Stigmatisierung und Etikettierung, die zu einem geringeren gesellschaftlichen Wert, verminderten sozialen Kontakten und schließlich zu sozialem Ausschluss führt,

einer schlechteren schulischen Förderung (Stichwort: HAEBERLIN- Studie) und deutlich geringeren Berufschancen als z.B. Hauptschulabbrecher,

ein geringes Selbstwertgefühl, da die Selbstwahrnehmung der Kinder mit Beeinträchtigungen in der Sonderschule verstärkt auf ihre Defizite gelenkt wird, auf ihr Abweichen von der Normalität, auf ihre Defekte und Mängel,

eine Wegnahme von Entwicklungschancen einerseits durch die Reduktion des Lernstoffes im Sinne einer „Schonraumpädagogik“ und andererseits durch die Reduktion wichtiger sozialer Kontakte, wodurch eine positive Veränderung sozialer und emotionaler Persönlichkeitseigenschaften kaum herbeigeführt werden kann, sowie

die Festschreibung sozialer Ungleichheit, wie BEGEMANN (1984) und PROBST (1973) ja hinlänglich gezeigt haben;

Eine ökosystemische Sichtweise, die Behinderung im Sinne der WHO- Definition aus 1980 konsequent nicht als Eigenschaft bestimmter Personen, sondern als sozial bedingte Folge von individualer Schädigung (impairment) oder Leistungsminderung bzw. Funktionsbeeinträchtigung (disability) sieht. Behinderung (handicap) ist demnach „eine auf eine Schädigung oder Leistungsminderung zurückgehende Benachteiligung, die einen Menschen teilweise oder ganz daran hindert, eine Rolle auszufüllen, die für ihn nach Alter, Geschlecht und soziokulturellen Faktoren normal wäre“ (offizielle deutsche Übersetzung der WHO-Definition von 1980, zit. nach SANDER 1994,103f.).

Im ökosystemischen Paradigma werden Selektion und Separation nicht als logische Folge von Behinderung, sondern als die Behinderung selbst gesehen. SANDER (1994, 105) meint dazu:

Ein solcher ökosystemischer Behinderungsbegriff hat den Vorteil, dass er den Blick weg vom Kind auf den dialektischen Wechselwirkungsprozess zwischen Individuum und Umwelt lenkt und damit neue pädagogische Handlungsmöglichkeiten eröffnet. Ziel pädagogischen Handelns ist nun die Manipulation der Lernbedingungen, wobei nicht von den Defekten ausgegangen wird, sondern von den jeweiligen Kompetenzen.

Dieser Perspektivenwechsel „Weg von den Defekten — hin zu den Kompetenzen“ drückt sich auch in der neuen Diktion der WHO aus dem Jahre 1999 aus (ICIDH-2 Beta 2 Version), die anstelle von Schädigung (impairment) Körperfunktion (function), statt Leistungsminderung (disability) Aktivität! Leistung (activity) und anstelle des Begriffes Behinderung (handicap) den der Partizipation (participation) setzt (WHO 1999).

Bei Berücksichtigung systemisch-konstruktivistischer Sichtweisen und insbesondere der theoretischen Position der Autopoiese nach MATURANA/ VARELA wird bewusst, dass Personen nicht länger mehr aufgrund ihrer Symptome kategorisiert, selektiert und separiert werden können, sondern als Menschen in all ihrem subjektiven So-Sein, in ihren biographischen und gesellschaftlichen Bezügen als unverwechselbare bio-psycho-soziale Einheit anzunehmen sind, um ihnen eine möglichst autonome und selbstbestimmte Entwicklung zu ermöglichen (vgl. FEUSER 1995, 84ff.).

Dies wird auch im Prinzip der menschlichen Würde (nach DYBWAD in WACKER/ NEUMANN 1985, 24f.) ausgedrückt, welches verlangt, die Vielfalt des menschlichen Seins anzuerkennen und zu fördern und jedem Menschen die gleiche Würde und das gleiche Recht entgegenzubringen, unabhängig von seiner Intelligenz, seiner Bewegungsfähigkeit, seinem Sprachvermögen, seiner Hautfarbe, seinem Alter, seinem Geschlecht etc. Gleichwertigkeit und nicht Gleichartigkeit ist daher eines der grundlegendsten Prinzipien der Integration und Inklusion;

in den Empfehlungen der Bildungskommission des Deutschen Bildungsrates „zur sonderpädagogischen Förderung behinderter und von Behinderung bedrohter Kinder und Jugendlicher“ 1973 mit der Intention, der „...vorherrschenden schulischen Isolation Behinderter ihre schulische Integration“ entgegenzustellen,

im UN-Weltaktionsprogramm 1983,

in der UN-Konvention über die Rechte des Kindes 1989,

in den Standard Rules für die Herstellung von Chancengleichheit Behinderter 1993,

in der Salamanca-Erklärung der UNESCO 1994, in der alle Regierungen dazu aufgefordert werden, „das Prinzip Erziehung ohne Ausgrenzung auf rechtlicher und politischer Ebene anzuerkennen“ (Pkt. 3) und in der „Regelschulen mit einer integrativen Ausrichtung als das wirksamste Mittel, eine Gesellschaft ohne Ausgrenzung und eine Erziehung für alle zu verwirklichen“, bezeichnet werden,

in den KMK-Empfehlungen zur sonderpädagogischen Förderung in den Schulen der BRD 1994, welche unter anderem die Erfüllung sonderpädagogischen Förderbedarfs nicht mehr an Sonderschulen binden und „die Bildung behinderter junger Menschen... verstärkt als gemeinsame Aufgabe für grundsätzlich alle Schulen“ (Empfehlungen S. 3) anstreben und somit mit BLEIDICK die kopernikanische Wende in der Organisation der sonderpädagogischen Förderung darstellen, sowie

in der Festschreibung des Verbots von Benachteiligungen Behinderter im Artikel 3 des Grundgesetzes 1996;

demokratisch (jede/r darf alles lernen),

human (jede/r auf ihre/ seine Weise) und

solidarisch (jede/r bekommt die dafür notwendigen Hilfen) ist, heute noch immer nichts weiter als eine nette bildungspolitische Idee!

die notwendigen didaktisch-methodischen Veränderungen des Unterrichts wie innere Differenzierung durch Individualisierung, Wochenplanunterricht, Freiarbeit, Projektunterricht, Teamteaching, alternative Formen der Leistungsbeurteilung nur in Ansätzen stattfinden,

Individualisierung häufig falsch interpretiert wird, was oft zu getrenntem Lernen der Kinder mit sonderpädagogischem Förderbedarf am Gang, im Extraraum oder hinten in der Klasse führt,

die Kooperation der SchülerInnen, das entscheidende Merkmal effektiven gemeinsamen Unterrichts, kaum gefördert wird,

speziell im Sekundarstufenbereich die Verwirklichung einer integrativen Pädagogik und Didaktik massiv auf die Grenzen des selektionsorientierten Schulsystems stößt, aber auch in der Grundschule immer wieder Kindern mit schweren Behinderungen im Namen der „responsible inclusion“ die „Integrationsfähigkeit“ abgesprochen wird,

die Integrationsbewegung das gegliederte und damit auf Selektion und Segregation orientierte Schul- und Bildungssystem nicht prinzipiell in Frage stellen, sondern nur partiell verbessern konnte, die Integration heute daher noch immer unter den – eigentlich paradoxen, weil letztendlich wieder Segregation erzeugenden – Bedingungen wie schultypenbezogene Lehrpläne, Jahrgangsstufenziele, Noten und zumindest zeitweiser äußerer Differenzierung verwirklicht werden muss.

Jedes Kind/ jeder Mensch hat das Recht als vollwertiges Mitglied dazu zu gehören, unabhängig von Fähigkeiten und Unfähigkeiten, womit sich die Frage nach der Integrationsfähigkeit erübrigt.

Es geht nicht darum, dass eine Mehrheit unter bestimmten Umständen eine Minderheit integriert, sondern, mit PRENGEL (1994, 96) gesagt, um „das gleiche Recht auf Verschiedenheit“.

Verschiedenheit bezieht sich dabei nicht nur auf das Merkmal „Behinderung – Nichtbehinderung“, sondern auf die gesamte Bandbreite gesellschaftlicher Buntheit.

Heterogenität ist die Normalität und wird als Ausgangspunkt des Lernens über und durch Unterschiede gemacht.

Nicht das Kind mit sonderpädagogischem Förderbedarf steht im Mittelpunkt pädagogischen Handelns, sondern das System Klasse, wodurch anstelle von individuumzentrierten Maßnahmen laut individuellem Förderplan institutionelle und strukturelle Interventionen gesetzt werden. Die Ressourcenzuteilung erfolgt dementsprechend nicht kindbezogen, sondern schulbezogen.

Damit kann auf eine Kategorisierung der Kinder nach ihrem Defizit genauso verzichtet werden wie auf individuelle Curricula und Förderpläne zugunsten von verbindlichen Strukturen gemeinsamer Reflexions- und Planungsprozesse im Team.

Grundlage des Unterrichts ist ein gemeinsames Curriculum für alle, das individualisiert wird.

muss die LehrerInnenbildung (aber auch die Schulorganisation) vor allem weg vom kategorialen Denken nach Behinderungsarten

hin zu einer gemeinsamen Grundausbildung für alle Pädagoglnnen nach dem Konzept der „Allgemeinen Pädagogik“ von GEORG FEUSER (1995)

mit der Möglichkeit zu einer Spezialisierung nach „Funktionsbereichen“ wie zum Beispiel Sprache, Motorik, Wahrnehmung, Denken und Handeln, Soziale Kompetenz etc.