auf einzelne Kinder oder Kindergruppen. Einige haben die Weichböden an den Wänden entdeckt. Zum Abnehmen brauchen sie die Hilfe eines Erwachsenen. Während die Erzieherin und die Grundschullehrerin mit zwei Sechsergruppen zusammen die Matten zu den Seilen klappen, denn dorthin wollen die Kinder sie haben, geht der Sportlehrer mit den vier anderen in den Geräteraum, um zwei Kästen zu besorgen. Alles geht schnell, aber ohne Hetze. Das Mattenklappen bringt alle ganz schön in Schwung und die Weichböden an die richtigen Stellen. Der Sportlehrer schafft noch einen Aufgang mit Hilfe einer Bank, die er seitlich auf einen Kasten lehnt. Bald ertönen die ersten "Tarzanschreie".

Einem Mädchen ist es zu voll dort. Sie läuft zur Sprossenwand. Der Sportlehrer schiebt wortlos den Mattenwagen dahin. Sie versteht und beide bewegen zwei Matten vor die Wand. Das Mädchen klettert hinauf und springt hinunter, langsam ihre Absprunghöhe steigernd. Dazu gesellen sich weitere fünf Kinder, auch der geistigbehinderte Thomas. Zwei weitere Matten werden an die Sprossenwand gerückt und nacheinander klettern sie auf unterschiedlich hohe Sprossen. Sie lassen sich immer wieder fallen - ihre Landungen werden binnen kurzer Zeit gekonnter und sicherer.

Der Sportlehrer fragt ein Mädchen etwas. Er und zwei andere Kinder transportieren anschließend auf zwei Rollbrettern Bänke herbei. Sie sitzen dabei auf dem Fahrzeug, fahren vorsichtig zur Sprossenwand und hängen die Bänke dort ein. Zum Fallenlassen und Fliegen kommt jetzt das Rutschen als "gebremstes Fliegen".

Alle scheinen wunschlos glücklich. Die Kinder schaukeln, klettern, rutschen, springen, laufen und ruhen sich zwischendurch aus. Einige Jungen spielen Fußball in einem Teil der Halle. 25 Minuten sind inzwischen vergangen.

Die Klassenlehrerin hat sich zurückgezogen und notiert etwas. "Schreiben Sie auf, was wir alles machen?" fragt ein Mädchen, dabei auch uns anblickend. Die Lehrerin hatte die vorher abgesprochene Aufgabe wahrgenommen, nach einiger Zeit schriftlich festzuhalten,

- was die Kinder wo, wie und wie lange tun;

- welche Veränderungen eventuell nötig sind, um einige Kinder zusätzlich zu motivieren;

- welche Konflikte und kritischen Ereignisse (Lerngelegenheiten positiver und negativer Art) auftreten, ob und wie die Erwachsenen darauf eingehen;

- ob, was und wie lange die Kinder etwas gemeinsam tun;

- wie die Situation ganzheitlich auf sie wirkt, von außen betrachtet.

Hanno, sprachbehindert und motorisch gestört, zieht sich zunehmend in den Geräteraum zurück. Die beiden Erwachsenen "drinnen" verständigen sich kurz. Mit einer Gruppe von fünf Kindern wollen sie bald die anderen Geräte im Geräteraum besichtigen. Die Geräte werden dort benannt. "Heute schaffen wir es nicht, alles auszuprobieren. Wir würden gerne eine Höhle bauen, wer hätte noch Lust?" fragt der Sportlehrer. Zwei große Ständer, Matten seitlich, ein großes Schwungtuch darauf und eine Matte hinein, fertig ist die Höhle in einer Ecke des Raumes. Hanno legt sich in die Höhle. Er steckt den Daumen in den Mund und murmelt: "Bett!" Lange bleibt er nicht allein. In die Höhle ziehen sich immer wieder einzelne Kinder zurück.

Es ist sehr warm. Die Kinder gehen mit der Grundschullehrerin in die Waschräume, um sich zu erfrischen. Als sie zurückkommen, finden sie einiges verändert vor. Weil so viele Kinder sich sehr stark für die Schräge an der Sprossenwand interessiert hatten, regte die Erzieherin an, direkt daneben einen Berg zu bauen. Auf drei großen Kästen liegt ein Weichboden, ein Weichboden davor. Eine Bank an der Seite dient als Aufstieg. Mindestens sechs Kinder erobern sich den Berg, genießen es, oben zu sein, hüpfen darauf und springen mit Wonne hinunter. Auch die erwachsene Erzieherin springt mit. Der Sportlehrer hat nun Gelegenheit, die Schräge an der Sprossenwand umzubauen. Er holt einen Stufenbarren, hängt die Bank auf den niedrigen Holm und legt Matten unter die entstandene Brücke und den Stufenbarren. Der größte Teil der Kinder nutzt beide Aufbauten immer wieder, sehr intensiv und in allen möglichen Variationen. Es bilden sich abwechselnd Paare, die zusammengehen und zusammenspringen. Andere haben sich zwischendurch kleine Kästen auf Rollbretter gepackt und fahren auf der freien Fläche Auto, einzeln, zu zweit und zu dritt.

Weitere 30 Minuten sind vergangen. Ein Mädchen macht eine furchterregende Geste. Hanno hat Angst und schreit. "Keine Angst, ich bin wohl ein Bär und will dich fressen", sagt sie vertraulich zu ihm. Der Junge hält sich die Ohren zu und schreit weiter. Der Sportlehrer und zwei andere Kinder kommen. Ersterer erzählt der kleinen Gruppe von einem Spiel, das er kennt, das "Bär, Bär, komm heraus" heißt und in einer Höhle anfängt. Weitere Kinder kommen. Sie würden gern mitspielen. Manuela, die furchterregende Bärin von vorhin, spielt die Bärin, die in ihrer Höhle schläft. Sechs andere und der Sportlehrer nähern sich der Höhle und rufen laut: "Bär, Bär, komm heraus! Bär, Bär, komm heraus!" Nach dem vierten Rufen stürzt die Bärin aus der Höhle und versucht, jemanden zu fangen. Die anderen können weglaufen und sich in ihr Feld, hinter zwei Bänken auf der anderen Seite der Halle, retten. Die anderen Kinder sehen hin und wieder interessiert zu, gehen aber durchaus weiterhin ihren Betätigungen nach.

Hanno sieht sich das Ganze lieber von außen an. Er sitzt aber offensichtlich sehr interessiert direkt neben der Höhle. Nach ca. 10 Minuten hat Manuela alle bis auf einen gefangen, den Sportlehrer eingeschlossen. In der Halle ist es inzwischen doch recht ruhig geworden. Von den beiden zur Verfügung stehenden Schulstunden (90 Minuten insgesamt) verbleiben noch ca. 20 Minuten. Das Abräumen der Geräte verläuft ruhig, fast spielerisch. Die Hälfte der Kinder beteiligt sich mehr, die andere Hälfte weniger oft und intensiv daran. Einige finden immer wieder Gelegenheit, noch einmal an den Geräten "zu turnen". Es ist aber kein Problem, niemand fühlt sich beeinträchtigt oder gestört. Nach 10 Minuten ist trotzdem alles richtig weggeschafft.

Das größere Problem stellen die stark verschwitzten und extrem durstigen Kinder dar, die ihre Kleidung nur mit Mühe anziehen können. "Das nächste Mal sollte anschließend geduscht werden." "Oh, ja", rufen einige begeisternd zustimmend.

2. Unterrichtliche Folgerungen

2.1 Am Kind statt an der Sache orientieren

Sportlehrern ist es m.E. durchaus möglich, sich dem Dilemma der Pädagogik von Forderungen ("Du sollst das und das wollen") zu entziehen. Sie sollten den Schülern, bevor sie mit dem Unterricht beginnen, Anschauung und Anregungen vorweg anbieten, um ihnen Planung und Ideenproduktion zu erleichtern. Wichtig gerade für den Übergang von der Familie in die Schule ist für die Kinder die Situationsdefinition "Das ist ein Spiel", "Dies ist ein Spielplatz". Sie ist ernstzunehmen und lange Zeit durchzuhalten.

Für Schulanfänger ist die große Sporthalle eine Verheißung: Experimente, Abenteuer, Sensationen. Es ist unvorstellbar, phantasieanregend und angstauslösend zugleich. In echten, auf Vereinbarungen beruhenden Spielsituationen kann der/die Erwachsene erfahren, was Kinder gemeinsam und jedes Kind für sich wollen bzw. können. Es wird der Hintergrund der sozialen Entwicklungssituation deutlich. Tobe-, Bau- und Konstruktionsspiele, individuelle und gruppenbezogene Symbol- und Rollenspiele, Regelspiele, selbständiges und anleitendes Üben von Bewegungsformen: alles ist zugleich möglich und bietet eine Fülle von pädagogischen Ansätzen und Perspektiven auch und gerade für die gezielte Förderung.

Im herkömmlichen Sportunterricht werden dagegen Bedürfnisbefriedigungen durch Bewegung und Phantasietätigkeit durch Spiel von der Lehrperson "lizensiert". Es wird nur das zum Thema, was die Lehrerin zuläßt durch ihre Auswahl von Übungs- und Spielformen. Spiel-, Lern-und Arbeitssituationen werden anders als im Klassenraum in einem fremdbestimmten Wechsel von außen angeordnet.

Im kooperativen Bewegungs- und Sportunterricht hingegen wird ein vom Lehrer vorgeschlagenes Spiel nur dann, nur solange inszeniert, wie die Spielvereinbarung besteht. Die Teilnahme ist dementsprechend freiwillig und zeitlich selbstbestimmt.

2.2 Material gewähren statt vorenthalten

Im Klassenraum lernen die Kinder, freizügig, angstfrei und eigenverantwortlich mit allen Dingen umzugehen, die ihnen bedeutsam erscheinen. Fast alles ist zugänglich.

Im beschriebenen, herkömmlichen Sportunterricht wird ihnen nur eine begrenzte Auswahl recht uninteressanter Objekte angeboten - die Erfahrungsmöglichkeiten werden zudem noch willkürlich eingegrenzt (Raumteilung).

Im kooperativen Unterricht stehen im Prinzip alle Geräte und Materialien zur Verfügung. Dadurch, daß drei erwachsene Bezugspersonen da sind, können aufgrund ihrer größeren Kompetenz vielfältige Hilfen in Anspruch genommen werden. Die Kinder helfen selbstverständlich von vornherein beim Auf- und Abbau mit, weil sie zum einen sehr früh und wirksam lernen, mit den Gefahren umzugehen. Zum anderen, und das ist fast wichtiger, gehört dies zu einer vollständigen Spielhandlung in dieser Situation dazu. Als einschränkende Regelvereinbarung gilt nur, daß niemand einem anderen wehtun und ihm sein Spiel zerstören darf. Es gibt in der Sporthalle prinzipiell keine Tabu-Bereiche. Wer hinausgeht, kommt sowieso freiwillig wieder zurück. Er sollte aber Bescheid sagen. Zu einem späteren Zeitpunkt könnten räumliche Begrenzungen als sinnvoll begründet erfahren werden, wenn z.B. verschiedene Gruppen bestimmte Bereiche für ihre Spiele beanspruchen.

2.3 Subjektiv gestalten statt schematisch verwalten

Jede Aufgabe, jedes Spiel, jede Arbeit braucht unterschiedlich viel Zeit. Jedes Kind ist an der gleichen Aufgabe unterschiedlich lange tätig. Um individuelle Vorlieben, Neigungen und Interessen zu entdecken, um Fähigkeiten und Können zu entwickeln und um gemeinsame Aktivitäten wechselseitig befriedigend zu gestalten und zu genießen, brauchen Kinder eine flexible Zeiteinteilung. Erst durch längere Beobachtung und Erfahrung lernen Pädagog(inn)en die Zeitbedürfnisse einzelner Kinder und gemeinsamer Vorhaben genauer kennen.

Jede willkürliche, zwangsgeleitete Unterbrechung kann einen gravierenden "Spielabbruch" bedeuten. Häufige Spielabbrüche schaffen oder begünstigen das, was an vielen Kindern "von heute" beklagt wird: Konzentrationsstörungen, Zappeligkeit, Initiativlosigkeit, Phantasiearmut.

Mit der Entscheidung für eine einzelne Sportstunde setzen sich Pädagogen selber und vor allem ihre Kinder unter einen permanenten Zeitdruck. Fast zwangsläufig greifen sie dann zu herkömmlichen Stundenaufteilungen wie: 10 Minuten Erwärmung, 25 Minuten Übung, 5 bis 10 Minuten Spiel.

Ein mechanisches Zeitschema regelt stellvertretend für alle Kinder, wer wann, wie lange, was, in welcher Reihenfolge tut. Dies wird für effektiv gehalten. Dagegen ist es seit langem bekannt: Kinder kommen so höchstens 8 -12 Minuten lang pro Sportstunde zur Bewegung. Wenn Lernwirksamkeit etwas mit Motivation, Anstrengung, Mitarbeit usw. zu tun hat: der herkömmliche Sportunterricht ist hieran gemessen äußerst ineffektiv.

2.4 Zwanglose Lernsituation und Gemeinsamkeit statt Leistungs- und Konkurrenzdruck

Im Klassenraum arbeiten Kinder teils an der gleichen Aufgabe, teils an verschiedenen, nur selten aber nacheinander. Sie müssen nur dann auf jemand anderen warten, wenn es die Situation sinnvollerweise erfordert (z.B. weil man nur nacheinander über ein Thema sprechen kann oder ein schmaler Tisch nur das abwechselnde Besteigen und Niederspringen zuläßt). Niemand muß etwas tun, wenn alle Augen auf ihn/sie gerichtet sind.

Auch im kooperativen Sportunterricht ist die Attraktivität einer Aufgabe entscheidend, ob jemand sich anstellt und wartet, bis er/sie dran ist. Die Kinder befinden sich hier in einer gemeinsamen Situation mit zwanglosen Kontakten und Einschränkungen.

Im herkömmlichen Sportunterricht muß der behinderte Peter alles nachmachen. Die anderen müssen auf ihn warten, bis sie sich wieder bewegen dürfen. Peter steht unter Zeitdruck. Ob er das wohl fühlt? Alle stehen hier unter Zwang: dies kann sich auf die Dauer nur zwanghaft zuungunsten - wenn nicht von Peter, dann anderer - weniger offensichtlich Benachteiligter, auswirken. Für Peter handelt stellvertretend die Erzieherin. Er wird bewegt, gezogen, losgelassen; er wird hinterher nicht besser oder sicherer auf einen Kasten steigen und niederspringen können.

Im kooperativen Spiel-Sportunterricht bräuchte Peter gar nicht die ständige Begleitung oder Hilfe. Die anderen Kinder erfahren vielfach, anschaulich und konkret, was er kann oder nicht kann, wovor er Angst hat, was er gelernt hat oder lernt. Er sieht sich vieles von ihnen ab -nach seinem Bedürfnis, seiner Zeiteinteilung und seinem Anspruchsniveau. Der behinderte Hanno kann sich in Ruhe eine Spielform aus der sicheren Entfernung ansehen, wenn sie noch nicht in seiner "Reichweite" liegt oder er Angst hat. Es ist nicht die ganze Situation, die beim Fangspiel im herkömmlichen Sportunterricht auf den "Behinderten" fixiert. Seine Integration geschieht nicht auf Kosten anderer. Jeder kann ihn vorsichtig nach eigenem Ermessen überholen, sich Alternativen schaffen oder solche nutzen. Hanno wird nicht "besonders" behandelt. Er befindet sich in einer gemeinsamen Spielsituation mit sich entwickelnden, differenzierten Aufgaben, selbstgewählt oder angeboten durch die Erwachsenen.

Wer nicht mehr kann oder will, erhält eine Rückzugsmöglichkeit (Höhle), wird nicht isoliert und bleibt sinnvoll in die Situation eingebunden. Sehr zum Vorteil auch anderer Kinder. Im anderen Fall erhält der Junge, der betont langsam läuft, einen Verweis und muß sich zur Strafe hinsetzen. Nach meiner Erfahrung sind Wettbewerbe in diesem Alter überhaupt nicht angebracht. Wenn z.B. kleine Wettläufe entstehen oder Fußballspiele in kleinen Gruppen, so beteiligen sich diejenigen, die Interesse haben, sowieso nur nach Absprache und ihrem Bedürfnis. Die Ergebnisse sind in sozialer Hinsicht relativ folgenlos. In angesetzten, für alle verpflichtenden Wettbewerben hingegen entsteht ein hoher Erfolgsdruck. Stärken und besonders Schwächen einzelner werden herausgestellt.

Erfahrungsgemäß haben es kompetente Erwachsene als Mitspieler leichter, den Integrationsgedanken bei Kindern zu verankern, wenn sie regelmäßig die Sicht des Benachteiligten einer Gruppe in die Konstitution von Spielsituationen, Spielformen und Spielregeln einbringen.

Quelle:

Uwe Treeß: Unterricht als Kooperationsprojekt - Gemeinsames Spielen, Lernen, Arbeiten mit behinderten und nichtbehinderten Schulanfängern in Integrationsklassen

Erschienen in: Hans Wocken, Georg Antor, Andreas Hinz (Hrsg.): Integrationsklassen in Hamburger Grundschulen, Hamburg: Curio Verlag 1988; S. 347-358

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Stand: 18.09.2006

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