Um zu Maßnahmen im Sinne dieser breiten Zielsetzung zu gelangen, bedarf es zunächst einmal der Bildung eines Unterstützerkreises (circle of support), dem Schlüsselpersonen (z. B. Eltern, Erzieher(in), Klassenlehrer(in), Therapeut( in)) angehören sollten und der von einem PBS-vertrauten Praxisberater bzw. einer -beraterin moderiert werden sollte. Die zentrale Aufgabe des Unterstützerkreises besteht darin, sich ein Bild über den beklagten Sachverhalt zu verschaffen und Absprachen in Bezug auf das weitere Vorgehen zu treffen.

Soll ein Einzelhilfe-Programm entwickelt werden, muss ein funktionales Assessment durchgeführt werden, bei dem eine indirekte und direkte Form unterschieden wird:

Beim indirekten Assessment werden vor allem durch Interviews mit Bezugspersonen, durch die Auswertung von Dokumenten (Akten, Berichte) und durch die Erfassung der Lebensgeschichte „breite Informationen“ (KNOSTER 2000, 204) gesammelt, die nicht nur das herausfordernde Verhalten fokussieren, sondern auch bisherige Maßnahmen, Umfeldbedingungen, Erwartungen der Bezugs- oder Umkreispersonen sowie kommunikative Fähigkeiten, Stärken, Ressourcen und Lebensziele der betroffenen Person sowie konfliktfreie Zeiten im Blick haben. Zudem kann im Einzelfall ein medizinisches Assessment (Untersuchung des Gesundheitszustandes) zur Vervollständigung der allgemeinen Informationen geboten sein.

Das direkte Assessment fokussiert die konkrete Problemsituation, indem insbesondere über systematische Verhaltensbeobachtungen 1) hintergründige Ereignisse (setting events), 2) auslösende bzw. vorausgehende Bedingungen (antecedent conditions), 3) das herausfordernde Verhalten (behavior) und 4) Konsequenzen (consequences) erfasst werden (S-A-B-C-Faktoren).

Das funktionale Assessment mündet in die funktionale Problemanalyse und Hypothesenbildung. Dabei kommt es darauf an, die funktionale und insbesondere subjektive Bedeutung der beklagten (herausfordernden) Verhaltensweisen zu erfassen. Die vier häufigsten Funktionen auffälligen Verhaltens bei Menschen mit geistiger Behinderung beziehen sich auf (vgl. CARR et al. 1999 und 2000; KOEGEL, KOEGEL & DUNLAP 2001):

Spezifische Annahmen fokussieren die Problemsituation auf der Grundlage der eben genannten S-A-B-C-Faktoren. Mit Hilfe spezifischer Annahmen sollen passgenaue Interventionen für konkrete Situationen gewonnen werden. Spezifische Arbeitshypothesen allein können jedoch noch nicht ein umfassendes Bild über die Komplexität der Problemsituation vermitteln. Daher macht es Sinn, auch sogenannte globale Annahmen zu formulieren, die weitere Einflüsse auf das herausfordernde Verhalten beschreiben (z. B. Systemzwänge, fehlende Wahl- und Entscheidungsmöglichkeiten im Rahmen des alltäglichen Lebens) und ein umfassenderes Verständnis der Problemsituation vermitteln. Darüber hinaus sollen globale Arbeitshypothesen über individuelle und soziale Ressourcen, Stärken, Lebensziele oder Präferenzen sowie über sogenannte konfliktfreie Zeiten Aussagen machen.

Neuere Beiträge aus der PBS-Forschung regen an, Betroffene soweit wie möglich am funktionalen Assessment zu beteiligen und Erhebungen sowie Entscheidungen über ihre Köpfe hinweg zu vermeiden (vgl. WEHMEYER et al. 2004). Diese Empfehlung korrespondiert mit den Leitprinzipien der Selbstbestimmung und des Empowerment (vgl. THEUNISSEN 2007). Eine Möglichkeit, Betroffene am Assessment zu beteiligen, besteht darin, die Positive Verhaltensunterstützung in eine individuelle Hilfe-, Lebensstil- oder Zukunftsplanung einzubeziehen. Untersuchungen zeigen auf, dass Angaben, die Betroffene auf der Grundlage eines funktionalen Assessments machen, keineswegs als unzuverlässig eingeschätzt werden dürfen und dass sie die Sicht von Professionellen bereichern können (vgl. REED et al. 1997; WEHMEYER et al. 2004). So ist z. B. in einer Pilot-Studie festgestellt worden, dass Schulkinder mit intellektuellen Behinderungen, autistischen Störungen und herausfordernden Verhaltensweisen häufiger als Professionelle (Schulpsychologen, Lehrer( innen), Erzieher(innen)) auslösende Bedingungen und hintergründige Ereignisse nennen, die dem Anschein nach die Erwachsenen allzu leicht übersehen (vgl. WEHMEYER et al. 2004, 33 f.). Angaben bezüglich der herausfordernden Verhaltensweisen sowie der Konsequenzen stimmten hingegen bei beiden Gruppen weithin überein.

Vor dem Hintergrund des funktionalen Assessments und der Hypothesen gilt es, Ziele zu vereinbaren und ein entsprechendes Unterstützungsprogramm zu entwickeln. Dieses sollte von einer zentralen Bezugsperson (Klassenlehrer(in), Gruppenmitarbeiter(in), Mutter) federführend durchgeführt, ferner praxisbegleitend supervidiert und gemeinsam mit dem Unterstützerkreis evaluiert werden. Bezüglich der Unterstützungsmaßnahmen lassen sich fünf Interventionsbereiche unterscheiden (vgl. dazu ausführlich THEUNISSEN 2008):

Zwei Metaanalysen (jeweils auf der Grundlage von 100 Studien) ist zu entnehmen, dass bislang die meisten Unterstützungsprogramme auf die Veränderung von Konsequenzen hinauslaufen. In der ersten Untersuchung wurden Maßnahmen in Bezug auf Konsequenzen zu 42 %, auslösende Bedingungen zu 31 %, Verhaltenstraining (skills training) zu 21 % und Kombinationen zu 36 % ermittelt, in der zweiten Erhebung Maßnahmen in Bezug auf Konsequenzen zu 63 % und in Bezug auf auslösende Bedingungen nur zu 21 % (vgl. dazu CRIMMINS & FARRELL 2006, 37; ERVIN et al. 2001, 202).

Die schwache Berücksichtigung kontextverändernder Maßnahmen, sogenannter vorausgehender Interventionen (antecedent interventions), wird in der forschungsorientierten PBS-Literatur kritisch vermerkt (vgl. dazu CARR et al. 1999 und 2000). Zahlreiche Studien (vgl. LUISELLI 2006a) zeigen nämlich auf, dass Maßnahmen, die die Veränderung von Kontextfaktoren betreffen, sehr effektiv sein können; nicht selten scheinen sie wirksamer zu sein als Interventionen, die auf Veränderung von Konsequenzen zielen. Hinzu kommt, dass operante Strategien, die sich auf Konsequenzen beziehen, mitunter nur in Verbindung mit Kontextveränderungen wirksam sein können. So macht z. B. das Time-out keinen Sinn, wenn die Umgebung und Alltagsbedingungen außerhalb des Time-out-Raumes wenig positiv stimulierende Anreize bieten (vgl. FRIMAN & HAWKINS 2006, 40). Die operanten Strategien, die sich unterschiedlicher Verstärkungstechniken bedienen und nicht selten durch Bestrafung oder Time-out aversiv ausgerichtet sind, spielen in der pädagogischen Verhaltensmodifikation und ‚klassischen‘ Verhaltenstherapie eine zentrale Rolle. Durch die Entwicklung eines Gesamtkonzepts (comprehensive support plan) mit der Fokussierung kontext- und lebensstilorientierter Maßnahmen in Verbindung mit verhaltensaufbauenden Methoden versucht sich die Positive Verhaltensunterstützung gerade von einer solchen Interventionspraxis abzugrenzen. Nicht zu Unrecht kann sie daher als eine Weiterentwicklung der Verhaltensmodifikation oder operanten Verhaltenstherapie bei Menschen mit geistiger Behinderung ausgewiesen werden.

Wie bedeutsam Kontextfaktoren (z. B. hintergründige Ereignisse) eingeschätzt werden können, zeigt das folgende Beispiel:

Diesem Beispiel ist unschwer zu entnehmen, dass durch Maßnahmen, die einem auffälligen Verhalten unmittelbar vorausgehen, Problemsituationen vermieden werden können. Damit kommt der Veränderung von Kontextfaktoren insbesondere eine präventive Bedeutung zu. Das gilt für die Veränderung der auslösenden Bedingungen (antecedent conditions) genauso wie für hintergründige Ereignisse (setting events). Die Wirksamkeit kontextverändernder Interventionen zur Auflösung auffälligen Verhaltens ist freilich dann am höchsten, wenn (wie in unserem Beispiel) die entsprechenden Kontextfaktoren für ein beklagtes Verhalten eine funktionale Bedeutung haben.

Diesbezüglich werden in der Literatur (vgl. McATEE, CARR & SCHULTE 2004; KERN, SOKOL & DUNLAP 2006, 54 ff.) auf der Grundlage empirischer Ergebnisse aus der PBS-Forschung vier Kontextbereiche herausgestellt, die ein auffälliges Verhalten besonders befördern bzw. für herausfordernde Verhaltensweisen funktional bedeutsam sein können:

Um funktionale Zusammenhänge zwischen Kontextfaktoren und herausfordernden Verhaltensweisen genau bestimmen zu können, sollte das funktionale Assessment stets mit größter Sorgfalt durchgeführt werden. Bezüglich der (spezifischen) Hypothesen kann im Einzelfall eine experimentelle funktionale Analyse hilfreich sein. Hierzu ein Beispiel:

Sicherlich lässt sich nicht jede Problemsituation auf so einfache Weise bewältigen. Eine oft vorgebrachte Kritik lautet, dass durch Strategien wie bei Deanna oder Herrn Vogel „die Dinge nur einfacher gemacht und die eigentliche Problemlösung vermieden würde“ (LUISELLI 2006b, 294; Übersetzung G.T.). Tatsächlich sind kontextverändernde Maßnahmen zumeist ‚personenfreundlicher‘ als operante Methoden, indem sie der Persönlichkeit und Sicht des anderen mehr Respekt zollen. Genau dass sollte aber gewürdigt und nicht entwertet werden. So ermöglichen z. B. Interventionen, die auf Wahlangebote setzen, Betroffenen „mehr Kontrolle und Autonomie in ihrem alltäglichen Leben“ (O’REILLY et al. 2006, 192; Übersetzung G.T.). Des Weiteren darf nicht übersehen werden, dass kontextorientierte Maßnahmen häufig keinen statischen Charakter haben, sondern (wie z. B. bei Deanna) auf graduelle oder kontinuierliche Lernprozesse und Verhaltensänderungen hinauslaufen. Eine Aufgabe wird beispielsweise nicht nur vereinfacht, um Verhaltensauffälligkeiten zu vermeiden, sondern die Vereinfachung wird als Ausgangspunkt für ein erfolgsbetontes Lernen genommen, welches durch eine schrittweise Erhöhung von Anforderungen in Verbindung mit positiver Verstärkung kontinuierlich gesteigert wird, so dass die Person einen Gewinn für sich verbuchen kann (z. B. emotional im Hinblick auf ihr Selbstwertgefühl, kognitiv im Hinblick auf Lern- bzw. Wissenszuwachs). Ebenso kann sich für die Bezugsperson, die die Kontextveränderung und Unterstützung programmatisch auf den Weg gebracht hat, eine neue Situation ergeben, die die Entwicklung einer positiven Beziehungsgestaltung und Zusammenarbeit ermöglicht. Hatte die Bezugsperson (z. B. wie bei Herrn Vogel) auf das Problemverhalten bislang nur aversiv reagiert, agiert sie nunmehr präventiv und positiv.

Ein solcher Ansatz der Positiven Verhaltensunterstützung setzt freilich voraus, dass er von der Bezugswelt (Eltern, Lehrer(in), Erzieher(in) etc.) akzeptiert werden muss. Es muss akzeptiert werden, dass Verhaltensauffälligkeiten Ausdruck eines gestörten Individuum- Umwelt-Verhältnisses sind (vgl. THEUNISSEN 2005, 59) und dass daher auch der Kontext mit der Problematik eng verstrickt sein kann. Des Weiteren müssen Bezugspersonen einen Blick für kontextverändernde Maßnahmen gewinnen und wissen, wie z. B. Wahlangebote zur Prävention von Verhaltensauffälligkeiten am besten offeriert werden können (vgl. O’REILLY et al. 2006, 190). Dazu ein kleines Beispiel:

Um einen Blick für derlei Strategien zu gewinnen, sollten Fortbildungen in Positiver Verhaltensunterstützung^[1] genutzt werden.

Wenn eine Veränderung von Kontextfaktoren (antecedent interventions) fokussiert wird, sollten zwei Leitfragen beachtet werden:

Vor diesem Hintergrund soll nunmehr eine Übersicht über mögliche Strategien zur Veränderung von Kontextfaktoren oder Bedingungen gegeben werden (vgl. BAMBARA & KNOSTER 1998, 15; MILTENBERGER 2006, 103 ff.; THEUNISSEN 2008, 80 ff.). Da die Palette entsprechender Möglichkeiten ausgesprochen breit ist, kann natürlich keine Vollständigkeit erwartet werden. Dies würde zudem der Philosophie widersprechen, dass die Entwicklung eines Programms im Sinne der Positiven Verhaltensunterstützung eine kreative Angelegenheit ist und dass es keine methodischen Rezepte gibt, die sich unvermittelt womöglich aus der ‚Retorte eines behavioralen Kalküls’ anwenden ließen. Vielmehr werden auf der Basis eines funktionalen Assessments Unterstützungsprogramme und somit auch kontextverändernde Maßnahmen nur individualisiert erschlossen. Hinzu kommt, dass im Rahmen eines Programms zumeist mehrere Strategien, kontextverändernde Maßnahmen wie auch andere Interventionen (z. B. verhaltensaufbauende, Verstärkungstechniken) miteinander kombiniert zur Anwendung kommen.

Hierzu ein Beispiel:

Dieses Beispiel führt uns den funktionalen Zusammenhang zwischen auslösender Bedingung (pädagogische Anweisung) und Unterstützungsmaßnahmen vor Augen: Um Steven zu einem erfolgreichen Arbeiten hinzuführen, wurden verschiedene kontextbezogene, funktional bedeutsame Interventionen angewandt: Positive Einbettung der Instruktionen, Schaffung von Wahlangeboten, Vermeidung einer Überforderung durch kleine Zwischenpausen, prozessbegleitende Assistenz. Weitere Interventionen bezogen sich auf Extinction, differenzielle Verstärkung und Kontrolle der auslösenden Bedingungen. Auch diese Interventionen waren funktional, da sie an der auslösenden Bedingung und den Konsequenzen ausgerichtet waren, die das Problemverhalten aufrechterhielten.

Was die Auswahl der nun folgenden Strategien betrifft, so werden Möglichkeiten aufgeführt, die aus der Praxis stammen und positiv evaluiert wurden:

Unzweifelhaft zeigen die vorausgegangen Ausführungen auf, dass kontextverändernden Maßnahmen bzw. „antecedent interventions“ in einem Programm zum Abbau von Verhaltensauffälligkeiten ein zentraler Stellenwert zukommen sollte, und erst recht kommt ihnen eine präventive Bedeutung zur Vermeidung herausfordernder Verhaltensweisen zu.

Es wurde aber ebenso deutlich, dass Synergieeffekte durch eine geschickte Verknüpfung verschiedener Strategien genutzt werden sollten. „Vorausgehende Interventionen“ sollten somit nichtabsolut gesetzt werden, sondern im Rahmen eines Gesamtprogramms fokussiert werden. Hierzu ein abschließendes Beispiel:

Frau E. ist 34 Jahre alt und arbeitet für 6,35 Dollar pro Stunde in einer Firma, die Elektroteile herstellt. Frau E. besitzt gute feinmotorische Fähigkeiten und arbeitet sehr präzise. Sie zeigt soziale Kompetenzen, indem sie z. B. ihre Mitarbeiter grüßt, auf Fragen antwortet und sich verabschiedet, wenn sie die Arbeit verlässt.

Nichtsdestoweniger wurde bei Frau E. Autismus und eine Intelligenzschwäche diagnostiziert. Zudem sind Verhaltensauffälligkeiten aufgetreten, durch die sie ihre Arbeitsstelle verlieren könnte, wenn keine Einzelhilfe statthaben sollte. Gelegentlich wirft sie mit ihrem Arbeitsmaterial und Werkzeug umher. Ferner hat sie häufig Wein- und Schreianfälle und zerreißt ihre Kleidung. Außerdem zeigt sie leichte Formen eines selbstverletzenden Verhaltens, was sich in Kratzen äußert.

Ziel war es, diese auffälligen Verhaltensweisen abzubauen. Hierzu wurde ein funktionales Assessment durchgeführt. Als ‚setting events’ wurden 1) zu wenig Schlaf in den vorausgegangenen Nächten, 2) kein adäquates Frühstück und 3) Probleme mit Allergien ermittelt Auslöser für das Schreien, Weinen, das Zerreißen von Kleidung und dem Werfen mit Arbeitsmaterial war jeweils die Schwierigkeit, eine neue Aufgabe zu bewältigen. Oft wurden die Auffälligkeiten mit einem sympathischen Kommentar ihres Vorarbeiters (work supervisor) begleitet, der sie fragte, wo denn das Problem läge, ihr Assistenz anbot oder ihr eine kleine Pause gestattete. Was die Funktionen der Auffälligkeiten wie Weinen, das Umherwerfen von Arbeitsmaterial und Zerreißen von Kleidung betraf, so wurden drei Möglichkeiten in Erwägung gezogen: 1) Assistenz erhalten, 2) sich vor schweren Aufgaben drücken und 3) Aufmerksamkeit in Form von Bequemlichkeit und Beistand erhalten. Bezüglich des Kratzens der Haut wurde Selbststimulation als Funktion vermutet, weil sie dies oft in Abwesenheit anderer Aufgaben einsetzte.

Den Ergebnissen des funktionalen Assessments entsprechend wurden folgende Strategien zur Verbesserung des Arbeitsverhaltens in den Blick genommen: 1) Der mangelnde Schlaf konnte dadurch aufgehoben werden, dass Frau E. zu einer angemessenen Zeit zu Bett gehen sollte. Sie war es gewohnt, nachts noch spät Spielfilme zu schauen, wobei das Resultat eine kurze Schlafdauer von manchmal nur fünf Stunden war. Sie wurde ermutigt, um 23 Uhr zu Bett zu gehen und dazu befähigt, Spätfilme aufzuzeichnen, um sie sich zu einer anderen Zeit anzuschauen. 2) wurde ihr erklärt, warum sie ein längeres Frühstück vor ihrer Arbeit einnehmen sollte. 3) wurde ihr Hautarzt bezüglich ihrer Allergien konsultiert. Dieser verschrieb ihr eine Medikation, um die allergischen Reaktionen zu mindern. 4) Bezüglich der schweren und häufig auftretenden Verhaltenauffälligkeiten, die sich auf die Schwierigkeit bezogen, eine neue Aufgabe zu bewältigen, wurde ein spezielles Training auf der Grundlage des sogenannten fehlerfreien Lernens angeboten. 5) wurde ein soziales Kompetenztraining (skills training) implementiert, um ihr beizubringen, nach Assistenz zu fragen, wenn sie mit einer Aufgabe überfordert war. Das soziale Verhaltenstraining wurde zweimal wöchentlich jeweils kurz vor ihrem Arbeitsbeginn durchgeführt. 6) wurde ein positives Verstärker-Programm festgelegt, um ihr die Möglichkeit zu geben, Punkte zu sammeln: für jeden ruhigen Arbeitstag, für den sorgfältigen Umgang mit ihrer Kleidung, für den ordentlichen Umgang mit Arbeitsmaterialien, für die vollständige Ausführung der zugeteilten Aufgaben und für eine saubere, gepflegte Haut. Wenn sie mindestens 90 % der Punkte am Tag erreichte, durfte sie zwischen einem Snack oder einer Aktivität wählen. Darüber hinaus wurde Frau E. alle zwei Stunden Handlotion angeboten, um ihr eine sinnvolle Selbststimulation durch Hautpflege anstelle des Kratzens vor Augen zu führen. Zuletzt sollten 7) ihre anderen Auffälligkeiten durch Extinction bewältigt werden. Bei Schreien, beim Zerreißen von Kleidung und Umherwerfen von Arbeitsmaterialien wurde sie mit einem kurzen Wink auf ihre eigentliche Aufgabe hingewiesen, möglicherweise mit einer kleinen Diskussion.

Der Interventionsplan wurde an ihrem Arbeitsplatz durchgeführt und führte zu einem Abbau der Auffälligkeiten. Zudem wurde das Punkte-System in ein Selbsteinschätzungsprogramm überführt, um Selbstbeobachtung und Selbstkontrolle zu fördern. Des Weiteren konnten soziale Kompetenzen verbessert werden, und Frau E. lernte, ruhiger zu arbeiten und auf angemessene Weise um assistierende Hilfe zu bitten, wenn aufgabenbezogene Schwierigkeiten auftraten (vgl. SMITH, BELCHER & JUHRS 2000, 79 f.).

Was (auch) dieses Beispiel weithin offen lässt, ist die Frage nach dem pädagogischen Verhältnis und der Rolle der Bezugsperson. Dieses Thema wird bis heute in der PBS-Literatur vernachlässigt. Dabei kann es vor dem Hintergrund der Erkenntnis, dass die pädagogische Beziehung ein wichtiger Wirkfaktor für den Erfolg eines Programms ist, nicht hoch genug eingeschätzt werden. Einige neuere Beiträge aus dem Bereich des PBS gehen auf diesen Aspekt ein und empfehlen der Bezugswelt, mehr ‚Achtsamkeit’ (mindfulness) walten zu lassen (vgl. SINGH et al. 2006, 269 ff.). Dadurch würde nicht nur das Beziehungsverhältnis tragfähig, sondern es würden zugleich auch Empowerment-Prozesse befördert (ebd., 273) und damit Wege zu einer zeitgemäßen Behindertenarbeit geebnet (vgl. THEUNISSEN 2007).

„Mindfulness“ ist das Gegenteil einer Verhaltenseigenschaft und bezieht sich quasi als ein hintergründiger Aspekt (setting event) auf pädagogische Interaktionen, die dadurch befruchtet, positiv gestaltet werden sollen, dass die Bezugsperson dem anderen mit Respekt und vor allem unvoreingenommen, offen, empathisch, umsichtig und sensibel gegenübertritt, die Würde des anderen nicht verletzt sowie dessen Stärken, Ressourcen und Bedürfnisse wertzuschätzen weiß. „Achtsamkeit“ – so SINGH und Kollegen – lässt sich nicht konzeptionell und erst recht nicht behavioral fassen, sondern muss in gegebenen Situationen „gelebt“ werden: „Achtsamkeit ist eine Haltung ohne Beanspruchung gedanklicher Prozesse. (...) Die Erfahrung von Achtsamkeit kann nicht in Wörter gefasst werden. Achtsamkeit geschieht unterhalb der Wahrnehmungsebene“ (ebd., 271; Übersetzung G.T.). Um zu (mehr) „Achtsamkeit“ zu gelangen, sollten Möglichkeiten wie z. B. ein Selbststudium, eine Selbstbeobachtung und Selbsterziehung, Meditation, Selbsterfahrung oder Supervision genutzt werden.

Der Autor:

Abbildung 1. Prof. Dr. Georg Theunissen

Der Autor:

Prof. Dr. Georg Theunissen

Institut für Rehabilitationspädagogik,

Martin-Luther-Universität

Halle-Wittenberg, 06099 Halle (Saale)

theunissen@paedagogik.uni-halle.de

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