Positive Verhaltensunterstützung und kontextverändernde Maßnahmen

Anregungen für den Umgang mit herausfordernden Verhaltensweisen bei Menschen mit geistiger Behinderung

AutorIn: Georg Theunissen
Themenbereiche: Psychosoziale Arbeit
Textsorte: Zeitschriftenartikel
Releaseinfo: Erschienen in: Teilhabe, Die Fachzeitschrift der Lebenshilfe, Nr. 3/09, Jg. 48, S. 129-136. Neuere Texte der Fachzeitschrift Teilhabe ab der Ausgabe 01/11 finden Sie als E-Paper unter www.zeitschrift-teilhabe.de. Teilhabe (3/09)
Copyright: © Georg Theunissen 2009

Abbildungsverzeichnis

    Positive Verhaltensunterstützung und kontextverändernde Maßnahmen

    Das Konzept der Positiven Verhaltensunterstützung stammt unter dem Stichwort „positive behavior support“ (PBS) aus den USA und steht für einen wissenschaftlich fundierten Ansatz zum pädagogischen Umgang mit herausforderndem Verhalten (vgl. WESTLING & THEUNISSEN 2006). Die konzeptionelle Entwicklung des PBS begann in den 1980er-Jahren im Bereich der schulischen Arbeit mit intellektuell behinderten Kindern und Jugendlichen. Inzwischen verbirgt sich unter dem Stichwort des PBS ein facettenreiches Bild an Unterstützungsmaßnahmen, die von eng gestrickten, lerntheoretisch gestützten Interventionen bis hin zu breit angelegten Programmen reichen. Vor allem die breit angelegten Programme gewinnen in letzter Zeit immer mehr an Bedeutung.

    Ihnen liegen fünf theoretische Bezugspunkte zugrunde (vgl. THEUNISSEN 2008, 28 ff.):

    1. Lerntheoretische Grundlagen und Prinzipen aus der Angewandten Verhaltensanalyse,

    2. die Stärken-Perspektive,

    3. neurobiologische Erkenntnisse,

    4. systemökologische Aspekte und

    5. die Leitidee der Inklusion.

    Vor diesem Hintergrund ist es der Positiven Verhaltensunterstützung nicht primär an einem bloßen Abbau herausfordernden Verhaltens (Verhaltensauffälligkeiten) oder einer möglichst reibungslosen Anpassung einer Person an soziale Gegebenheiten gelegen. Vielmehr geht es um die Schaffung von Situationen, in denen ein Kind, eine Jugendliche/ein Jugendlicher oder eine erwachsene Person einen eigenen Lebensstil entwickeln und eine Persönlichkeit entfalten, sich sozial positiv einbringen und soziale Bestätigung und Wertschätzung erfahren kann (vgl. SUGAI et al. 2000; CARR et al. 2002).

    Diese Zielsetzung schließt quasi als Nebeneffekt den Abbau herausfordernder Verhaltensweisen mit ein. Ein weiteres Ziel ist die Zufriedenheit der Bezugswelt, deren Perspektive konzeptionell miteinbezogen wird (vgl. HIENEMAN, CHILDS & SERGAY 2006).

    Zum Vorgehen

    Um zu Maßnahmen im Sinne dieser breiten Zielsetzung zu gelangen, bedarf es zunächst einmal der Bildung eines Unterstützerkreises (circle of support), dem Schlüsselpersonen (z. B. Eltern, Erzieher(in), Klassenlehrer(in), Therapeut( in)) angehören sollten und der von einem PBS-vertrauten Praxisberater bzw. einer -beraterin moderiert werden sollte. Die zentrale Aufgabe des Unterstützerkreises besteht darin, sich ein Bild über den beklagten Sachverhalt zu verschaffen und Absprachen in Bezug auf das weitere Vorgehen zu treffen.

    Soll ein Einzelhilfe-Programm entwickelt werden, muss ein funktionales Assessment durchgeführt werden, bei dem eine indirekte und direkte Form unterschieden wird:

    Beim indirekten Assessment werden vor allem durch Interviews mit Bezugspersonen, durch die Auswertung von Dokumenten (Akten, Berichte) und durch die Erfassung der Lebensgeschichte „breite Informationen“ (KNOSTER 2000, 204) gesammelt, die nicht nur das herausfordernde Verhalten fokussieren, sondern auch bisherige Maßnahmen, Umfeldbedingungen, Erwartungen der Bezugs- oder Umkreispersonen sowie kommunikative Fähigkeiten, Stärken, Ressourcen und Lebensziele der betroffenen Person sowie konfliktfreie Zeiten im Blick haben. Zudem kann im Einzelfall ein medizinisches Assessment (Untersuchung des Gesundheitszustandes) zur Vervollständigung der allgemeinen Informationen geboten sein.

    Das direkte Assessment fokussiert die konkrete Problemsituation, indem insbesondere über systematische Verhaltensbeobachtungen 1) hintergründige Ereignisse (setting events), 2) auslösende bzw. vorausgehende Bedingungen (antecedent conditions), 3) das herausfordernde Verhalten (behavior) und 4) Konsequenzen (consequences) erfasst werden (S-A-B-C-Faktoren).

    Das funktionale Assessment mündet in die funktionale Problemanalyse und Hypothesenbildung. Dabei kommt es darauf an, die funktionale und insbesondere subjektive Bedeutung der beklagten (herausfordernden) Verhaltensweisen zu erfassen. Die vier häufigsten Funktionen auffälligen Verhaltens bei Menschen mit geistiger Behinderung beziehen sich auf (vgl. CARR et al. 1999 und 2000; KOEGEL, KOEGEL & DUNLAP 2001):

    1. Verlangen nach Zuwendung oder Aufmerksamkeit,

    2. Arbeitsflucht bzw. Arbeitsverweigerung,

    3. Ausdruck einer Mitteilung bzw. Kommunikationsform,

    4. Verlangen nach Hilfe.

    Spezifische Annahmen fokussieren die Problemsituation auf der Grundlage der eben genannten S-A-B-C-Faktoren. Mit Hilfe spezifischer Annahmen sollen passgenaue Interventionen für konkrete Situationen gewonnen werden. Spezifische Arbeitshypothesen allein können jedoch noch nicht ein umfassendes Bild über die Komplexität der Problemsituation vermitteln. Daher macht es Sinn, auch sogenannte globale Annahmen zu formulieren, die weitere Einflüsse auf das herausfordernde Verhalten beschreiben (z. B. Systemzwänge, fehlende Wahl- und Entscheidungsmöglichkeiten im Rahmen des alltäglichen Lebens) und ein umfassenderes Verständnis der Problemsituation vermitteln. Darüber hinaus sollen globale Arbeitshypothesen über individuelle und soziale Ressourcen, Stärken, Lebensziele oder Präferenzen sowie über sogenannte konfliktfreie Zeiten Aussagen machen.

    Neuere Beiträge aus der PBS-Forschung regen an, Betroffene soweit wie möglich am funktionalen Assessment zu beteiligen und Erhebungen sowie Entscheidungen über ihre Köpfe hinweg zu vermeiden (vgl. WEHMEYER et al. 2004). Diese Empfehlung korrespondiert mit den Leitprinzipien der Selbstbestimmung und des Empowerment (vgl. THEUNISSEN 2007). Eine Möglichkeit, Betroffene am Assessment zu beteiligen, besteht darin, die Positive Verhaltensunterstützung in eine individuelle Hilfe-, Lebensstil- oder Zukunftsplanung einzubeziehen. Untersuchungen zeigen auf, dass Angaben, die Betroffene auf der Grundlage eines funktionalen Assessments machen, keineswegs als unzuverlässig eingeschätzt werden dürfen und dass sie die Sicht von Professionellen bereichern können (vgl. REED et al. 1997; WEHMEYER et al. 2004). So ist z. B. in einer Pilot-Studie festgestellt worden, dass Schulkinder mit intellektuellen Behinderungen, autistischen Störungen und herausfordernden Verhaltensweisen häufiger als Professionelle (Schulpsychologen, Lehrer( innen), Erzieher(innen)) auslösende Bedingungen und hintergründige Ereignisse nennen, die dem Anschein nach die Erwachsenen allzu leicht übersehen (vgl. WEHMEYER et al. 2004, 33 f.). Angaben bezüglich der herausfordernden Verhaltensweisen sowie der Konsequenzen stimmten hingegen bei beiden Gruppen weithin überein.

    Zu den Unterstützungsmaßnahmen

    Vor dem Hintergrund des funktionalen Assessments und der Hypothesen gilt es, Ziele zu vereinbaren und ein entsprechendes Unterstützungsprogramm zu entwickeln. Dieses sollte von einer zentralen Bezugsperson (Klassenlehrer(in), Gruppenmitarbeiter(in), Mutter) federführend durchgeführt, ferner praxisbegleitend supervidiert und gemeinsam mit dem Unterstützerkreis evaluiert werden. Bezüglich der Unterstützungsmaßnahmen lassen sich fünf Interventionsbereiche unterscheiden (vgl. dazu ausführlich THEUNISSEN 2008):

    1. Veränderung von Kontextfaktoren (bezogen auf hintergründige Ereignisse und auslösende Bedingungen),

    2. Erweiterung des Verhaltens- und Handlungsrepertoires der Person,

    3. Veränderung von Konsequenzen in Bezug auf Verhaltensauffälligkeiten,

    4. Persönlichkeits- und lebensstilunterstützende Maßnahmen und Angebote zur Gewinnung von mehr Lebensqualität,

    5. Krisenmanagement (falls das Problemverhalten krisenhaft zu Tage tritt bzw. mit Krisen in Verbindung steht).

    Zwei Metaanalysen (jeweils auf der Grundlage von 100 Studien) ist zu entnehmen, dass bislang die meisten Unterstützungsprogramme auf die Veränderung von Konsequenzen hinauslaufen. In der ersten Untersuchung wurden Maßnahmen in Bezug auf Konsequenzen zu 42 %, auslösende Bedingungen zu 31 %, Verhaltenstraining (skills training) zu 21 % und Kombinationen zu 36 % ermittelt, in der zweiten Erhebung Maßnahmen in Bezug auf Konsequenzen zu 63 % und in Bezug auf auslösende Bedingungen nur zu 21 % (vgl. dazu CRIMMINS & FARRELL 2006, 37; ERVIN et al. 2001, 202).

    Die schwache Berücksichtigung kontextverändernder Maßnahmen, sogenannter vorausgehender Interventionen (antecedent interventions), wird in der forschungsorientierten PBS-Literatur kritisch vermerkt (vgl. dazu CARR et al. 1999 und 2000). Zahlreiche Studien (vgl. LUISELLI 2006a) zeigen nämlich auf, dass Maßnahmen, die die Veränderung von Kontextfaktoren betreffen, sehr effektiv sein können; nicht selten scheinen sie wirksamer zu sein als Interventionen, die auf Veränderung von Konsequenzen zielen. Hinzu kommt, dass operante Strategien, die sich auf Konsequenzen beziehen, mitunter nur in Verbindung mit Kontextveränderungen wirksam sein können. So macht z. B. das Time-out keinen Sinn, wenn die Umgebung und Alltagsbedingungen außerhalb des Time-out-Raumes wenig positiv stimulierende Anreize bieten (vgl. FRIMAN & HAWKINS 2006, 40). Die operanten Strategien, die sich unterschiedlicher Verstärkungstechniken bedienen und nicht selten durch Bestrafung oder Time-out aversiv ausgerichtet sind, spielen in der pädagogischen Verhaltensmodifikation und ‚klassischen‘ Verhaltenstherapie eine zentrale Rolle. Durch die Entwicklung eines Gesamtkonzepts (comprehensive support plan) mit der Fokussierung kontext- und lebensstilorientierter Maßnahmen in Verbindung mit verhaltensaufbauenden Methoden versucht sich die Positive Verhaltensunterstützung gerade von einer solchen Interventionspraxis abzugrenzen. Nicht zu Unrecht kann sie daher als eine Weiterentwicklung der Verhaltensmodifikation oder operanten Verhaltenstherapie bei Menschen mit geistiger Behinderung ausgewiesen werden.

    Wie bedeutsam Kontextfaktoren (z. B. hintergründige Ereignisse) eingeschätzt werden können, zeigt das folgende Beispiel:

    Herr Vogel leidet unter einer Schlafstörung in Form von erheblichen Durchschlafproblemen, die Müdigkeit, Kopfschmerzen und Empfindlichkeit begründen. Bevor ein funktionales Assessment durchgeführt wurde, versuchten die Mitarbeiter das Problem der Arbeitsunlust und Wutausbrüche zu bewältigen, indem sie Herrn Vogel zunächst scharf zurechtwiesen, ihn dann aber letztlich aufforderten, die Gruppe zu verlassen, um sich zu beruhigen. Diese Anweisung erfolgte, nachdem er jeweils schrie, tobte, Gegenstände zerstörte oder Personen zu schlagen versuchte. Dadurch aber wurden seine sozialen Auffälligkeiten verstärkt. Durch das funktionale Assessment, welches die Schlafproblematik zur Kenntnis brachte, war es möglich, die Tage und Anfangszeit des Unwohlseins, der negativen Stimmung, der Unlust und erhöhten Reizempfindlichkeit genauestens zu bestimmen. Vor dem Hintergrund dieses Wissens (unterstützt durch eine morgendliche Information vonseiten eines Mitarbeiters seiner Wohngruppe) wurde ein Programm erstellt, nach dem Herr Vogel jeweils vor Beginn seiner Arbeit eine Ruhepause gewährt wurde. Dadurch konnten seine Stimmung verbessert und die Auseinandersetzungen und Wutausbrüche vermieden werden. Zudem konnte eine bessere Arbeitsleistung als zuvor erreicht werden (vgl. hierzu auch MILTENBERGER 2006, 115 f.).

    Diesem Beispiel ist unschwer zu entnehmen, dass durch Maßnahmen, die einem auffälligen Verhalten unmittelbar vorausgehen, Problemsituationen vermieden werden können. Damit kommt der Veränderung von Kontextfaktoren insbesondere eine präventive Bedeutung zu. Das gilt für die Veränderung der auslösenden Bedingungen (antecedent conditions) genauso wie für hintergründige Ereignisse (setting events). Die Wirksamkeit kontextverändernder Interventionen zur Auflösung auffälligen Verhaltens ist freilich dann am höchsten, wenn (wie in unserem Beispiel) die entsprechenden Kontextfaktoren für ein beklagtes Verhalten eine funktionale Bedeutung haben.

    Diesbezüglich werden in der Literatur (vgl. McATEE, CARR & SCHULTE 2004; KERN, SOKOL & DUNLAP 2006, 54 ff.) auf der Grundlage empirischer Ergebnisse aus der PBS-Forschung vier Kontextbereiche herausgestellt, die ein auffälliges Verhalten besonders befördern bzw. für herausfordernde Verhaltensweisen funktional bedeutsam sein können:

    1. werden durch Aktivitäten oder Angebote Verhaltensauffälligkeiten begünstigt, wenn sie z. B. über- oder unterfordernd, zu komplex, zu schwierig, aber auch zu langweilig, allzu bekannt, nicht ansprechend sind, wenn sie die individuellen oder kollektiven Interessen verfehlen, zu viel Zeit oder Aufwand beanspruchen, unzureichend eingeführt werden u. Ä. mehr. Ferner können die Zielsetzung oder Festlegung der Instruktionsroutine bzw. Anweisungen zu eng gestrickt sein (z. B. durch Vernachlässigung sozio-emotionalen oder kreativen Lernens), die Wahl- und Kontrollmöglichkeiten für den Betroffenen zu gering sein, und es können auch wichtige Angebote (z. B. sportlicher Art, ausreichende Nahrung, Getränke) gänzlich fehlen.

    2. können durch die Anwesenheit bestimmter Personen (unmittelbare Nähe), durch Interaktionen oder pädagogische Kommunikationsformen Auffälligkeiten provoziert werden. Das gilt z. B. für unfreundliche Anweisungen, einen harschen Befehlston oder Lehrstil, autoritäre Erziehungs- oder Betreuungsformen, eine kalt lächelnde Mimik oder auch für mangelnde positive Interaktionen, Ignoranz oder fehlende Wertschätzung positiver Botschaften.

    3. gelten bestimmte räumlich-situative Bedingungen als ein fruchtbarer Boden für herausfordernde Verhaltensweisen. Die Palette kritischer Bedingungen ist breit: ungünstige räumliche Verhältnisse, hoher Lärmpegel, unzweckmäßige Tischanordnung, unfreundliche oder unpassende Raumausstattung, beengte Verhältnisse, unzureichende Ausweichmöglichkeiten, zu große Gruppe, grelles Licht, unpassende Infrastruktur etc.

    4. müssen personspezifische biologischphysische Faktoren insbesondere als hintergründige Ereignisse in Bezug auf Verhaltensauffälligkeiten beachtet werden. Das betrifft z. B. Krankheiten, Entzündungen, körperliche Schmerzen oder körperliches Unwohlsein, Schlafprobleme (vor allem auch bei Personen mit autistischen Störungen), Sodbrennen oder Verstopfung (vgl. FRIMAN & HAWKINS 2006; KENNEDY & BECKER 2006). Zu bedenken gilt, dass geistig behinderte Personen mit stark eingeschränkten Verbalisierungsfähigkeiten häufig ihre körperlichen Beschwerden (z. B. Zahn-, Kopf- und Bauchschmerzen) durch Auffälligkeiten wie Schreien oder Kopfschlagen mitzuteilen versuchen. Ein weiterer hintergründiger Aspekt kann darin bestehen, dass die Person im Laufe ihres Lebens (z. B. in der Schule) schon häufig negative (Lern-) Erfahrungen gemacht hat, so dass sie besonders sensibel (vulnerabel) auf neue Anforderungen reagiert.

    Um funktionale Zusammenhänge zwischen Kontextfaktoren und herausfordernden Verhaltensweisen genau bestimmen zu können, sollte das funktionale Assessment stets mit größter Sorgfalt durchgeführt werden. Bezüglich der (spezifischen) Hypothesen kann im Einzelfall eine experimentelle funktionale Analyse hilfreich sein. Hierzu ein Beispiel:

    Es wurde vermutet, dass Deannas Schreien und Schlagen in der Cafeteria der Schule damit zusammenhing, dass sie Probleme hatte, länger als eine Minute in der Warteschlange zu stehen. Deannas Klassenlehrerin testete an fünf Schultagen die Hypothese. Jedes Mal, wenn Deanna länger als eine Minute warten musste, traten die Auffälligkeiten zu Tage. Demgegenüber war sie unauffällig, sobald sie nicht warten bzw. weniger als eine Minute in der Schlange verweilen musste. Daraufhin wurde ein Programm entwickelt, bei dem die Wartezeit zunächst unterhalb einer Minute angesetzt, dann behutsam und kontinuierlich ausgedehnt wurde. Zugleich erhielt Deanna Begleitung durch einen ‚Peer Buddy’, der sie beim Warten unterhalten oder durch das Zeigen und Überreichen kleiner interessanter Dinge ablenken sollte (vgl. KERN, SOKOL & DUNLAP 2006, 66).

    Sicherlich lässt sich nicht jede Problemsituation auf so einfache Weise bewältigen. Eine oft vorgebrachte Kritik lautet, dass durch Strategien wie bei Deanna oder Herrn Vogel „die Dinge nur einfacher gemacht und die eigentliche Problemlösung vermieden würde“ (LUISELLI 2006b, 294; Übersetzung G.T.). Tatsächlich sind kontextverändernde Maßnahmen zumeist ‚personenfreundlicher‘ als operante Methoden, indem sie der Persönlichkeit und Sicht des anderen mehr Respekt zollen. Genau dass sollte aber gewürdigt und nicht entwertet werden. So ermöglichen z. B. Interventionen, die auf Wahlangebote setzen, Betroffenen „mehr Kontrolle und Autonomie in ihrem alltäglichen Leben“ (O’REILLY et al. 2006, 192; Übersetzung G.T.). Des Weiteren darf nicht übersehen werden, dass kontextorientierte Maßnahmen häufig keinen statischen Charakter haben, sondern (wie z. B. bei Deanna) auf graduelle oder kontinuierliche Lernprozesse und Verhaltensänderungen hinauslaufen. Eine Aufgabe wird beispielsweise nicht nur vereinfacht, um Verhaltensauffälligkeiten zu vermeiden, sondern die Vereinfachung wird als Ausgangspunkt für ein erfolgsbetontes Lernen genommen, welches durch eine schrittweise Erhöhung von Anforderungen in Verbindung mit positiver Verstärkung kontinuierlich gesteigert wird, so dass die Person einen Gewinn für sich verbuchen kann (z. B. emotional im Hinblick auf ihr Selbstwertgefühl, kognitiv im Hinblick auf Lern- bzw. Wissenszuwachs). Ebenso kann sich für die Bezugsperson, die die Kontextveränderung und Unterstützung programmatisch auf den Weg gebracht hat, eine neue Situation ergeben, die die Entwicklung einer positiven Beziehungsgestaltung und Zusammenarbeit ermöglicht. Hatte die Bezugsperson (z. B. wie bei Herrn Vogel) auf das Problemverhalten bislang nur aversiv reagiert, agiert sie nunmehr präventiv und positiv.

    Ein solcher Ansatz der Positiven Verhaltensunterstützung setzt freilich voraus, dass er von der Bezugswelt (Eltern, Lehrer(in), Erzieher(in) etc.) akzeptiert werden muss. Es muss akzeptiert werden, dass Verhaltensauffälligkeiten Ausdruck eines gestörten Individuum- Umwelt-Verhältnisses sind (vgl. THEUNISSEN 2005, 59) und dass daher auch der Kontext mit der Problematik eng verstrickt sein kann. Des Weiteren müssen Bezugspersonen einen Blick für kontextverändernde Maßnahmen gewinnen und wissen, wie z. B. Wahlangebote zur Prävention von Verhaltensauffälligkeiten am besten offeriert werden können (vgl. O’REILLY et al. 2006, 190). Dazu ein kleines Beispiel:

    Franz neigt dazu, auf dem Weg von seinem Klassenzimmer zur Turnhalle zu lärmen und andere Kinder zu hänseln und zu treten. Anstatt ihm mit Sanktionen zu drohen, ihn zu warnen und anzuweisen „wenn wir jetzt zur Turnhalle gehen, bleibst du bitte bei mir und gehst direkt neben mir“, könnte folgende Wahlmöglichkeit angeboten werden: „Es ist Zeit, dass wir zur Turnhalle aufbrechen. Franz, möchtest Du gerne neben mir gehen oder vor mir?“ (alternativ in einem fortgeschrittenen Stadium: „neben mir oder zusammen mit Peter?“).

    Um einen Blick für derlei Strategien zu gewinnen, sollten Fortbildungen in Positiver Verhaltensunterstützung[1] genutzt werden.

    Zu den kontextverändernden Maßnahmen

    Wenn eine Veränderung von Kontextfaktoren (antecedent interventions) fokussiert wird, sollten zwei Leitfragen beachtet werden:

    1. Wie können die auslösenden Bedingungen und hintergründigen Ereignisse verändert werden, so dass dem beklagten Verhalten vorgebeugt werden kann (präventive Sicht)?

    2. Was kann in der alltäglichen Situation verändert werden, so dass sich die Person positiv verhalten, wohl fühlen und positiv entwickeln kann (prospektive Sicht)?

    Vor diesem Hintergrund soll nunmehr eine Übersicht über mögliche Strategien zur Veränderung von Kontextfaktoren oder Bedingungen gegeben werden (vgl. BAMBARA & KNOSTER 1998, 15; MILTENBERGER 2006, 103 ff.; THEUNISSEN 2008, 80 ff.). Da die Palette entsprechender Möglichkeiten ausgesprochen breit ist, kann natürlich keine Vollständigkeit erwartet werden. Dies würde zudem der Philosophie widersprechen, dass die Entwicklung eines Programms im Sinne der Positiven Verhaltensunterstützung eine kreative Angelegenheit ist und dass es keine methodischen Rezepte gibt, die sich unvermittelt womöglich aus der ‚Retorte eines behavioralen Kalküls’ anwenden ließen. Vielmehr werden auf der Basis eines funktionalen Assessments Unterstützungsprogramme und somit auch kontextverändernde Maßnahmen nur individualisiert erschlossen. Hinzu kommt, dass im Rahmen eines Programms zumeist mehrere Strategien, kontextverändernde Maßnahmen wie auch andere Interventionen (z. B. verhaltensaufbauende, Verstärkungstechniken) miteinander kombiniert zur Anwendung kommen.

    Hierzu ein Beispiel:

    „Steven, ein 6 Jahre alter Junge mit Autismus, jammerte, schrie und weigerte sich, mit seiner Lehrerin zusammen zu arbeiten, als diese ihn bat, seine Aufgaben im Klassenraum zu erledigen. (...) Stevens Lehrerin entschied sich für folgende Interventionen: Zuerst trat sie zu Steven in positiven Kontakt, bevor sie ihn nach einigen Minuten auf dieser positiven Interaktionsbasis bat, eine Arbeit auszuführen. Des Weiteren gab sie ihm eine Auswahl an Arbeiten und bot ihm Assistenz an, um sicherzugehen, dass er die Tätigkeiten auch erfolgreich ausführen konnte. Sobald Steven mit der Arbeit begann, lobte sie ihn; sie lobte ihn auch fortwährend bei seiner Arbeit. Zudem bot sie ihm kurze Unterbrechungen immer dann an, sobald er einen Teil der Aufgaben erledigt hatte. Reagierte er dennoch mit Auffälligkeiten, z. B. in Situationen, in denen er aufgefordert wurde, seine Arbeiten vollständig zu erledigen, verbot sie ihm, den Aufgaben auszuweichen. Stattdessen bot sie ihm physische Unterstützung an, um sicherzugehen, dass er die Arbeit auch ausführen konnte. Durch die konsequente Durchführung dieser Interventionen konnten Stevens Verhaltensauffälligkeiten rasch abgebaut und durch kooperative Verhaltensweisen ersetzt werden“ (MILTENBERGER 2006, 101; Übersetzung G.T.).

    Dieses Beispiel führt uns den funktionalen Zusammenhang zwischen auslösender Bedingung (pädagogische Anweisung) und Unterstützungsmaßnahmen vor Augen: Um Steven zu einem erfolgreichen Arbeiten hinzuführen, wurden verschiedene kontextbezogene, funktional bedeutsame Interventionen angewandt: Positive Einbettung der Instruktionen, Schaffung von Wahlangeboten, Vermeidung einer Überforderung durch kleine Zwischenpausen, prozessbegleitende Assistenz. Weitere Interventionen bezogen sich auf Extinction, differenzielle Verstärkung und Kontrolle der auslösenden Bedingungen. Auch diese Interventionen waren funktional, da sie an der auslösenden Bedingung und den Konsequenzen ausgerichtet waren, die das Problemverhalten aufrechterhielten.

    Was die Auswahl der nun folgenden Strategien betrifft, so werden Möglichkeiten aufgeführt, die aus der Praxis stammen und positiv evaluiert wurden:

    1. Schaffung einer Situation, in der ein auslösendes oder hintergründiges Ereignis erst gar nicht auftritt

      Das betrifft z. B. die Maßnahmen (antecedent interventions), die bei Herrn Vogel oder Deanna eingeleitet wurden (s. Beispiele im Kasten).

    2. Strukturierung von Situationen, Aktivitäten oder Angeboten, wenn unstrukturierte Situationen nachweislich als chaotisch oder überfordernd erlebt werden

      Ein erstes Beispiel: Frau C. kreischt und schlägt oftmals wahllos um sich herum, sobald ihr eine neue Tätigkeit beigebracht wird. Im Rahmen eines funktionalen Assessments stellte sich heraus, dass die Instruktionen zumeist zu komplex und überfordernd sowie der Lehrstil zu unpersönlich waren. Daraufhin wurden die bisherigen Instruktionen durch empathisch-unterstützende Methoden im Sinne eines sogenannten fehlerfreien oder unterstützten Lernens mit Hilfestellungen (vgl. THEUNISSEN 2008, 97) ersetzt.

      Zweites Beispiel: Um zu vermeiden, dass Herr W. ständig seinen Arbeitsplatz verlässt und in der Werkhalle schreiend herumläuft, wurden in Anlehnung an den TEACCH-Ansatz (vgl. PAUL, STICHLING & THEUNISSEN 2003, 138) Strukturierungshilfen erarbeitet (durch Bodenlinien zur Markierung des Arbeitsplatzes; durch eine bildliche Abfolge von Arbeits-, Pausen- oder Essenszeiten; durch eine übersichtliche Abfolge des Arbeitsprozesses bzw. des Ablaufs wie von links nach rechts arbeiten; durch klare Anordnungen wie linker Korb für unerledigte Arbeiten, Mitte als unmittelbarer Arbeitsplatz, rechter Korb für fertige Arbeiten).

    3. Situationsverändernde Maßnahmen

      Hierunter fassen wir ein Bündel an Interventionen (antecedent interventions), die ähnlich wie die zuvor genannten präventiven Charakter haben: z. B. Veränderung der Raumgestaltung, der Lichtverhältnisse, der Sitzordnung oder der Gruppenzusammensetzung, Nutzung eines Nebenraumes oder einer Außenanlage u. Ä. mehr.

    4. Veränderung einer kritischen Situation, so dass sie erträglich oder positiv bewältigt werden kann

      Ein Beispiel: Frau L. hat Angst vor Gewitter; sie schreit und rennt ziellos hin und her, sobald dunkle Wolken heranziehen und der erste Donner zu hören ist. Die Helfer versuchen, ihr die Situation so erträglich wie möglich zu gestalten, indem sie sich mit ihr bereits bei einem sich anbahnenden Gewitter ins Gebäude zurückziehen, so dass sie das Gewitter nicht beobachten und kaum wahrnehmen kann.

    5. Einbettung einer angenehmen Aktivität in den Tagesablauf, wenn eine bestimmte Anforderung bestehen bleiben muss

      Ein Beispiel: Herr M. neigt immer wieder dazu, nach 45 Minuten seinen Arbeitsplatz zu verlassen, sich auf den Boden zu setzen und sich zu weigern, aufzustehen und weiter zu arbeiten. Damit bringt er Momente physischer Erschöpfung und Überforderung zum Ausdruck. Seitdem ihm bereits nach 30 Minuten Arbeitszeit kleine Erholungspausen gestattet werden, haben sich die Auffälligkeiten weithin gelegt.

    6. Bereicherung eines Tagesablaufs oder einer Aufgabe, die kritisch eingeschätzt wird (z. B. langweilig, unterfordernd), durch ein zusätzliches (motivierendes) Angebot

      Ein Beispiel: Herr D. versucht immer wieder nach ca. 40 Minuten durch lautes Zurufen und beleidigende, obszöne Worte andere Mitarbeiter(innen) zu provozieren, bei ihrer Arbeit zu stören und abzulenken. Durch ein funktionales Assessment konnte herausgefunden werden, dass es Herrn D. schwer fällt, sich 40 Minuten lang auf seine Arbeit (Verpackungstätigkeit) zu konzentrieren. Die Tätigkeit scheint ihn dann offensichtlich zu langweilen. Herr D. gilt als ein ‚wacher‘ Mitarbeiter, der viel verstehen würde. Indem ihm nach 30 Minuten regulärer Arbeitszeit kleine, verantwortungsvolle Sonderaufgaben (Etikettenkleben, Botengänge o. Ä.) übertragen oder auch Zwischenpausen zur Auflockerung seines Arbeitsalltags gestattet werden, können die Auffälligkeiten weithin kompensiert werden.

    7. Schaffung einer positiven Ausgangssituation, um (unbequeme) Aufgaben oder Anforderungen zu stellen

      Diese Möglichkeit wurde bei Steven genutzt (s. Beispiel im Kasten). Ein weiteres Beispiel: Wird an Peter nach Beendigung einer beliebten Unterhaltungsshow im Fernsehen oder einer Lieblingsbeschäftigung (Spiel) eine Bitte herangetragen, ist er eher bereit, Aufgaben auszuführen, als vor Beginn einer Lieblingssendung oder in Zeiten, in denen er seine Aktivität unterbrechen muss. In dem Falle zeigte er mangelnde Kooperation und reagierte auf Bitten oder Anforderungen mit Widerstand, Toben und Schreien.

      Die Schaffung eines positiven Klimas ist auch gruppenbezogen bedeutsam. So kann z. B. ein Unterricht mit Aktivitäten eingeleitet werden, die den Schüler(inne)n Spaß machen und sie positiv einstimmen, so dass es im Anschluss einfacher ist, unterrichtliche Anforderungen heranzutragen.

    8. Herstellung einer positiven Stimmung

      Diese „vorangehende Strategie“ (antecedent strategy) bewegt sich in ähnlichen Bahnen wie die zuvor genannte. Einige Forscher weisen darauf hin, dass Anforderungen, die an eine missgelaunte Person gestellt werden, Verhaltensauffälligkeiten (Arbeitsflucht, Arbeitsverweigerung) auslösen können; sei eine Person hingegen gut gelaunt, sei es einfacher, Anforderungen zu stellen (vgl. MILTENBERGER 2006, 116 f.). Folglich sollte das Stimmungsbarometer einer Person beachtet und positiv beeinflusst werden. Eine solche Beeinflussung erfordert Kenntnisse der Person, z. B. ein Wissen darüber, worüber sie sich freut, worüber sie lacht, was ihr Spaß macht, was sie gerne macht oder was ihr gut tut. Eine positive Stimmung kann z. B. durch Humor, Witze, kleine Kunststücke oder auch durch Musik o. Ä. erzeugt werden.

    9. Rückgriff auf Lieblingsbeschäftigungen oder Stärken

      Wie schon zuvor erwähnt, kann es in präventiver Hinsicht hilfreich sein, mit Lieblingsbeschäftigungen oder Aktivitäten auf der Grundlage von Stärken zu beginnen, die dann allmählich im Niveau gesteigert (Einbau von bestimmten Schwierigkeitsgraden) oder im Nachhinein mit Lernanforderungen oder Aufgaben verknüpft werden. Lieblingsbeschäftigungen können aber auch als positiver Verstärker genutzt werden, indem sie beispielsweise bei Lernaufgaben im Rahmen kleiner Pausen zwischengeschaltet oder nach Beendigung einer Aufgabe in Aussicht gestellt werden.

    10. Schaffung von Situationen, die Wahl- und Entscheidungsmöglichkeiten zulassen

      Empirischen Studien zufolge kann davon ausgegangen werden, dass durch Wahlangebote, die weder über- noch unterfordern, sowohl Verhaltensauffälligkeiten vermieden als auch erfolgreich abgebaut werden können (vgl. MILTENBERGER 2006, 110 f.; O’REILLY et al. 2006, 191). Folglich sollte im Rahmen des funktionalen Assessments stets geprüft werden, inwieweit Betroffenen genügend Auswahl- und Entscheidungsmöglichkeiten offeriert werden (vgl. dazu auch BAMBARA, COLE & KOGER 1998). Die Unterstützung von Wahlmöglichkeiten scheint besonders effektiv für ein aufgabenbezogenes Verhalten sowie für Selbstbestimmungs- und Empowerment-Prozesse zu sein (vgl. BAMBARA, COLE & KOGER 1998; WEHMEYER et al. 2004, 29 f.; O’REILLY et al. 2006, 189). Interessant ist, dass mehrere Untersuchungen den Nachweis erbracht haben, dass die Wirksamkeit von Wahlmöglichkeiten noch höher einzuschätzen sei als der Rückgriff auf Lieblingsbeschäftigungen (vgl. MILTENBERGER 2006, 111). Dies gilt allerdings für Auffälligkeiten im Arbeits- und Leistungsverhalten (vor allem Arbeitsflucht, Arbeitsunlust, mangelnde Motivation) und nicht für Verhaltensweisen, durch die Aufmerksamkeit oder Zuwendung erreicht werden sollen. In dem Falle haben sich Intervention durch systematische oder nonkontingente Verstärkung (z. B. alle 40 Sekunden durch Lob, positive Bestätigung) während einer Arbeitsphase sowie in konfliktfreien Zeiten (z. B. beim Spiel, in der Freizeit) in Verbindung mit Ignorieren auffälligen Verhaltens sowie Formen des Umlenkens oder der Ermutigung zur Übernahme und eigenständig-verantwortlichen Erledigung „kleiner Aufgaben“ (als Form einer Mithilfe) als effektiver erwiesen.

    11. Rückgriff auf „Social Stories“

      Die Erforschung dieser „vorausgehenden Strategie“ befindet sich noch in den Anfängen (vgl. O’REILLY et al. 2006, 199ff.). Erste Ergebnisse lassen den Schluss zu, dass es sich hierbei um eine Intervention handelt, die in erster Linie in der Arbeit mit Personen, die dem „Autistischen Spektrum“ (autism spectrum disorders) zugeordnet werden, Erfolg versprechend zu sein scheint. „‚Social Stories’ scheinen eine relativ einfache und unaufdringliche vorangehende Strategie (antecedent strategy) zum Abbau herausfordernden Verhaltens und zum Aufbau sozialer Verhaltensweisen (social skills) zu sein“ (ebd., 200; Übersetzung G. T.). Der Ansatz sieht vor, dass eine pädagogische Fachkraft, z. B. Erzieher(in), Lehrer(in), der Person mit sozialen Verhaltensproblemen eine individualisierte (problembezogene) Kurzgeschichte vorstellt, der zu entnehmen ist, was Personen (z. B. Geschädigte) in der konkreten Problemsituation denken, wie sie fühlen, was sie tun und sagen oder wie sie auf das Problemverhalten reagieren. Weitere Informationen bezie hen sich auf „Frühwarnzeichen“, auslösende Bedingungen und den Verlauf einer Problemsituation. Ziel ist es, den sozialen Kontext mit seinen Schlüsselfaktoren im Hinblick auf die beklagten Verhaltensweisen der betroffenen Person vor Augen zu führen. Daran anknüpfend können in einem zweiten Schritt alternative „Stories“ erarbeitet (z. B. durch Einsetzen von Verhaltensalternativen) und im Rahmen von Rollenspielen mit Feedback (z. B. durch Videomonitoring) angeeignet werden. Wichtig ist es, dass Antworten für eine positive Story nicht gänzlich vorgegeben werden, sondern dass sie von den Betroffenen selbst gefunden werden können. Die Stories sollten grundsätzlich dem Entwicklungs- und Lernniveau der Person angepasst sein, kurze, einfache Sätze beinhalten und eindeutige Bilder aufweisen, die die Situation und vor allem die Perspektive und das Verhalten der anderen beschreiben.

    12. Neutralisierung hintergründiger Ereignisse (z. B. Menstruation, Obstipation, Zahnschmerzen) durch passende Angebote (z. B. Entspannungsangebote, Musik, Schmerzmittel)

      Ein Beispiel: Herr A. schreit und schlägt sich sehr häufig, sobald er morgens früh die Werkstatt betritt. Durch ein funktionales Assessment konnte herausgefunden werden, dass dieses Verhalten immer dann auftritt, wenn er morgens nur eine kleine Frühstücksmahlzeit zu sich genommen hatte. Dieses hintergründige Ereignis (setting event) wurde dadurch behoben, indem ihm vor der Fahrt in die Werkstatt Zeit für ein größeres Frühstück eingeräumt wurde.

    13. Förderung sportlicher Aktivitäten

      LERMAN & RAPP (2006, 138) nennen mehrere Studien, die eine positive Wirksamkeit sportlicher Aktivitäten wie z. B. Jogging oder Aerobic in Bezug auf den Abbau von Verhaltensauffälligkeiten (z. B. stereotypem Verhalten) bei Menschen mit intellektueller (geistiger) Behinderung nachweisen. Die Gründe dafür sind bis heute dem Anschein nach unklar (ebd.). Zudem scheint sportlichen Aktivitäten auch eine präventive Bedeutung zuzukommen. Infolgedessen sollten entsprechende Angebote als „antecedent interventions“ im Rahmen eines Gesamtprogramms grundsätzlich beachtet werden.

    14. Aufgabenbezogene Veränderungen

      Zuletzt sollen „vorausgehende Interventionen“ durch aufgabenbezogene Veränderungen nicht unerwähnt bleiben. Auch hier sind die Möglichkeiten vielfältig: z. B. Vereinfachung des Materials; Vereinfachung der Aufgabenstellung; Verbesserung der Präsentation von Aufgaben, Anreicherung der Aufgabenstellung durch Abbildungen, Bildsequenzen oder Skizzen; Strukturierung der Schrittfolge von Aufgaben; Änderung der Arbeitsschritte; Änderung des Zeitplans; Zurücknahme spezifischer Anforderungen mit dem Ziel, durch erfolgsorientiertes Lernen und Arbeiten das Niveau der Aufgaben kontinuierlich in Verbindung mit Verstärkungstechniken zu steigern; individuelle Kontrollmöglichkeiten während der Aufgabenbewältigung einbauen.

    Resümee

    Unzweifelhaft zeigen die vorausgegangen Ausführungen auf, dass kontextverändernden Maßnahmen bzw. „antecedent interventions“ in einem Programm zum Abbau von Verhaltensauffälligkeiten ein zentraler Stellenwert zukommen sollte, und erst recht kommt ihnen eine präventive Bedeutung zur Vermeidung herausfordernder Verhaltensweisen zu.

    Es wurde aber ebenso deutlich, dass Synergieeffekte durch eine geschickte Verknüpfung verschiedener Strategien genutzt werden sollten. „Vorausgehende Interventionen“ sollten somit nichtabsolut gesetzt werden, sondern im Rahmen eines Gesamtprogramms fokussiert werden. Hierzu ein abschließendes Beispiel:

    Frau E. ist 34 Jahre alt und arbeitet für 6,35 Dollar pro Stunde in einer Firma, die Elektroteile herstellt. Frau E. besitzt gute feinmotorische Fähigkeiten und arbeitet sehr präzise. Sie zeigt soziale Kompetenzen, indem sie z. B. ihre Mitarbeiter grüßt, auf Fragen antwortet und sich verabschiedet, wenn sie die Arbeit verlässt.

    Nichtsdestoweniger wurde bei Frau E. Autismus und eine Intelligenzschwäche diagnostiziert. Zudem sind Verhaltensauffälligkeiten aufgetreten, durch die sie ihre Arbeitsstelle verlieren könnte, wenn keine Einzelhilfe statthaben sollte. Gelegentlich wirft sie mit ihrem Arbeitsmaterial und Werkzeug umher. Ferner hat sie häufig Wein- und Schreianfälle und zerreißt ihre Kleidung. Außerdem zeigt sie leichte Formen eines selbstverletzenden Verhaltens, was sich in Kratzen äußert.

    Ziel war es, diese auffälligen Verhaltensweisen abzubauen. Hierzu wurde ein funktionales Assessment durchgeführt. Als ‚setting events’ wurden 1) zu wenig Schlaf in den vorausgegangenen Nächten, 2) kein adäquates Frühstück und 3) Probleme mit Allergien ermittelt Auslöser für das Schreien, Weinen, das Zerreißen von Kleidung und dem Werfen mit Arbeitsmaterial war jeweils die Schwierigkeit, eine neue Aufgabe zu bewältigen. Oft wurden die Auffälligkeiten mit einem sympathischen Kommentar ihres Vorarbeiters (work supervisor) begleitet, der sie fragte, wo denn das Problem läge, ihr Assistenz anbot oder ihr eine kleine Pause gestattete. Was die Funktionen der Auffälligkeiten wie Weinen, das Umherwerfen von Arbeitsmaterial und Zerreißen von Kleidung betraf, so wurden drei Möglichkeiten in Erwägung gezogen: 1) Assistenz erhalten, 2) sich vor schweren Aufgaben drücken und 3) Aufmerksamkeit in Form von Bequemlichkeit und Beistand erhalten. Bezüglich des Kratzens der Haut wurde Selbststimulation als Funktion vermutet, weil sie dies oft in Abwesenheit anderer Aufgaben einsetzte.

    Den Ergebnissen des funktionalen Assessments entsprechend wurden folgende Strategien zur Verbesserung des Arbeitsverhaltens in den Blick genommen: 1) Der mangelnde Schlaf konnte dadurch aufgehoben werden, dass Frau E. zu einer angemessenen Zeit zu Bett gehen sollte. Sie war es gewohnt, nachts noch spät Spielfilme zu schauen, wobei das Resultat eine kurze Schlafdauer von manchmal nur fünf Stunden war. Sie wurde ermutigt, um 23 Uhr zu Bett zu gehen und dazu befähigt, Spätfilme aufzuzeichnen, um sie sich zu einer anderen Zeit anzuschauen. 2) wurde ihr erklärt, warum sie ein längeres Frühstück vor ihrer Arbeit einnehmen sollte. 3) wurde ihr Hautarzt bezüglich ihrer Allergien konsultiert. Dieser verschrieb ihr eine Medikation, um die allergischen Reaktionen zu mindern. 4) Bezüglich der schweren und häufig auftretenden Verhaltenauffälligkeiten, die sich auf die Schwierigkeit bezogen, eine neue Aufgabe zu bewältigen, wurde ein spezielles Training auf der Grundlage des sogenannten fehlerfreien Lernens angeboten. 5) wurde ein soziales Kompetenztraining (skills training) implementiert, um ihr beizubringen, nach Assistenz zu fragen, wenn sie mit einer Aufgabe überfordert war. Das soziale Verhaltenstraining wurde zweimal wöchentlich jeweils kurz vor ihrem Arbeitsbeginn durchgeführt. 6) wurde ein positives Verstärker-Programm festgelegt, um ihr die Möglichkeit zu geben, Punkte zu sammeln: für jeden ruhigen Arbeitstag, für den sorgfältigen Umgang mit ihrer Kleidung, für den ordentlichen Umgang mit Arbeitsmaterialien, für die vollständige Ausführung der zugeteilten Aufgaben und für eine saubere, gepflegte Haut. Wenn sie mindestens 90 % der Punkte am Tag erreichte, durfte sie zwischen einem Snack oder einer Aktivität wählen. Darüber hinaus wurde Frau E. alle zwei Stunden Handlotion angeboten, um ihr eine sinnvolle Selbststimulation durch Hautpflege anstelle des Kratzens vor Augen zu führen. Zuletzt sollten 7) ihre anderen Auffälligkeiten durch Extinction bewältigt werden. Bei Schreien, beim Zerreißen von Kleidung und Umherwerfen von Arbeitsmaterialien wurde sie mit einem kurzen Wink auf ihre eigentliche Aufgabe hingewiesen, möglicherweise mit einer kleinen Diskussion.

    Der Interventionsplan wurde an ihrem Arbeitsplatz durchgeführt und führte zu einem Abbau der Auffälligkeiten. Zudem wurde das Punkte-System in ein Selbsteinschätzungsprogramm überführt, um Selbstbeobachtung und Selbstkontrolle zu fördern. Des Weiteren konnten soziale Kompetenzen verbessert werden, und Frau E. lernte, ruhiger zu arbeiten und auf angemessene Weise um assistierende Hilfe zu bitten, wenn aufgabenbezogene Schwierigkeiten auftraten (vgl. SMITH, BELCHER & JUHRS 2000, 79 f.).

    Was (auch) dieses Beispiel weithin offen lässt, ist die Frage nach dem pädagogischen Verhältnis und der Rolle der Bezugsperson. Dieses Thema wird bis heute in der PBS-Literatur vernachlässigt. Dabei kann es vor dem Hintergrund der Erkenntnis, dass die pädagogische Beziehung ein wichtiger Wirkfaktor für den Erfolg eines Programms ist, nicht hoch genug eingeschätzt werden. Einige neuere Beiträge aus dem Bereich des PBS gehen auf diesen Aspekt ein und empfehlen der Bezugswelt, mehr ‚Achtsamkeit’ (mindfulness) walten zu lassen (vgl. SINGH et al. 2006, 269 ff.). Dadurch würde nicht nur das Beziehungsverhältnis tragfähig, sondern es würden zugleich auch Empowerment-Prozesse befördert (ebd., 273) und damit Wege zu einer zeitgemäßen Behindertenarbeit geebnet (vgl. THEUNISSEN 2007).

    Mindfulness“ ist das Gegenteil einer Verhaltenseigenschaft und bezieht sich quasi als ein hintergründiger Aspekt (setting event) auf pädagogische Interaktionen, die dadurch befruchtet, positiv gestaltet werden sollen, dass die Bezugsperson dem anderen mit Respekt und vor allem unvoreingenommen, offen, empathisch, umsichtig und sensibel gegenübertritt, die Würde des anderen nicht verletzt sowie dessen Stärken, Ressourcen und Bedürfnisse wertzuschätzen weiß. „Achtsamkeit“ – so SINGH und Kollegen – lässt sich nicht konzeptionell und erst recht nicht behavioral fassen, sondern muss in gegebenen Situationen „gelebt“ werden: „Achtsamkeit ist eine Haltung ohne Beanspruchung gedanklicher Prozesse. (...) Die Erfahrung von Achtsamkeit kann nicht in Wörter gefasst werden. Achtsamkeit geschieht unterhalb der Wahrnehmungsebene“ (ebd., 271; Übersetzung G.T.). Um zu (mehr) „Achtsamkeit“ zu gelangen, sollten Möglichkeiten wie z. B. ein Selbststudium, eine Selbstbeobachtung und Selbsterziehung, Meditation, Selbsterfahrung oder Supervision genutzt werden.

    Der Autor:

    Abbildung 1. Prof. Dr. Georg Theunissen

    Portrait von Prof. Dr. Georg Theunissen

    Der Autor:

    Prof. Dr. Georg Theunissen

    Institut für Rehabilitationspädagogik,

    Martin-Luther-Universität

    Halle-Wittenberg, 06099 Halle (Saale)

    theunissen@paedagogik.uni-halle.de

    www.positive-verhaltensunterstuetzung.de

    Literatur

    McATEE, M.; CARR, E. G.; SCHULTE, C. (2004): A contextual assessment inventory for problem behavior: Assessment and Intervention. In: Journal of Positive Behavior Inventions 7 (3), 148–165.

    BAMBARA, L. M.; COLE, C. L.; KOGER, F. (1998): Translating Self-Determination Concepts into Support for Adults With Severe Disabilities. In: Journal of the Association for Persons with Severe Handicaps 23 (1), 27–37.

    BAMBARA, L. M.; KNOSTER, T. (1998): Designing Positive Behavior Support Plans, Washington, D. C.: American Association on Mental Retardation.

    CARR, E. G. et al. (1999): Positive behavior support for people with developmental disabilities: A research synthesis. Washington, D. C.: American Association on Mental Retardation.

    CARR, E. G. et al. (2000): Communication- based interventions for problem behavior: A user’s guide for producing behavior change. 4th ed. Baltimore.

    CARR, E. G. et al. (2002): Positive Behavior Support: Evolution of an Applied Science. In: Journal of Positive Behavior Interventions 4 (1), 4–16, 20.

    CRIMMINS, D.; FARRELL, A. (2006): Individualized Behavioral Supports at 15 Years: It’s Still Lonely at the Top. In: Research & Practice for Persons with Severe Disabilities 31 (1), 31–45.

    ERVIN, R. A. et al. (2001): A Descriptive Analysis and Critique of the Empirical Literature on School-based Functional Assessment. In: School Psychology Review 30 (2), 193–210.

    FRIMAN, P. C.; HAWKINS, R. O. (2006): Contribution of Establishing Operations to Antecedent Intervention; Clinical Implications of Motivating Events. In: Luiselli, J. K. (Ed.): a. a. O., 31–52.

    HIENEMAN, M.; CHILDS, K.; SERGAY, J. (2006): Parenting with Positive Behavior Support. Baltimore.

    KENNEDY, C. H.; BECKER, A. (2006): Health Conditions in Antecedent Assessment & Intervention of Problem Behavior. In: Luiselli, J. K. (Ed.): a. a. O., 73–100.

    KERN, L.; SOKOL, N. G.; DUNLAP, G. (2006): Assessment of Antecedent Influences on Challenging Behavior. In: Luiselli, J. K. (Ed.): a. a. O., 53–72.

    KOEGEL, L. K.; KOEGEL, R. L.; DUNLAP, G. (Eds.) (2001): Positive Behavioral Support: Including People with Difficult Behavior in the Community. Baltimore.

    KNOSTER, T. P. (2000): Practical Application of Functional Behavioral Assessment in Schools. In: Journal of the Association for Persons with Severe Handicaps 25 (4), 201–211.

    LERMAN, D. C.; RAPP, J. T. (2006): Antecedent Assessment and Intervention for Stereotypy. In: Luiselli, J. K. (Ed.): a. a. O., 125–146.

    LUISELLI, J. K. (Ed.) (2006a): Antecedent Assessment & Intervention. Baltimore.

    LUISELLI, J. K. (2006b): Summary & Future Decisions. In: Luiselli, J. K. (Ed.): a. a. O., 293–302.

    MILTENBERGER, R. G. (2006): Antecedent Interventions for Challenging Behaviors Maintained by Escape from Instructional Activities. In. Luiselli, J. K.n (Ed.): a. a. O., 101–124.

    REED, H. et al. (1997): The Student- Guided Functional Assessment Interview: An analysis of student and teacher agreement. In: Journal of Behavior Education 7 (1), 33–49.

    REID, D. H.; GREEN, C.W. (2006): Life Enjoyment, Happiness & Antecedent Behavior Support. In: Luiselli, J. K. (Ed.): a. a. O., 249–268.

    O’REILLY, M. F. et al. (2006): Communication & Social Skills Interventions. In: Luiselli, J. K. (Ed.): a. a. O., 187–206.

    PAUL, M.; STICHLING, M.; THEUNISSEN, G. (2003): Verhaltensauffälligkeiten bei Menschen mit Autismus und geistiger Behinderung unter besonderer Berücksichtigung des TEACCH-Ansatzes. In: Theunissen, G. (Hg.): Krisen und Verhaltensauffälligkeiten bei geistiger Behinderung und Autismus. Stuttgart, 123–145.

    SINGH, N. N. et al. (2006): Mindfulness- Based Caregiving & Support. In: Luiselli, J. K. (Ed.): a. a. O., 269–292.

    SMITH, M. D.; BELCHER, R. G.; JUHRS, P. D. (2000): A guide to successful employment for individuals with autism. Baltimore.

    SUGAI, G. et al. (2000): Applying Positive Behavior Support and Functional Behavioral Assessment in Schools. In: Journal of Positive Behavior Interventions 2 (3), 131–143.

    THEUNISSEN, G. (2005): Pädagogik bei geistiger Behinderung und Verhaltensauffälligkeiten. 4. Aufl. Bad Heilbrunn.

    THEUNISSEN, G. (2007): Empowerment behinderter Menschen. Inklusion – Bildung – Heilpädagogik – Soziale Arbeit. Freiburg.

    THEUNISSEN, G. (2008): Positive Verhaltensunterstützung. Eine Arbeitshilfe für den pädagogischen Umgang mit herausforderndem Verhalten bei Kindern, Jugendlichen und Erwachsenen mit Lernschwierigkeiten, geistiger Behinderung und autistischen Störungen. Marburg.

    WEHMEYER, M. et al. (2004): Self- Determination and Student Involvement in Functional Assessment. In: Journal of Positive Behavior Interventions 6 (1), 29–35.

    WESTLING, D.; THEUNISSEN, G. (2006): Positive Verhaltensunterstützung (Positive Behavior Supports). Ein US-amerikanisches Konzept zum Umgang mit Menschen mit geistiger Behinderung und herausfordernden Verhaltensweisen. In: Geistige Behinderung 45 (4), 296–308.

    Quelle

    Georg Theunissen: Positive Verhaltensunterstützung und kontextverändernde Maßnahmen. Anregungen für den Umgang mit herausfordernden Verhaltensweisen bei Menschen mit geistiger Behinderung. Erschienen in: Teilhabe, Die Fachzeitschrift der Lebenshilfe, Nr. 3/09, Jg. 48, S. 129-136. Neuere Texte der Fachzeitschrift Teilhabe ab der Ausgabe 01/11 finden Sie als E-Paper unter www.zeitschrift-teilhabe.de.

    bidok - Volltextbibliothek: Wiederveröffentlichung im Internet

    Stand: 02.12.2016

    zum Textanfang | zum Seitenanfang | zur Navigation