In Anlehnung an den internationalen Gebrauch - vor allem durch die Betonung des Begriffs 'inclusion' in der Salamanca-Erklärung der UNESCO von 1994 (vgl. UNESCO 1994, s. 2.2) - wird der Begriff der Inklusion seit Mitte der 90er Jahre auch in Deutschland gebräuchlich (vgl. Sander 2004, S. 240). Allerdings wird er zur Zeit seiner Einführung und häufig auch heute noch äußerst diffus verwendet, wodurch unklar bleibt, welche Praktiken und Strukturen mit dem Prädikat 'inklusiv' versehen werden können oder sollen und welche nicht. Der Begriff der Inklusion, wie der der Integration, wird in der Regel nicht rein deskriptiv verwendet, das heißt, dass die Bezeichnung einer Praxis als inklusiv auch immer ein implizites oder explizites Werturteil über diese Praxis bedeutet. Dabei bleibt der tatsächliche normative Gehalt des Begriffs allerdings meist unklar und verkommt zu einer "Überredungsdefinition" (Reichenbach 2004): Spricht sich jemand im wissenschaftlichen oder öffentlichen Diskurs offen für Integration oder Inklusion aus, kann er sich fast automatisch sicher sein, zunächst Zustimmung innerhalb des Publikums zu ernten. Dadurch entsteht aber eine Problematik, die Reichenbach folgendermaßen beschreibt:

"Überredungsdefinitionen (persuasive definitions) sind Definitionen, die weniger bestimmen, eingrenzen und klären (was ihre Aufgabe wäre), als vielmehr mit emotional aufgeladenen Wörtern zu ´überzeugen´ trachten und so auf mehr oder weniger direkte, mehr oder weniger polemische Weise Eindeutigkeiten erzeugen" (Reichenbach 2004, S.3).

Die Nutzung der Begriffe als Überredungsdefinitionen im Sinne Reichenbachs oder auch als abstrakte Konsensformeln (denn wer ist schon gegen Integration?) verhindert häufig, die jeweilige genaue Bedeutung der Begriffe zu erschließen. Gefördert wird dieser 'Gutwortcharakter' durch das ineinander verwobene Wechselspiel der Begriffsverwendung zwischen Bildungspolitk, (Erziehungs-)Wissenschaft und Alltag, das den schwammigen Gebrauch verstärkt. Es ist innerhalb dieser Debatten teilweise äußerst schwierig zu differenzieren und spezifizieren, welcher Begriff für welche Praxis steht. Im Folgenden soll deshalb in Anlehnung an begriffsgeschichtliche und historische Entwicklungen ein Definitionsversuch der Begriffe unternommen werden.

Als Beispiel für diffuse Begriffsverwendungen seien hier zunächst drei Artikel der 'Zeitschrift für Heilpädagogik' aus den späten 90er Jahren angeführt: Bei Völkel dient 'Inklusion' z.B. als Übersetzung des englischen Begriffs 'inclusion', welche im Text verwendet wird, ohne dass allerdings die Bedeutung des Begriffs im englischsprachigen Raum genauer geklärt und analysiert würde (ders. 1997, S. 444); Gröschke benutzt ihn ohne klare Abgrenzung neben dem Begriff Integration im Sinne einer verstärkenden Wiederholung bei gleichbleibendem Bedeutungsgehalt (ders. 1998, S. 368), und auch Opp scheint, obwohl dies aus seinen Ausführungen nicht klar ersichtlich ist, mit 'Inklusion' lediglich ein Synonym von 'Integration' zu meinen (ders. 1998, S. 493). Hofsäss bemerkt dementsprechend zu Beginn des neuen Jahrtausends, 'Inklusion' sei ein "in der Sonderpädagogik noch nicht hinreichend geklärter Begriff" (ders. 2001, S. 387). Ein Jahr später liefert Hinz einen Versuch, der "zunehmenden Verwirrung" (ders. 2002, S. 354) im Umgang mit dem Begriff mit der noch ausstehenden Definition zu begegnen. Er unterscheidet in dem Aufsatz von 2002 den älteren Begriff der Integration definitorisch deutlich vom neueren Begriff der Inklusion, wobei Praktiken, für die der ältere Begriff Integration steht, kritisiert werden; ihnen wird 'Inklusion' als neues (bzw. neu entdecktes) Ideal gegenübergestellt.

Der Begriff der Integration steht nach Hinz (2002) also für defizitäre ('Integrations'-)Praktiken, während der Begriff der Inklusion, der relational zum ersteren eingeführt wird, für ein noch zu erreichendes, noch nicht verwirklichtes Ideal steht. Der Inklusionsbegriff steht in seiner utopischen Ausführung für tatsächliche oder noch zu erstrebende Entwicklungen im Bildungssystem und dient demnach als normativer Maßstab, der zur Kritik bestehender pädagogischer Praktiken und Strukturen Verwendung findet.

Bevor die bildungspolitischen und pädagogischen Implikationen dieses Ideals genauer erläutert werden können, muss zunächst durch einen historischen Exkurs geklärt werden, welche Entwicklungen zu der heutigen Verwendung des Begriffs (nach Hinz 2002) und den entsprechenden Bedeutungsverschiebungen beigetragen haben.

Zu Beginn der Integrationsforschung beschreibt der Begriff der Integration (vom lateinischen integratio: Widerherstellung/ integrare: wiederherstellen, erneuern) ebenfalls ein Ideal, das es zu erreichen gilt: Als ursprüngliches Ziel der Integration beschreibt Eberwein die "Überwindung aussondernder Einrichtungen sowie deren pädagogischer Konzeptionen zugunsten gemeinsamen Lernens und Lebens" (ders. 1997, S. 55) und macht unmissverständlich klar, dass das Festhalten an der Aussonderung 'behinderter' Kinder in Sonderschulen nicht vertretbar ist (ebd., S. 66). Jakob Muth, damaliger Vorsitzender der Bildungskommission und somit ein "Vater der Integration" (Wocken 2009, S. 216), stellt in den 80er Jahren mit seinem vielzitierten pädagogischen Slogan fest, dass Integration "unteilbar" sei (Muth 1986, S. 5), was als Idee der Nicht-Aussonderung einzelner Kinder verstanden werden muss. Als logische Konsequenz dieses Verständnisses des Begriffs fordert in diesem Sinne Jantzen schon 1981 in aller Deutlichkeit: "Schafft die Sonderschule ab!" (Jantzen 1981).

Die hier angeführten Auffassungen von Eberwein, Jantzen und Muth zeigen, dass von Seiten der Integrationspädagogik schon verhältnismäßig früh das Ideal der 'Vollintegration' angestrebt wurde. Als Ergebnis soll die Integrationspädagogik die Sonderpädagogik ablösen (s.u.) und das, was ehemals 'Sonder'-pädagogik mit eigener, besonderer Klientel war, soll nun zu einer Pädagogik für alle ohne spezifische Besonderung werden. Dabei soll an dieser Stelle klargestellt werden, dass weder zu Beginn der Integrationspädagogik in den 70er Jahren noch heute längst nicht alle Pädagogen diese Ansicht teilen: Besonders in der Sonderpädagogik selbst gibt es viele Kritiker einer 'Vollintegration'.^[3] Das ändert aber nichts an der Tatsache, dass zumindest die meisten Integrationspädagogen der ersten Stunde zu Beginn der Diskussion und der beginnenden Praxis der Integration das hier dargestellte Ideal von Integration vertreten haben (vgl. Abbildung 3).

Nach dieser Nachzeichnung der ursprünglichen Idee von 'Integration' soll nun ein Blick auf die Praxis geworfen werden, was mit der Kritik an der Integration einhergeht: Trotz der inzwischen fast 40 Jahre andauernden Diskussion um die Eingliederung 'behinderter' Menschen in das Regelschulsystem wird in NRW heute nur ein Sechstel der Kinder mit 'sonderpädagogischem Förderbedarf' an allgemeinen Schulen beschult (vgl. Autorengruppe Bildungsberichterstattung 2010). Den Vorstellungen der Integrationspädagogen zum Trotz ist es in Deutschland der Normalfall, dass die meisten Kinder während ihrer Schulzeit nicht in durch die Schule bedingten Kontakt mit 'behinderten' Kindern kommen (vgl. Platte 2005, S. 83).

Die heutige Integrationspraxis weist neben diesem quantitativen Manko bzw. dem Fakt, dass sie nicht oder nur kaum realisiert wird, auch qualitative Fehlentwicklungen auf (vgl. Reiser 2009, S. 307). Wenn heute Integration stattfindet, - und das ist, wie gesagt, nicht der Normalfall - so gestaltet sie sich meist als "additive Situation" (vgl. Hinz 2002, S. 355): Ein Sonderpädagoge ist speziell für ein Kind - das 'behinderte' Kind - verantwortlich und 'übersetzt' ihm, was für seine derzeitigen Fähigkeiten im Unterricht zu schnell oder zu schwer ist. Obwohl diese separate Behandlung durchaus direkt neben den anderen Kindern stattfinden kann, auf den ersten Blick also nach einer gemeinsamen Lernsituation aussieht, findet letztlich keine Integration statt: Das Kind wird nicht als 'normaler' Schüler in die Klasse hinein geholt (integrativ), sondern nur zur Klasse dazu geholt wird (additiv). Es gibt, obwohl gemeinsam gelernt wird, einen Regelpädagogen und ein Regelcurriculum für die einen Kinder, für die 'anderen' Kinder sind 'andere' Pädagogen zuständig, die mit ihnen ein 'anderes' Programm absolvieren (vgl. Hinz 2002, S. 257). Gegebenenfalls erhalten diese Kinder zusätzlichen Förderunterricht. Der eigentliche Unterricht ändert sich dabei kaum - die Ausrichtung des Unterrichts ist nach wie vor zielgleich und ignoriert die selbst bei Kindern ohne attestierten sonderpädagogischen Förderbedarf vorhandenen Unterschiede in der Entwicklung (vgl. Feuser 1995, S. 196).

Eine andere verbreitete Form der vermeintlichen Integration ist der Umzug einer gesamten Förderklasse in das Schulgebäude einer Regelschule (vgl. Sander 2004, S. 241): Zwar wird bis zu einem gewissen Grad der Kontakt zwischen 'behinderten' und 'nichtbehinderten' Kindern gefördert, insofern die Kinder der Förderklasse zur Schule gehören und an schulinternen Aktivitäten teilnehmen. Trotzdem bleiben die Kinder 'die anderen'.

Die oben aufgezeigten 'Fehlformen' von Integration stellen für die betroffenen Kinder eine erneute Aussonderung dar, da sie in der Regelklasse eine besondere, negativ konnotierte Rolle einnehmen (vgl. Sander 2004, S. 241). Es "wird dem Glauben aufgesessen, die räumliche Zusammenführung 'behinderter' und 'nichtbehinderter' Schüler und Schülerinnen in einer Klasse sei bereits Integration" (Feuser 2002, S. 286). Durch die Besonderung innerhalb der Regelklasse wird das betroffene Kind an das bestehende Regelschulsystem angepasst, das durch die rein räumliche Verlagerung der Sonderpädagogik eher eine Stabilisierung als eine Überwindung erfährt (vgl. Platte 2008). Vor einer erneuten Separation trotz Integration warnt im Übrigen auch schon der Bildungsrat in seiner Empfehlung zur Förderung 'behinderter' Kinder von 1973 (s. Deutscher Bildungsrat 1973, S. 71; zur Empfehlung vgl. 2.2).

Die als Aussonderung kritisierte äußere Differenzierung darf nicht, so die Kritik an der Integrationspraxis, ersetzt werden durch eine innere Differenzierung, die innerhalb der Klasse aussondert. Die Schule steht bei diesem Anspruch ganz offensichtlich vor der paradox anmutenden Aufgabe, zwar individuell zu fördern, dabei aber niemanden durch Etikettierungen oder bestimmte pädagogische Praktiken zu 'besondern'.

Von einer 'Vollintegration', einem Begriff, der heute angesichts der Realität sogar schon unter Ideologieverdacht gekommen ist (Reiser 2009, S. 306), sind deutsche Schulen noch weit entfernt: Selbst wenn Integration praktiziert wird, erfüllt diese Integrationspraxis nicht die Ansprüche, welche ursprünglich mit dem Begriff der Integration verbunden worden sind. Der Integrationsbegriff hatte also einmal einen Bedeutungsgehalt, der dann aber in der Praxis nicht eingelöst wurde. Trotzdem wird in dem oben beschriebenen Kontext von Integration gesprochen, was zu einem inflationären und falschen Begriffsgebrauch geführt hat (vgl. Feuser 1995, S. 10). Infolgedessen hat der Integrationsbegriff sowohl von seiner normativen Kraft eingebüßt als auch durch unreflektierte Verwendung an präziser Bedeutung verloren. Alle möglichen Praktiken und Institutionen konnten so mit dem Prädikat 'integrativ' beschrieben werden.

Sander erklärt diese Verwässerung der integrativen Idee mit den typischen Phasen eines Innovationsmodells: Zwar wird es nach anfänglicher Diskussion flächendeckend umgesetzt, wie es auch derzeit für die Integration in Deutschland der Fall ist, aber die Reform erfährt in dieser Disseminationsphase durch die Kraft der traditionellen Strukturen eine Abschwächung (vgl. Sander 2004, S. 241). Das gegliederte Schulsystem sei so fest verankert, dass man aufgehört hat daran zu rütteln. Mit der inzwischen etablierten Integrationspraxis sei statt dessen eine weitere Säule in der immer unübersichtlicher werdenden Schullandschaft entstanden: eine "Auch-Integration" (vgl. Wocken 2009) als Klassenform neben den gewohnten Sonderschul- und Regelklassen.

Dies erklärt nun, warum es innerhalb der Literatur (z.B. bei Hinz) für nötig gehalten wird, den älteren Begriff der Integration mit seinem Ballast von Fehldeutungen und diffuser Verwendung durch einen 'unverbrauchten', präzisen Begriff zu ersetzen. Genau das ist der Sinn des Inklusionsbegriffs, dessen Einführung als Kompensation der Verwässerung des Integrationsdiskurses dienen soll.^[4] So verstanden beinhaltet der Begriff im Prinzip nichts Neues, da Integration, wie hier dargestellt, im Ursprung nichts anderes wollte, als das, was man heute mit Inklusion betitelt (vgl. Platte 2008), nur dass die "visionäre Kraft des Begriffs Integration" (Reiser 2009, S. 308) abgenutzt zu sein scheint. Die terminologischen Umetikettierungen erweisen sich angesichts der Diskussionslage und der Sprachverwirrung als unumgänglich und verweisen innerhalb der bildungspolitischen Debatte auf "die Unzufriedenheit mit dem quantitativen und qualitativen Stagnieren der schulischen Integration in Deutschland" (Reiser 2009, S. 305).

Der neue Begriff soll nun für ein sehr viel konsequenteres Verständnis von gesellschaftlicher Einbeziehung stehen. Während der Integrationsbegriff mit der Wiederherstellung einer vorher getrennten Einheit assoziiert wird, wird der Inklusionsbegriff mit einer "strukturell determinierten sozialen Einbeziehung" verbunden (Reiser 2009, S. 305). Nicht vorher Getrenntes, strukturell Verschiedenes bzw. voneinander Geschiedenes ist der Ausgangspunkt inklusiver Bemühungen, sondern die Gemeinsamkeit als Schüler soll bei Anerkennung ihrer Vielfalt und Differenz wahrgenommen bzw. realisiert werden. Der Inklusionsbegriff, welcher sich aus dem Lateinischen herleitet und etymologisch so viel wie 'Einschluss' meint, hat daher eine stärkere Konnotation der sozialen Einbeziehung als der Integrationsbegriff.

Auf der theoretischen und ethischen Ebene erkennt der Begriff der Inklusion Heterogenität als Normalfall an, die es nicht 'wegzuorganisieren' gilt. Im Gegensatz zur Integration wird hier die 'Zwei-Gruppen-Theorie' überwunden, deren Auswirkung auf die Praxis oben beschrieben wurde: Die Gruppen unterscheiden sich dieser Theorie entsprechend durch das Prädikat 'mit sonderpädagogischem Förderbedarf' bzw. 'ohne sonderpädagogischen Förderbedarf' und sind in der Integrationspraxis trotz vermeintlicher Zusammenführung voneinander getrennt. Abgrenzend dazu macht Hinz klar: "Das Konzept der Inklusion versteht sich demgegenüber als eine allgemeine Pädagogik, die es mit einer einzigen, untrennbar heterogenen Gruppe zu tun hat" (Hinz 2002, S. 257). Inklusion kann insofern nicht nur Aufgabe der Sonderpädagogik sein, sondern ist eine allgemein-pädagogische Aufgabe.

Inklusion verzichtet auf Etikettierungen der Schüler, wobei die Unterschiede nicht ignoriert, sondern als normal wahrgenommen werden sollen. Dabei geht es um ein "Miteinander unterschiedlichster Mehr- und Minderheiten" (Hinz 2002, S. 255). Insofern kann man Kinder zwar integrieren, d.h. nach vorheriger Separation wieder in die Gruppe eingliedern, aber nicht 'inkludieren': Eine inklusive Schulpraxis bedeutet per definitionem, dass jedes Kind von vornherein untrennbarer Teil der Gruppe ist. Traditionelle Kriterien und Normalitätsvorstellungen, wonach z.B. ein 'lernbehindertes' Kind als nicht 'normal' gilt, werden innerhalb einer inklusiven Schule irrelevant und als soziale Konstruktionen grundsätzlich in Frage gestellt. Kinder sind nicht unnormal bzw. müssen nicht durch besondernde Etikettierungen als in einem bestimmten Sinne 'anders', was in vielen Fällen nicht anderes heißt als defizitär, voneinander geschieden und als besser oder schlechter, behindert oder nichtbehindert kategorisiert werden. Die Inklusionsidee geht von einem radikal egalitären Menschenbild aus. Deshalb spricht sie sich für eine gemeinsame Beschulung aller Menschen aus.

Mit Sander, der so die Verbindung von Integration und Inklusion unterstreicht, ohne jedoch dadurch zur Verwirrung beizutragen, kann man Inklusion als "optimierte und umfassend erweiterte Integration" verstehen (ders. 2004, S. 242). 'Optimiert' ist sie deshalb, da sie sich auf die eigentliche Idee der 'Vollintegration' besinnt und deren Fehler zu vermeiden sucht; 'umfassend erweitert' ist sie, da sich der Begriff von einem nur auf die Integrationspädagogik bezogenen Gebrauch auf alle benachteiligten Gruppen ausgeweitet hat: "Verschiedene Geschlechterrollen, ethnische, sprachliche und kulturelle Hintergründe, religiöse und weltanschauliche Überzeugungen, Familienstrukturen, soziale Lagen sowie Fähigkeiten und Einschränkungen" (Hinz 2002, S. 257, vgl. dazu auch Gomolla 2009, S. 22). Um zu illustrieren, was mit der entsprechend sehr weiten Begrifflichkeit gemeint sein kann, sei hier ein aktuelles Beispiel aus einem ganz anderen Kontext angeführt: Nach dem Jugoslawienkrieg hat sich in einigen bosnischen Regionen das Konzept 'Zwei-Schulen-unter-einem-Dach' entwickelt. Bosnische und kroatische Kinder werden zwar teilweise in derselben Schule unterrichtet, jedoch zu verschiedenen Zeiten oder in verschiedenen Etagen. Selbst die Schulhöfe sind oft durch einen Zaun getrennt. Diese strikte ethnische Trennung hatte zu einer bestimmten Zeit sicher ihre Berechtigung (vgl. Lübbert 2010). In einer inklusiven Schullandschaft würde diese Trennung, wie auch die Trennung von 'Behinderten' und 'Nichtbehinderten' etc., in einer 'Schule für alle' aufgelöst werden.

In Deutschland betrifft die 'Zwei-Gruppen-Theorie' hauptsächlich die gesonderte Beschulung von Kindern mit "Sinnesschädigungen, einer körperlichen Beeinträchtigung oder geistigen Behinderung sowie jenen Schülerinnen und Schülern, die wegen Lern- und Sprachstörungen oder emotionalen und sozialen Problemen [!] im Verlauf der Schulzeit als sonderpädagogisch förderungsbedürftig diagnostiziert werden" (Autorengruppe Bildungsberichterstattung 2010, S. 71). Innerhalb dieser zweiten Gruppe, deren Anteil ca. zwei Drittel aller Schüler mit 'sonderpädagogischem Förderbedarf' ausmacht (vgl. ebd.), fallen bestimmte soziale Gruppen auf. Bei Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund und bei Kindern und Jugendlichen aus sogenannten bildungsfernen Elternhäusern wird überproportional oft ein 'sonderpädagogischer Förderbedarf' diagnostiziert (vgl. ebd., S. 72), so dass diese Schüler als benachteiligte Gruppe bezeichnet werden müssen (vgl. dazu Gomolla 2005, S. 6f). Das gruppenspezifische Aussonderungsdenken soll im Sinne der Inklusion aufgehoben werden, denn "jedes Kind ist verschieden, ist ein besonderes Kind, jedes Kind hat eigene Bedürfnisse und verdient individuelle Beachtung" (s. Sander 2004, S. 242).

Die Aufhebung der Unterteilung in zwei Gruppen innerhalb der Praxis der Inklusion impliziert deshalb einen Paradigmenwechsel in der Sonderpädagogik im Sinne einer Auflösung der Sonderpädagogik in der Integrationspädagogik, insofern tatsächlich alle Kinder ohne vorherige Aussonderung gemeinsam lernen sollen (vgl. Eberwein 2002, S. 28). Von Seiten der Integrationspädagogik wird gefordert, die lange Zeit gültige, allgemein anerkannte Überzeugung zu revidieren, wonach die separate Beschulung von Kindern mit psychischen, kognitiven oder physischen Beeinträchtigungen im Sinne einer 'Integration als Ziel, aber nicht als Weg' (vgl. Feuser 2002) für alle Beteiligten die beste Lösung sei. An ihre Stelle tritt die Idee der selbstverständlichen gemeinsamen Schulzeit. Dieses Umdenken hat allerdings noch nicht stattgefunden, sondern kündigt sich bestenfalls gerade an (vgl. Hinz 2004, S. 66). Die Konsequenz daraus bedeutet zwangsläufig die Umsetzung der 'Schule für alle' (s.u.), und fordert somit einen Systemwechsel im Schulwesen. Die Sonderschule hat dementsprechend in einer inklusiven Schullandschaft ihre Legitimation verloren.

Als Fernziel nimmt die Idee Inklusion die alte Kopplung von Schul- und Gesellschaftskritik auf und befürwortet neben der Etablierung inklusiver Strukturen und Einstellungen im Rahmen pädagogischer Institutionen auch für eine 'inklusive Gesellschaft' bzw. eine Organisation gesellschaftlicher Institutionen, die sich am Ideal der Inklusion orientieren. Das ist eine Utopie; deshalb kann man weder genau vorwegnehmen, wie eine solche Gesellschaft aussehen würde, noch kann man wohl diese Utopie jemals ganz realisieren. Trotz der beachtlichen soziokulturellen Entwicklungen, die seit den 70er Jahren im Bildungssystem sowie in Erziehungspraktiken generell stattgefunden haben, darf man auch nie die Widerständigkeit etablierter Strukturen und Denkmuster unterschätzen. Wenn also die Idee der Inklusion zuweilen utopisch oder unmöglich realisierbar scheint, so spricht dies erstens nicht prinzipiell gegen ihre potenzielle Praktikabilität und flächendeckende Umsetzbarkeit, und zweitens nicht gegen den Versuch, zumindest auf theoretischer Ebene diesen Ansatz zu klären; darüber hinaus kann man durchaus die Umsetzbarkeit dieser Gedanken beobachten, da bereits einzelne entsprechenden Einrichtungen existieren (vgl. z.B. Hinz 1992, Bews 1992 und Hinz u.a. 2010). Den abstrakten utopischen Gehalt des Begriffs der Inklusion fassen Eberwein und Knauer wie folgt zusammen: "Integrationspädagogik hat dann ihren Auftrag erfüllt, wenn die Ausgrenzung von Menschen mit Beeinträchtigungen in Schulen und allen anderen gesellschaftlichen Bereichen endgültig überwunden ist" (Eberwein/Knauer 2002, S. 27). Die Schule als ein Schlüsselbereich gesellschaftlichen Lebens kann dieser Idee gemäß dazu beitragen, einen Teil zur Annäherung an diese Utopie voranzutreiben, wobei die Grenzen der Schule als Ort gesellschaftlicher und politischer Veränderung im Blickfeld bleiben müssen.

Was die schulische Inklusion betrifft, ist es angesichts der politischen Entwicklungen der letzten Zeit (s. 2.2) beinahe irrelevant geworden, ob man das Ideal für utopisch hält oder nicht, da die Forderung nach einem inklusiven Schulsystem besonders wegen der Behindertenrechtskonvention zwangsläufig auf das deutsche Schulsystem zukommt und man sich dieser Forderung über kurz oder lang grundsätzlich nicht entziehen kann.

Zusammenfassend sollen hier noch einmal die Merkmale des komplexen Begriffs der Inklusion aufgelistet werde. Die folgende definitorische Festlegung orientiert sich primär an den Vorschlägen von Hinz, welche mir am plausibelsten und am genauesten schienen. Wenn in dieser Arbeit von Inklusion gesprochen wird, dann in diesem Sinne. Da festgestellt wurde, dass Inklusion relational zur Integration bestimmt werden muss, sollen hier beide Begriffe vergleichend nebeneinander gestellt werden.

Vor dem Hintergrund der hier zusammengefassten Aspekte, welche bei der Verwendung der Begriffe eine Rolle spielen, und der oben nachgezeichneten Geschichte des Inklusions- und Integrationsbegriffs, halte ich die Einführung des ersteren für sinnvoll, da er die Chance und einen normativen Maßstab bietet, die als defizitär anzusehende heute realisierte Integrationspraxis zu kritisieren und gleichzeitig für die Zukunft der Inklusionspädagogik neue Maßstäbe zu setzen.

Ob allerdings der Begriff Inklusion im Sinne von Hinz, Sander und anderen Inklusionspädagogen in der aktuellen Debatte auch korrekt, das heißt im oben beschriebenen Sinne angewendet wird, steht auf einem anderen Blatt.

Das jeweilige Verständnis hängt dabei nicht von der Bezeichnung 'Integration' oder 'Inklusion' ab (vgl. Werning/Löser 2010, S. 105). Es kommt vor, dass, obwohl mit Hinz eine klare Bestimmung des Inklusionsbegriffs vorliegt, der Begriff 'Inklusion' im Sinne von (hier als defizitär markierter) Integration benutzt wird. Vor diesem bereits beschriebenen inflationären Gebrauch des Inklusionsbegriffs warnt Wocken in einem kürzlich erschienenen Essay: Zwar würden sich alle Organisationen, Wissenschaftler und sonstige Betroffene zur Inklusion bekennen; bei näherem Hinsehen wollen allerdings einige dieser vermeintlichen Befürworter nach wie vor an der Sonderschule festhalten (Wocken 2010). Der Inklusionsbegriff scheint also Gefahr zu laufen, das gleiche Schicksal wie der Integrationsbegriff zu teilen und nach und nach innerhalb der Debatten sowohl an Bedeutungsgehalt sowie an normativem Gehalt einzubüßen.

Retrospektiv kann man gleichzeitig in älteren Texten bestimmter Fachleute, wie z.B. Eberwein oder Muth, 'Integration' gedanklich durch 'Inklusion' ersetzen, was sich dadurch erklären lässt, dass sie zu einer Generation von Integrationspädagogen gehören, die den Begriff der Integration von Beginn an anderes verstanden haben als er sich nachher in der und durch die Praxis etablierte.

In diesem Zusammenhang sei auf das das in den frühen 90er Jahren entstandene Konzept der "Pädagogik der Vielfalt in Gemeinsamkeit" (Prengel 2006, erste Auflage von 1993) verwiesen, das analog zum relativ jungen Inklusionsbegriff gesehen werden muss. Die Pädagogik der Vielfalt akzeptiert und schätzt die Heterogenität der Kinder und verzichtet auf Trennung und Etikettierung - letztlich meint sie das Gleiche wie Inklusion (vgl. Hinz 2004, S. 65).

Den (noch immer) diffusen Gebrauch der beiden Begriffe von Seiten verschiedener, teilweise hier noch nicht erwähnter Autoren, Politiker und Institutionen habe ich zur Veranschaulichung im folgenden Vier-Felder-Schema zusammengefasst. Dabei gibt die vertikale Ebene an, welcher Begriff von den verschiedenen Personen verwendet wird, und die horizontale Ebene ordnet diese Verwendung im Sinne von Hinz' Definition entweder einem Verständnis von 'Integration' oder einem Verständnis von 'Inklusion' zu. So ist z.B. in politischen Programmen von 'Inklusion' die Rede, worauf sogleich das Festhalten am derzeitigen Schulsystem beteuert wird.^[5] Nach der hier herausgestellten Auffassung von Inklusion schließt ein inklusives Verständnis das Festhalten am Sonderschulwesen allerdings aus und wird somit der 'Bedeutung von Integration nach Hinz' zugeordnet.

Man darf sich also bei der Diskussion um Inklusion und Integration nicht von Begrifflichkeiten blenden lassen darf, sondern den jeweiligen Text kritisch nach dem tatsächlich gemeinten Inhalt befragen muss. Mit der obigen Zusammenfassung des Inklusionsverständnisses nach Hinz und Sander sowie der Abgrenzung des Begriffs von dem der Integration wurde außerdem geklärt, wie Inklusion in dieser Arbeit verstanden werden soll.

Im Folgenden soll anhand eines Geschichtsabrisses der Integrationspädagogik aufgezeigt werden, wo der Stand der Inklusionspraxis zurzeit zu verorten ist.

Die Integrationspädagogik bzw. Inklusionspädagogik kann als Weiterführung der Sonderpädagogik verstanden werden, deren Arbeitsbereich die Schule bzw. der Lernort 'behinderter' Kinder ist. Um 1880 entstand das Hilfsschulsystem, das anfangs nur für Kinder der höheren Schichten zugänglich war und an das man nach der NS-Zeit, in der die Überweisung auf eine Hilfsschule schon ein Todesurteil bedeuten konnte, anknüpfte (vgl. Graumann 2002, S. 19f). Auf dieser Grundlage entwickelte sich ein immer weiter differenziertes Sonderschulsystem. Davon zeugt die heutige Förderschule, die in neun Schwerpunkte unterteilt ist.^[6] Dabei haben die diversen Namensänderungen der Institution nicht unbedigt auch eine Veränderung des Hilfs-/Sonder-/Förderschulwesens nach sich gezogen (vgl. Hinz 2002, S. 354): Der separierende Charakter dieser parallel zur Regelschule aufgebauten Institution hat sich bis heute erhalten.

Noch 1972 hielt die KMK am zweigliedrigen System fest; ein Jahr später spricht sich jedoch der Bildungsrat mit den 'Emfpehlungen der Bildungskommission zur pädagogischen Förderung behinderter und von Behinderung bedrohter Kinder und Jugendlicher' für Integration aus, so dass ab diesem Zeitpunkt ein Umschwenken seitens der Schulpolitik zugunsten integrativer Ansätze zu beobachten ist. Integration wird hier als ein Konzept verstanden, das "eine weitmögliche gemeinsame Unterrichtung von Behinderten und Nichtbehinderten vorsieht und selbst für behinderte Kinder, für die eine gemeinsame Unterrichtung mit Nichtbehinderten nicht sinnvoll erscheint, soziale Kontakte mit Nichtbehinderten ermöglicht" (Deutscher Bildungsrat 1973, S. 15f). Damit beginnt einderseits die Abkehr von der Isolation 'behinderter' Kinder, andererseits wird hier davon ausgegangen, dass es für einige Kinder nicht von Vorteil ist, mit allen anderen gemeinsam zur Schule zu gehen. Auch die Forderung nach "Durchlässigkeit zwischen Einrichtungen für eine sonderpädagogische Förderung und allgemeinen Schulen" (ebd., S. 17) zeugt davon, dass trotz der einschlägigen Wende in Richtung Integration hier die 'Zwei-Gruppen-Theorie' noch aufrechterhalten bleibt. So plant der Bildungsrat in seiner Empfehlung eine "Teilintegration" (ebd., S. 79) systematisch mit ein.

In der Schulpraxis entstehen in den 70er Jahren einige Modellversuche. Die Fläming-Grundschule in Berlin richtet 1975 als erste Schule eine Integrationsklasse ein. Zu Beginn der 80er Jahre verstärkt sich die Integration in der Praxis: Es werden vermehrt Integrationsklassen eingeführt (vgl. Gomolla 2009, S. 27). Eltern 'behinderter' Kinder organisieren Initiativen, um die Beschulung ihrer Kinder an allgemeinen Schulen durchzusetzen. Die Sonderschule als einziger Ort der speziellen Förderung von 'behinderten' Kindern wird zunehmend in Frage gestellt.

1994 reagiert die KMK auf diese Entwicklung mit der Umbenennung des 'Sonderschulbedarfs' in 'sonderpädagogischen Förderbedarf'. Das heißt, "die Erfüllung Sonderpädagogischen Förderbedarfs ist nicht an Sonderschulen gebunden" (KMK 1994, S. 2). Nur einen Monat später findet die UNESCO-Konferenz über 'Special needs education: Access and quality' statt. 92 Staaten, darunter Deutschland, bekennen sich in der Salamanca-Erklärung dazu,

"that every child has unique characteristics, interests, abilities and learning needs; education systems should be designed and educational programmes implemented to take into account the wide diversity of these characteristics and needs, those with special educational needs must have access to regular schools which should accommodate them within a childcentred pedagogy capable of meeting these needs, regular schools with this inclusive orientation are the most effective means of combating discriminatory attitudes, creating welcoming communities, building an inclusive society and achieving education for all" (UNESCO 1994, S. viiif).

Es wird postuliert, dass alle Kinder in ihrer Verschiedenheit eine Regelschule besuchen können sollen und dass dafür besondere Programme einer kindzentrierten, das heißt einer auf das einzelne Kind eingehenden, 'inklusiven' Pädagogik entwickelt werden müssen. In der deutschen Übersetzung wird allerdings noch der englische Begriff 'inclusion' mit 'Integration' übersetzt.

Trotz der intensiven Diskussion um den Begriff der Inklusion in den letzen Jahren wird die gleiche Übersetzung auch 12 Jahre später in der UN-Behindertenrechtskonvention von 2006 angewandt. Einige Beobachter sehen hierin einen "Übersetzungstrick", der den im Original gemeinten Inhalt relativiert (vgl. Aichele 2010, S. 15). Im Gegensatz zur UNESCO-Erklärung, die nur eine Absicht der Staaten erklärt, ohne jedoch verbindliche Gültigkeit zu besitzen und damit einklagbares Recht festzuhalten, sind die Beschlüsse der UN-Behindertenrechtskonvention, die in Deutschland 2009 in Kraft getreten ist, rechtskräftig. In Artikel 24 verpflichten sich die Vertragspartner, dass "Menschen mit Behinderung nicht aufgrund von Behinderung vom allgemeinen Bildungssystem ausgeschlossen werden" (Absatz 2a) und dass "in Übereinstimmung mit dem Ziel einer vollständigen Integration wirksame individuell angepasste Unterstützungsmaßnahmen [...] angeboten werden" (Absatz 2e). Die Verbindlichkeit macht sich insofern bemerkbar, als Deutschland schon 2011 einen ersten Bericht über die Entwicklung zum inklusiven Schulwesen ablegen muss (vgl. zu diesem Absatz Aichele 2010).

Diese Skizze der Geschichte der Sonder- bzw. Integrationspädagogik, die sich vor allem an einschlägigen politischen Dokumenten orientiert, soll im Folgenden mit Bürlis Modell der 'Entwicklungsphasen in der Sonderpädagogik' zusammengefasst werden, um daran anschließend den derzeitigen Stand der Inklusion zu beschreiben (s. Abbildung 3).

Bürli teilt die Entwicklung der schulischen Integration in vier Phasen ein, die nach Sander den Zeitraum vom 17. Jahrhundert bis ins 21. Jahrhundert umfassen: die Exklusionsphase, die Separationsphase, die Integrationsphase und die Inklusionsphase (vgl. Bürli 1997, S. 55f). Diese vier Phasen können dabei nicht als zeitlich konkret eingegrenzte Epochen verstanden werden, sondern gehen vielmehr ineinander über und finden durchaus zeitgleich statt. Trotzdem bieten sie einen groben Überblick über die Entwicklung der Beschulung von Kindern mit Behinderungen bzw. von Kindern, die einer Minderheit angehören. Bürli verweist für die Exklusionsphase darauf, dass noch "vor wenigen Jahrzehnten die meisten Behinderten vom öffentlichen Schulwesen ausgeschlossen waren" (ebd.). Mit Entwicklung des Sonderschulwesens geht diese Phase über in eine Phase der Separation: 'Behinderte' Kinder werden zwar beschult, bleiben aber vom Regelschulsystem ausgeschlossen. In einer Phase der "kritischen Erneuerung" (ebd.) des Sonderschulsystems kommt es zu einer Wende in Richtung Integration. Wenn man die Phasen an politischen Stellungnahmen festmachen möchte, kann man sagen, dass die Integrationsphase in Deutschland mit den Empfehlungen des Bildungsrates von 1973 beginnt. An die Integrationsphase schließt sich die Inklusionsphase an, in der alle Kinder in ihrer Verschiedenheit selbstverständlich an Schule und Gesellschaft teilhaben können sollen (ebd.). Mit Blick auf die Salamanca-Erklärung unterstellt Bürli der Inklusionsphase einen zur Integrationsphase parallelen, also bereits andauernden Verlauf. An dieser Stelle schließe ich mich eher der Interpretation des Modells durch Sander an: Danach ist unser Schulwesen von der Inklusionsphase noch weit entfernt, was man vor dem Hintergrund der vorhergehenden Ausführungen in 2.1 nur unterstreichen kann. Statt dessen befindet sich Deutschland noch überwiegend auf der Stufe der Separation; selbst die Integrationsphase steht noch am Anfang, was die Integrationsquote (s.o.) belegt (vgl. Sander 2004, S. 243).

Vielleicht wird man in einigen Jahren rückblickend den Beginn der Inklusionsphase auf das Jahr 2009, in dem die UN-Behindertenrechtskonvention in Kraft getreten ist, setzen können, weil sich die Schulentwicklung derzeit nicht nur innerdeutschem, sondern auch internationalem Druck ausgesetzt sieht.

Im Folgenden soll auf die konkrete Gestaltung der Inklusionsphase eingegangen werden.

Abbildung 3: Entwicklungsphasen der Sonderpädagogik. Nach Bürli 1997, S. 56.

In 2.1 wurde festgestellt, dass die Entwicklung einer inklusiven Schule gleichzusetzen ist mit der Entwicklung einer 'Schule für alle' und dass diese Entwicklung in Deutschland gerade erst begonnen hat. Daran schließen sich zwei elementare Fragen an, nämlich einmal, was genau unter einer 'Schule für alle' verstanden wird, und außerdem, welche Kriterien diese erfüllen muss, um sich als solche auszuzeichnen. Die Diskussion dieser Fragen ist umso dringlicher, als die Schulentwicklung in besagte Richtung allein schon wegen der UN-Politik unumgänglich sein wird - trotzdem, so scheint es, ist noch nicht klar, wohin diese Entwicklung genau führen soll.

'Schule für alle' oder 'Schule für wirklich alle'?

Die 'Schule für alle' läuft in dieser Situation Gefahr, im Sinne der in 2.1 dargestellten Diskussion zu einem Überredungsbegriff ohne genau definierten Inhalt zu verkommen. Dabei mag für viele Beteiligte durchaus klar sein, wer genau 'alle' sind, die auf diese Schule gehen sollen.^[7] Meines Erachtens wird allerdings genau dieser elementare Punkt zurzeit recht wenig diskutiert, sodass sich die Frage aufdrängt, ob von den verschiedenen an der Schulentwicklung Beteiligten (Politker, Wissenschaftler, Lehrer, Eltern) mit 'alle' auch wirklich alle Kinder gemeint sind. Simone Seitz stellt fest, dass nach dem theoretischen Bekenntnis zur 'Schule für alle' in die praktischen Überlegungen zu didaktischen Fragen Kinder des Förderbereichs Geistige Entwicklung bzw. Kinder mit 'schweren Behinderungen' nicht mitgedacht werden.^[8] "Dieses Missverhältnis zwischen theoretischen Postulaten einer 'Schule für alle' und praxeologischen Reflexionen [...] scheint für didaktiknahe Schriften der Integrations-/ Inklusionspädagogik symptomatisch zu sein" (Seitz 2005, S. 5). Selbst wenn also von Seiten der Integrationspädagogik mit 'alle' wirklich alle Kinder gemeint sind, heißt das nicht, dass die didaktischen Überlegungen darauf eingehen und, sollte das der Fall sein, in einem dritten Schritt tatsächlich im Sinne einer inklusiven Pädagogik in der Schulpraxis ankommen. Aus diesem Grund sollte meines Erachtens bereits im Vorfeld diskutiert werden, wo Inklusion an ihre Grenzen stoßen kann. So wird auch unter den Integrationspädagogen teilweise die Meinung vertreten, dass eine 'Vollintegration' nicht möglich sei:

"Die Fixierung auf 'full inclusion' hat sich m.E. auch durch die Praxis, die sich in den Ländern entwickelt hat, in denen die Inklusion am weitesten vorangeschritten ist, als nicht realistisch erwiesen. Gemessen an den deutschen Quoten der Etikettierung mit sonderpädagogischem Förderbedarf könnte es sich hierbei jedoch nur um weniger als ein Viertel der heute in Deutschland etikettierten Kinder handeln, die in rehabilitativen Einrichtungen beschult werden müssten" (Reiser 2003, S. 310).

Angesichts dieser Perspektive stellen sich gravierende Fragen: Bezieht sich Inklusion am Ende doch nur auf Schüler mit körperlichen Behinderungen, mit so genannter Lernbehinderung und aus dem Förderbereich Emotionale Entwicklung? Kann eine solche Schule sich dann noch 'Schule für alle' nennen?

Letztlich kann es bei der Beantwortung dieser Fragen nicht um Prizipien gehen, sondern das Wohl des einzelnen Kindes und seiner Familie muss Maßstab der Entscheidungen sein. Da es gut dokumentierte Beispiele dafür gibt, dass die Integration von schwerstbehinderten Kindern funktionieren und für alle Beteiligten von Vorteil sein kann (vgl. z.B. Hinz 1992), darf man meines Erachtens diese Möglichkeit nicht ignorieren; genausowenig kann sie allerdings unumgängliche Regel sein. In diesem Sinne soll in dieser Arbeit die 'Schule für alle' als Schule für wirklich alle Kinder verstanden werden, insofern jede Schule grundsätzlich alle Kinder aufnehmen können muss.

Als erste Prämisse für die 'Schule für alle' gilt also das Prinzip der Nicht-Aussonderung.^[9] Es gilt, eine Einstellung zu verändern, die nur schwer zu beeinflussen ist, nämlich die allgemeine Akzeptanz von Heterogenität. Deutsche Lehrer können nicht mehr ihrer "Obsession" frönen, dass sie die falschen Kinder in der Klasse haben; vielmehr müssen Lehrer und Kinder an einen respektvollen Umgang mit Vielfalt herangeführt werden (vgl. Kahl 2003, S. 58). Heterogenität, bei vielen Lehrern als 'Problem' wahrgenommen wird (vgl. Stähling 2009, S. 1), ist nach Stähling weder gut noch schlecht, sondern stellt den Normalfall dar, den es im Sinne der Inklusion an den Schulen als solchen zu akzteptieren gilt (ebd., S. 139). Daraus resultieren verschiedene Anforderungen an die 'Schule für alle'. Neben administrativen und logistischen Veränderungen muss im Unterricht verstärkt auf die Heterogenität eingegangen werden. Es besteht Konsens darüber, dass von innen differenziert werden muss, wenn nicht mehr von außen differenziert wird (vgl. Fürstenau 2009, S. 73; Werning/Löser 2010, S. 110). Eine weitere Prämisse für die Entwicklung der 'Schule für alle' ist also die innere Differenzierung.^[10] Dafür gibt es bereits viele verschiedene, teilweise gut erprobte Modelle, wie z.B. das Kooperative Lernen, das Lernen mit Lerntagebüchern (s.u.) oder andere offene Unterrichtsformen, die besonders gut für inklusive Kontexte seien (vgl. Platte 2005, S. 137).^[11] Es wird dabei häufig auf reformpädagogische Unterrichtskonzepte zurückgegriffen (vgl. Seitz 2005, S. 4; der Zusammenhang wird ausführlich diskutiert bei Platte 2005). Auch Skeptiker einer allzu individualisierten Unterrichtskultur wie Klippert verweisen dabei auf die Notwendigkeit, dass die Lehrkräfte die Alleinverantwortung für jedes einzelne Kind teilweise an die Kinder selbst abgeben (vgl. ders. 2010, S. 38). Im Folgenden soll der inzwischen seit 15 Jahren von Falko Peschel praktizierte 'Offene Unterricht' vorgestellt werden, der nach Peschels Auffassung durch konsequente Selbstregulierung eine größtmögliche innere Differenzierung verspricht.

Hintergrund des 'Offenen Unterrichts' nach Peschel

Falko Peschel ist Grundschullehrer, Erziehungswissenschaftler und Hochschuldozent. Seit dem Schuljahr 2009/2010 ist er Rektor und Lehrer an der Bildungsschule Harzberg in Lügde, NRW. Mit seiner Frau Stefanie Peschel hat er diese private, kostenfreie Schule gegründet und wendet dort sein Konzept des 'Offenen Unterrichts' (OU)^[12] an, das im Folgenden vorgestellt wird.

Der OU entsteht in den 90er Jahren, als Peschel auf der Suche nach alternativen Unterrichtsmethoden zum herkömmlichen fragend-entwickelnden Frontal-unterricht auf Hannelore Zehnpfennigs 'Didaktik des weißen Blattes' stößt. Verbunden mit der Idee, demokratische Strukturen und Praktiken, wie sie in reformpädagogischen Schulen und Freien Alternativschulen zu finden sind, innerhalb von Schulen zu erproben, entwickelt er den OU und setzt ihn von 1995 bis 1999 erstmalig in seiner Klasse an einer staatlichen Grundschule im Kölner Raum um. 2002 beschreibt er das Konzept und seine Erfahrungen damit in "Offener Unterricht - Idee, Realität, Perspektive und ein praxiserprobtes Konzept zur Diskussion"; 2003 wird die darauf aufbauende Evaluation der vierjährigen praktischen Erfahrung "Offener Unterricht - Idee, Realität, Perspektive und ein praxiserprobtes Konzept in der Evaluation" (im Folgenden: 'Evaluation') von der Universität Siegen als Dissertation angenommen.^[13]

Stufen Offenen Unterrichts

Obwohl eine Öffnung des Unterrichts in der Regel "allseits gewünscht" ist (Peschel 2009, S. 76; vgl. Graumann 2005, S. 162), gibt es keine allgemein anerkannte und konsequent in der Debatte durchgehaltene Definition von 'offenem Unterricht'. Das Label steht meistens vielmehr für eine Sammlung von Konzepten, die gemeinsam eine Definition ex negativo ergeben: 'Offener Unterricht' wird vor allem als Gegenmodell zum Frontalunterricht verstanden, selbst aber häufig nicht genauer bestimmt und mit dem Konzept werden daher folglich häufig unklare Vorstellungen verbunden (vgl. Graumann 2005, S. 162). Peschel grenzt sein Modell von einem solchen allgemeinen Verständnis ab.

Peschels OU umfasst Öffnung auf drei bzw. vier Ebenen, die er einem 'Stufenmodell des Offenen Unterrichts' einordnet (s. Abbildung 4). 'Öffnung' bedeutet dabei die Selbstregulierung der Schüler bezüglich der jeweiligen Ebene.

Der Begriff der Selbstregulierung stammt ursprünglich aus der pädagogischen Psychologie stammt und ein "komplexes und voraussetzungsreiches Bündel von Kompetenzen und Wissen" unter sich fasst (Bastian/Merziger 2007, S.6). Dabei wird die Selbstbestimmungsfähigkeit des Schülers über die eigenen Lernprozesse sowohl als Ausgangs- wie auch als Zielpunkt angesehen. Selbstregulierung als schulpädagogischer Begriff verweist auf ein buntes Ensemble von Theorieansätzen, die sich für mehr Partizipation und die Übergabe von Verantwortung für die Gestaltung von Lernprozessen an die Schüler aussprechen. Selbstregulierung kann dabei, je nachdem was für eine didaktisch-methodische Ausrichtung favorisiert wird (vgl. dazu im Folgenden die verschiedenen Stufen der Öffnung von Unterricht bei Peschel), in verschiedenen Abstufungen auftreten. Das Verhältnis von Fremd- und Selbstregulierung und von Freiheitsbeschränkung und Freiheitsgewährung wird in gemäßigt selbstregulativen Ansätzen (z.B. bei Kooperativem Lernen) und radikalen Ansätzen (z.B. an Sudbury-Schulen) jeweils anders bestimmt. Gemeinsam ist allen Ansätzen, dass Unterricht als Angebot an die Schüler verstanden wird und dass die Rolle des Lehrers im Unterricht als die eines Begleiters von Lernprozessen gesehen wird.

In Peschels Stufenmodell bezeichnet Stufe 0 eine organisatorische Öffnung des Unterrichts, Stufe 1 meint die Freigabe der Lernwege, Stufe 2 beschreibt zusätzlich die inhaltliche Öffnung und Stufe 3 gibt neben den bis dahin lediglich auf das fachliche Lernen bezogenen offenen Strukturen auch die Organisation des sozialen Miteinanders frei (vgl. zum gesamten Abschnitt Peschel 2010, Kapitel 2.3). Das Stufenmodell ist danach gestaffelt, wie häufig und in welchem Grad eine Öffnung des Unterrichts auf der jeweiligen Stufe in der Unterrichtsrealität nach Peschels Auffassung auftritt. Die häufigste Form der Öffnung ist danach die organisatorische Öffnung (Stufe 0), unter der Peschel Unterrichtsformen wie Freiarbeit, Wochenplanarbeit, Stationenlernen etc. versteht. Dabei werden meist der Ort, die Zeiteinteilung und das Arbeitstempo, die Reihenfolge der Aufgaben oder die Wahl von Themen aus einem Pool an Vorschlägen und die Arbeitsform (Gruppenarbeit oder Einzelarbeit) vom Lehrer freigegeben. Diese Öffnung betrifft Aspekte, die Peschel unter dem Term 'Organisation' zusammenfasst; Inhalte und Methoden werden nicht berührt. Durch den Einsatz von Materialien, welche die Inhalte didaktisch aufbereiten, bleibt der Lehrgangscharakter des Unterrichts erhalten (vgl. Peschel 2009, S. 87). Peschel kritisiert bei dieser Art von Öffnung den Wechsel von einem lehrerzentrierten Unterricht zu einem materialzentrierten Unterricht, der den Schülern weiterhin den Weg ihres Lernprozesses vorgeben würde. Die Regulation des Unterrichts durch den Lehrer würde dabei durch die Regulation des Unterrichts durch das jeweils vorgegebene Material ersetzt. Er bezeichnet deshalb diese Stufe der Öffnung als 'geöffneten Unterricht'. Diese Kritik teilt Olga Graumann, die sich im Zusammenhang mit der Thematik von heterogenenen Lerngruppen mit offenem Unterricht befasst und wie Peschel kritisch darauf hinweist, dass "offener Unterricht nicht mit Beschäftigung der Kinder mit beliebigen Materialien verwechselt und traditioneller, strukturierter Unterricht nicht durch eine Flut nichtssagender und willkürlich ausgewählter Arbeitsblätter und Arbeitsmaterialien ersetzt werden" darf (Graumann 2002, S. 175).^[14]

Während die organisatorische Öffnung Peschels Definition nicht genügt und deshalb auf Stufe 0 seines Modells angesiedelt wird, meint die erste Stufe eines 'offenen Unterrichts' auch eine methodische Öffnung. Dabei werden die Themen zwar noch immer vom Lehrer vorgeben, jedoch arbeiten die Schüler unter vollkommenem Verzicht auf vorgegebene spezifische didaktische Modelle und vorstrukturierte Lösungswege. Als eine methodische Öffnung auf Stufe 1 beschreibt Peschel die 'Didaktik der Kernideen' nach Gallin und Ruf. Hier gibt die Lehrkraft zu einem gemeinsamen Thema anregende, weit formulierte Aufgaben, die jeder Schüler in seinem 'Reisetagebuch' (individuelles Lerntagebuch) bearbeitet. Ein Beispiel für eine solche Aufgabe ist: "Male das Haus aus der Geschichte, so wie Du es Dir vorstellst, und schreibe auf, wie Du Dein Traumhaus einrichten würdest" (Peschel 2010, S. 143).^[15]

Stufe 2 beinhaltet neben der methodischen Öffnung des Unterrichts auch eine inhaltliche. Während die 'Kernideen' nach Gallin und Ruf immer noch vom Lehrer vorgegeben werden, wird in der 'Didaktik des weißen Blattes' nach Zehnpfennig und Zehnpfennig auch das Thema des Lernens nicht vom Lehrer bestimmt. Jeder Schüler entscheidet jeden Tag neu, womit er sich beschäftigen möchte. Der Unterricht ist dadurch fächerübergreifend, also nicht an die Vermittlung eines bestimmten Stoffes eines bestimmten Fachs zu einem bestimmten Zeitpunkt gebunden, wobei die auf das Individuum und seine Kenntnisse und Fähigkeiten bezogene "Arbeitsform für alle Fächer ist [...] das Erstellen von Eigenproduktionen" ist (ebd., S. 145). Das heißt, die Kinder erstellen z.B. eigene Kniffelaufgaben, bereiten Vorträge vor oder schreiben Geschichten und erstellen sich so ihr Lernmaterial zu ihren selbstgewählten Lerninhalten selber.

Peschel hat für seine Konzeption des OU die 'Didaktik des weißen Blattes' übernommen und um die sozial-integrative Öffnung erweitert. Diese Ergänzung beschreibt Stufe 3 des Stufenmodells.

"Die sozial-integrative Öffnung versucht Basisdemokratie und Schülermitgestaltung im Unterricht insgesamt zu verwirklichen, d.h. es werden vom Lehrer keinerlei Regeln und Normen vorgegeben (wohl aber vorgelebt bzw. als persönliches Recht eingefordert!), sondern die zum Zusammenleben notwendigen Absprachen befinden sich in einem dauernden Findungs- und Evaluationsprozess" (Peschel 2009, S. 89).

Hier wird der Einfluss Demokratischer Schulen (Summerhill, Sudbury-School etc.) auf Peschels radikale Vorstellungen von Selbstbestimmung der Kinder deutlich: Während er im Unterrichtskonzept von Zehnpfennig trotz der Öffnung des fachlichen Lernens noch die 'Fäden' in der Hand der Lehrkraft sieht, hat im OU der Lehrer, nachdem das zentrale Prinzip des Sitzkreises einmal in der Praxis implementiert und etabliert ist, prinzipiell keine direkte Einflussnahme auf das Unterrichtsgeschehen mehr. Die Freistellung von Methoden und Inhalten wird hier kombiniert mit der Etablierung eines durch die Kinder organisierten Schulalltags, wobei Entscheidungen teilweise nach der demokratischen Formel 'One voice - one vote' getroffen und teilweise bis zu einer Konsenslösung diskutiert werden.

Abbildung 4: Das Stufenmodell des Offenen Unterrichts. Aus Peschel 2009, S. 90.

Hier kann man eine Weiterführung reformpädagogischer Ansätze feststellen (vgl. Stähling 2003).^[16] Die Kinder werden als immer schon in sozialen Austauschbeziehungen befindliche Wesen gedacht, die nicht nur selbst bestimmen können, was sie lernen wollen, sondern vor allem auch an demokratischen Prozessen partizipieren können und wollen, wenn man sie nur lässt. Demokratische Praktiken und Strukturen können sich dieser Annahme gemäß nur durch Einübung eben demokratischer Praktiken entwickeln, nicht aber von außen verordnet werden.

Das Ideal der Selbstregulation, welches auf diese Weise theoretisch formuliert und in die Praxis umgesetzt wird^[17], geht also davon aus, dass durch eine weitgehende Zurücknahme von äußeren strukturellen Vorgaben und pädagogischen Arrangements im Unterricht generell positive Effekte erzielt werden können. Theoretisch ordnet Peschel sein Konzept radikal-konstruktivistischen Auffassungen zu (ders. 2009, S. 69). Das Kind konstruiert demnach in aktiver Auseinandersetzung mit der Welt seine Vorstellung von der Welt, wobei es an sein jeweiliges individuelles Vorwissen anknüpft. Lernen kann nicht von außen erzeugt werden. Deshalb ist der traditionelle, an behavioristische Vorstellungen angelehnte lehrerzentrierte (Frontal-)Unterricht im Hinblick auf seine Effektivität fragwürdig (vgl. Terhart 2009, S. 144). Die Befürchtung, es können dadurch elementare Fähigkeiten und Inhalte nicht erlernt werden, weist Peschel als unbegründet zurück: "Lässt man das Kind selbst seine Inhalte zusammenstellen, seine Probleme finden und lösen, so wird den Prinzipien [...] der Lebensbedeutsamkeit schon zu einem großen Teil ganz automatisch Rechnung getragen" (Peschel 2009, S. 41).

Peschel definiert dementsprechend sein Konzept des OU wie folgt:

"Offener Unterricht gestattet es dem Schüler, sich unter der Freigabe von Raum, Zeit und Sozialform Wissen und Können innerhalb eines "offenen Lehrplanes" an selbst gewählten Inhalten auf methodisch individuellem Weg anzueignen.

Offener Unterricht zielt im sozialen Bereich auf eine möglichst hohe Mitbestimmung bzw. Mitverantwortung des Schülers bezüglich der Infrastruktur der Klasse, der Regelfindung innerhalb der Klassengemeinschaft sowie der gemeinsamen Gestaltung der Schulzeit ab" (Peschel 2009, S. 78).

Die Abgrenzung zu anderen Auffassungen offenen Unterrichts erfolgt sowohl in Bezug auf Quantität als auch auf Qualität der Öffnung: Peschel vertritt ein durchgehendes, somit auch fächerübergreifendes und zeitlich nicht limitiertes Konzept, das sich qualitativ außerdem mit Rückgriff auf das Stufenmodell von anderen, von Peschel als 'geöffneter Unterricht' bezeichneten Praktiken, abgrenzt, weil es die Öffnung aller drei Stufen meint. Der OU stellt ein durchgehendes Konzept dar und keine separate Methode wie z.B. das Stationenlernen (vgl. Peterßen 2009, S. 28). Prinzipiell zeichnet sich der OU durch Methodenfreiheit aus.

Beschreibung des Offenen Unterrichts

Zum besseren Verständnis der konkreten Gestaltung des OU sollen hier die räumliche und zeitliche Strukturierung und der Ablauf des Unterrichts kurz erläutert werden (vgl. für den folgenden Abschnitt Peschel 2010, Kapitel 9.1).

Im pädagogisch strukturierten Raum des OU nimmt der Sitzkreis, der als das Herzstück der basisdemokratischen Sozialstruktur bezeichnet werden kann, einen wichtigen Platz ein; die Tische sind nicht mit Blick auf die Tafel gerichtet. Statt mit klassischen Lehrbüchern wird mit Lese- und Sachbüchern aller Art, Computern mit Internetzugang und verschiedenen installierten Programmen für die Bereiche Mathematik und Textverarbeitung, Reichens Buchstabentabelle als Werkzeug beim Schriftspracherwerb, verschiedenen Lexika usw. gearbeitet (Peschel 2010, S. 344).

Wie an jeder Schule wird die Unterrichtszeit durch Schulanfang und Schulende bestimmt und wird gegenbenfalls durch einzelnen Fachunterricht wie Religion oder Sport unterbrochen. An bestimmten Tagen findet im Anschluss an den Eingangskreis für alle Englischunterricht statt. Ansonsten wird ein durchgehender OU praktiziert, bei dem sich die Kinder ihre Pausen selbst einteilen. Verbindlich sind in der Regel drei Sitzkreise pro Tag, wobei die Kinder sich mit Begründung beim 'Kreischef' abmelden können und der Sitzkreis selbst von den Kindern abgeschafft werden kann, was nach Peschels Erfahrungen regelmäßig passiert.

Im Sitzkreis treffen sich jeden Morgen zu einer bestimmten Uhrzeit alle Kinder. Ein Kind, das für zwei Tage 'Kreischef' ist und dann seinen Nachfolger bestimmt, leitet die Gesprächsrunde, die mit dem Austausch über anstehende Themen, Berichte und Probleme beginnt. Danach befragt der 'Kreischef' der Reihe nach jedes Kind, was es den Tag über tun möchte. Dabei bleibt die Entscheidung den Kinder frei überlassen; es kommt auch vor, dass Schüler eine Zeit lang nicht arbeiten. In der Regel arbeitet aber jedes Kind nach dem Eingangskreis, wo, wie lange, mit wem und wie es möchte an seinem Thema. Der Lehrer steht in dieser Zeit als Ansprechpartner zur Verfügung, gibt Impulse oder trifft sich nach vorheriger Verabredung mit einzelnen Kindern, um auf bestimmte Fragen und Probleme einzugehen. Zu einer Zwischenbesprechung und am Ende des Schultages trifft sich die Klasse wieder im Kreis, und die Ergebnisse werden, oft in Form von Vorträgen, vorgestellt und gegenbenfalls besprochen.

Das Verhätlnis von Selbstbestimmung und Autorität

Man darf, trotz eines im Verhältnis zum traditionellen Unterricht radikalen Verständnisses von Selbstbestimmung, nicht übersehen, dass auch im OU aufgrund des Machtverhältnisses zwischen Kindern und Erwachsenen und durch die besondere Position der Lehrkraft als fachlich kompetente Ansprechperson und für den Unterricht verantwortlicher Person eine Asymmetrie in der Lehrer-Schüler-Beziehung weiterbesteht. Dies sollte nicht ignoriert werden, auch wenn der häufige Gebrauch der Worte 'Selbst-' und 'Mitbestimmung' etwas anderes suggeriert. Während die Schüler zwar in erster Linie selbst verantwortlich für ihr Lernen und ihre Klassengemeinschaft sind, behält letztlich die Lehrkraft den Überblick über die Leistungen der Kinder besonders im Hinblick auf den nach der vierten Klasse anstehenden Schulwechsel; der Lehrer versucht einzuschätzen, an welcher Stelle er sich aktiv als "Zuhörer, als Impulsgeber, als Strukturierender, als Fragender, als Informierender" einbringen soll (vgl. Peschel 2009, S. 203). Peschel betont dabei, dass die Eingriffe nicht didaktisch-geplant stattfinden, sondern aus der jeweiligen Situation heraus, was mit seiner Forderung nach authentischem Lehrerverhalten begründet wird. Insgesamt sieht er die Aufgabe und damit verbundenen Handlungen der Lehrkraft darin, "das Lernen hochzuhalten" (ebd., S. 262).^[18] Das asymmentrisch bleibende pädagogische Verhältnis wird von Peschel unter Bezug auf die Beobachtungen des OU im Rahmen einer Diplomarbeit und einer Promotion, auf Rückmeldungen von Hospitanten und unter Bezug auf von den Kindern für ihn ausgestellte Zeugnisse in der 'Evaluation' behandelt (vgl. Peschel 2010, Kapitel 11.3). Dabei wird deutlich, dass sich die Lehrkraft im OU ständig auf einem schmalen Grat zwischen dem Anspruch, den Kindern die Führung zu überlassen und dabei trotzdem 'das Lernen hochzuhalten' und der Gefahr, in eine Laissez-Faire-Atmosphäre abzudriften, bei der sich der Lehrer seiner pädagogischen Verantwortung entzöge und die Kinder mit Verweis auf das Prinzip der Selbstbestimmung sozusagen im Stich ließe. Die geforderte Selbstbestimmung der Schüler steht in einem Spannungsverhältnis zur Verantwortung des Lehrers für die Schüler. So kommt es, dass trotz der in der Theorie postulierten pädagogischen Enthaltsamkeit auch autoritäre oder auf pädagogische Autorität beruhende Praktiken vorkommen: Die Kinder werfen dem Lehrer z.B. zuweilen vor, "auszuflippen" oder "sich aufzuregen" und sich im Kreis ungefragt einzumischen (ebd., S. 511). Die Diplomandin misst in einem Beobachtungszeitraum von 105 Minuten im Sitzkreis, dass sich der Lehrer alle 4 Minuten beteiligt, was zwar im Vergleich zum herkömmlichen Unterricht sehr wenig erscheint, aber angesichts des hohen Anspruchs an die Selbstständigkeit der Kinder auch nach Abwägung der Gründe (Informationsweitergabe etc.) von ihr als verhältnismäßig hoch eingestuft wird.^[19]

Diese Einschätzungen zeigen, dass die Lehrkraft auch im OU noch eine exponierte Stellung einnimmt, was sich wohl auf ihre doppelte Verantwortung den Kindern gegenüber - für ihr Lernen und für die Pflege des basisdemokratischen Systems - zurückführen lässt. Je nach Klassengemeinschaft, Lehrperson und Tagesform kann das Lehrer-Schüler-Verhältnis also auch im OU trotz proklamierter Selbstbestimmung eine stark asymmentrische Ausrichtung aufweisen:

"Natürlich behält der Lehrer seine Rolle als letztendlich Verantwortlicher für das Geschehen, das ist den Kindern auch sehr wichtig, aber die Beziehung wechselt vom Bestimmenden zum Partner, ähnlich der Beziehung, die auch vermehrt in Familien zu Hause zu finden ist" (Peschel 2009, S.146).

Peschels Selbstevaluation ist aus methodischen Gründen durchaus problematisch. Selbst wenn man einem Bildungsforscher zugute hält, dass er seinen Forschungsgegenstand möglichst objektiv und wertneutral darzustellen versucht, so kann man doch davon ausgehen, dass bei der Darstellung des eigenen theoretischen Konzepts eine Trennung von reinem Erkenntnisinteresse und persönlichem Interesse am Erfolg des Projektes, wenn nicht unmöglich, so zumindest äußerst schwierig durchzuhalten ist. Peschels Modell des OU sowie auch seine Selbstevaluation sind trotzdem deshalb so interessant für diese Arbeit, weil es hier um die Theorie eines Praktikers geht, der auf Grund der täglichen praktischen Erfahrungen weniger Gefahr läuft, sich alleine in theoretischen Abstraktionen zu verlieren, welche in der Praxis nicht auf ihre Machbarkeit und ihren Erfolg empirisch überprüft werden. Dieser Vorteil überwiegt die methodische Problematik, die mit der Selbstevaluation verbunden ist, beseitigt sie aber nicht. Die skeptische Einstiegsbemerkung sollte man dennoch bei der Lektüre der Selbstevaluation im Hinterkopf behalten.

In der 'Evaluation' zieht Peschel die Bilanz aus vier Jahren OU in seiner Grundschulklasse (vgl. für den folgenden Absatz Peschel 2010, Kapitel 10). Auf die Beschreibung des Klassenkontextes folgt die Beschreibung der (Leistungs-)Entwicklung der Klasse und insbesondere einzelner Kinder, die zu Beginn ihrer Schulzeit als 'schwach', 'lernbehindert' oder 'erziehungsschwierig' eingestuft worden sind. Unter Verweis darauf, dass man aus der Fallstudie einer einzigen Klasse keine empirisch abgesicherten Daten für den Erfolg des Konzepts ableiten kann, stellt er umfassend den Erfolg dieser einen Klasse dar: Insgesamt schließen 24 Kinder die vierte Klasse ab, wobei neun Kinder, meist migrationsbedingt, erst im Laufe der ersten drei Klassen dazukommen.^[20] Peschel bezeichnet seine Klasse als "nicht überdurchschnittlich" (Peschel 2010, S. 374).^[21] Am Ende der Grundschulzeit wechselt kein Kind auf eine Sonderschule; vier Kinder gehen später auf die Hauptschule, vier auf die Realschule, 14 auf das Gymnasium und zwei auf die Gesamtschule. Damit ergibt sich insgesamt ein Klassendurchschnitt, der im Vergleich zu den beiden Parallelklassen als bemerkenswert gut bezeichnet wird (vgl. ebd., S. 375).

Peschel beschreibt die Wirkung der gegenseitigen Sozialerziehung wie folgt:

"Es war faszinierend mit anzusehen, wie scheinbar 'unkontrollierbare' oder 'verhaltensauffällige' Kinder das annahmen, was andere Kinder ihnen sagten, ihnen aus der Situation heraus vorschlugen. Wie sie anfingen zu reflektieren, mitzureden, Gegenfragen zu stellen [...]. Die Kinder erreichten dabei in Kürze das, was die Professionellen alle nicht erreicht hatten" (Peschel 2009, S.149).

Damit bescheinigt er seinem Konzept sowohl in Bezug auf die kognitiven Leistungen als auch in Bezug auf das soziale Verhalten große Erfolge.

Das Ziel von Peschels Evaluation ist, die Machbarkeit und den Erfolg des OU ausführlich darzustellen und zu begründen. Dabei will er zudem nicht nur speziell für sein Konzept, sondern allgemein für Formen des 'offenen Unterrichts'^[22] auf eine Relativierung des häufig schlechten Rufs offener Unterrichtskonzepte hinwirken. Es habe sich die "Behauptung, dass offener Unterricht zwar persönlichkeitsstärkend sei, geschlossenere Unterrichtsformen bzw. lehrergesteuerte Unterrichtselemente aber größere Fortschritte im kognitiven Bereich ermöglichen würden" (Peschel 2010, S. 884), in der Pädagogik etabliert (vgl. Oelkers 1996). Diese und ähnliche Vorurteile ergäben sich daraus, dass verschiedene Schulqualitätsstudien Merkmale für guten Unterricht aufstellen, die eher einem lehrerzentrierten Unterricht entsprechen bzw. sich für einen Wechsel der Unterrichtsmethoden aussprechen (vgl. dazu auch Bohl 2006, S. 32). Eine der Studien, auf die sich Peschel bezieht, ist die SCHOLASTIK-Studie von Weinert und Helmke von 1997. Für die Untersuchungen zu effizientem Mathematikunterricht werden dort Ergebnisse festgestellt, die Peschels Erfahrungen in vielen Punkten widersprechen. Merkmale für guten Unterricht sind nach Weinerts und Helmkes Studie u.a. die "Strukturiertheit der Darbietung des Lernstoffes" und die "Überwachung der und Einschalten in die Gruppen- und Stillarbeit der Schüler" (Weinert/Helmke 1997, S. 241f). Auf das hier vorgestellte Unterrichtsmodell trifft eher das Gegenteil der genannten Merkmale zu: Im OU werden weder vom Lehrer noch von Lehrgängen Inhalte strukturiert und kleinschrittig erklärt; der Lehrer hält sich außerdem mit Einmischung weitgehend zurück, sondern wartet eher, dass die Kinder auf ihn zugehen. Insofern ist Peschels Kritik an den Studien verständlich:

"Es wurden in den Erhebungen nicht Merkmale effektiven Unterrichts untersucht, sondern Merkmale effektiven lehrergesteuerten Unterrichts - sei es in Form von Frontalunterricht, Unterricht mit Einzel- und Gruppenarbeit oder auch mit einzelnen Elementen offener Unterrichtsgestaltung" (Peschel 2010, S. 890; zur ausführlichen Kritik vgl. Kapitel 18.5).

Damit soll nicht die Gültigkeit der Studien allgemein bezweifelt werden; für die Bewertung des OU haben die Ergebnisse allerdings keine entscheidende Relevanz, da die untersuchte Klasse überdurchschnittliche Ergebnisse erzielte, obwohl sie nicht den Kriterien guten Unterrichts nach der SCHOLASTIK-Studie entsprach. Da die SCHOLASTIK-Studie und auch andere Schulqualitätsstudien hauptsächlich in traditionellem Unterricht ihre Beobachtungen gemacht haben, können die Ergebnisse nicht auf ein Konzept übertragen werden, das unter gänzlich anderen Voraussetzungen arbeitet. Insofern sind nach Peschels Ansicht die Vorurteile gegenüber offenem Unterricht durch seine Fallstudie widerlegt (vgl. ebd., S. 894). Der Verweis auf die unterschiedlichen Kontextbedingungen und Voraussetzungen des OU im Vergleich zu anderen Konzepten ist durchaus ein plausibles Gegenargument zur Kritik am offenen Unterricht.

Das Konzept des OU versteht sich nicht explizit als eine Form inklusiver Didaktik. In Peschels Konzeptbeschreibung tauchen keine Passagen auf, die sich unmittelbar mit Inklusionsproblematik beschäftigen. Trotzdem kann man dem OU durchaus einen inklusiven Anspruch an Unterricht unterstellen bzw. belegen, dass Peschels Konzept dem Ideal der Inklusion verpflichtet ist. Zu diesem Zweck sind die in Abbildung 1 dargestellten sieben Merkmale der Inklusion auf Peschels OU zu beziehen.

Obwohl Peschels Klasse nach seiner Auffassung eine 'durchschnittliche' ist, nimmt er deren natürliche heterogene Zusammensetzung bewusst als solche wahr:

"Die Palette an Kindern und Charakteren war enorm unterschiedlich: vom stillen, völlig in sich zurückgezogenen bis hin zum maßgeblich von seinen Launen (und Wutausbrüchen) getragenen Kind; vom verletzlichen, wehleidigen bis hin zum knallharten, seine Fäuste massiv gebrauchenden; vom verängstigten, immer Nähe suchenden bis hin zum cool wirkenden, unangreifbaren; vom fast verwahrlosten bis hin zum überbehüteten; vom aufgeschlossenen, hoch sozialen bis hin zum noch völlig in seiner Eigenwelt gefangenen; vom asylsuchenden Kriegsflüchtling, dessen Bilder immer Häuser ohne Dächer zeigten, bis hin zur verwöhnten Träumerin, die nicht wusste, wozu Schule da sein sollte, denn sie wollte später ja nur Prinzessin werden" (Peschel 2009, S. 130).

Peschel kommt daher zu dem Schluss, dass nur ein Konzept hochgradiger Individualisierung der genannten Vielfalt gerecht werden kann. Die oben beschriebene Sicht auf seine Klasse und die Forderung "Wir müssen uns trauen, 30 Individuen auch 30 Individuen sein zu lassen" (Peschel 2009, S. 150) machen deutlich, dass Peschel an sich den Anspruch hat, die Heterogenität, die sich in jeder Klasse zeigt, ernst zu nehmen und ihr mit einem entsprechenden Unterrichtskonzept zu begegnen. "Dabei muss die Verschiedenheit der Köpfe und Verhaltensweisen fast rückhaltlos akzeptiert werden" (ebd., S. 144).

Peschel will eine Aussonderung von eventuellen 'Integrations'-Kindern verhindern und hat "eine Integration vor Augen, die eben nicht erst aussondern muss, um die so 'segregierten' Teile dann wieder (hochgelobt) zusammenzuführen, zu 'integrieren'" (Peschel 2009, S. 144). Für ihn ist "die Hochform einer integrativen Erziehung die, erst gar keine 'Segregation' aufkommen zu lassen" (ebd.). Peschel geht hier ganz im Sinne von Hinz' Inklusionsbegriff von einer unteilbaren Gruppe aus, die nicht aufgrund von Etikettierungen bestimmter Kinder auseinander dividiert wird und in der nicht bestimmte Kinder letztlich doch eine Etikettierung anhand von einer speziellen Behandlung auch innerhalb der Klasse erfahren. Insofern wendet sich Peschel von einer die Kinder einteilenden 'Zwei-Gruppen-Theorie' ab (s. Punkt 1 aus 2.1).

Diese theoretische Einstellung bedeutet für die praktische Umsetzung zwangsläufig die Etablierung einer 'Schule für alle' in der alle Kinder gemeinsam lernen (s. Punkt 2 aus 2.1). Es sei an dieser Stelle noch einmal betont, dass Peschel eine solche Schule, die wirklich alle Kinder aufnimmt, weder in seinem Konzept begründet, noch in einer seiner Klassen praktiziert hat, was daran liegen mag, dass Peschel sein Konzept - bis jetzt - an Regelschulen erprobt hat. Trotzdem schwingt diese Vorstellung durch die eindeutige Kritik an Segregation implizit mit, und die hochgradige Individualisierung des Unterrichts verweist nicht nur auf einen an der Idee der Inklusion orientierten Umgang mit Heterogenität, sondern macht gemeinsames Lernen innerhalb demokratischer Strukturen auch unter Kindern, die traditionell innerhalb des "medizinischen Modells" (vgl. Veber 2010) als genuin defizitär und aussonderungsbedürftig ettiketiert werden, prinzipiell denkbar.

Bei der Lektüre von Peschels Konzept wird deutlich, dass er auf bestimmte besondere Voraussetzungen einzelner Kinder nicht von vornherein mit besonderen Maßnahmen für diese Kinder reagiert (wie z.B. individuelle Curricula, spezielle Pädagogen zur Unterstützung etc.), sondern sein Unterrichtskonzept so gestaltet, dass innerhalb dieses Rahmens flexibel auf solche Kinder eingegangen werden kann. Seine Kritik am bestehenden System (das sich noch immer zu einem großen Teil in der Segregationsphase befindet, vgl. 2.2) wird z.B. in folgender Aussage deutlich:

"Warum werden die Kinder, die nicht ins System passen, immer noch so einfach von der Bildfläche verdrängt und in Sonderschulen untergebracht, um sie danach mühevoll (und oft genug hoffnungslos) wieder in das System 'integrieren' zu müssen? Heißt Integration denn wirklich radikale Anpassung an die herrschenden Strukturen?" (Peschel 2009, S. 133).

Peschels Erfahrungen mit Integration beziehen sich auf Kinder, die als 'erziehungsschwierig' oder 'lernbehindert' in seine Klasse kamen - nicht auf Kinder mit schweren Behinderungen oder Sinneseinschränkungen. Für diese Kinder aber stellt er fest: "Alle diese Kinder waren bzw. sind meiner Meinung nach weder behindert noch dumm. Sie hatten damals nur eins gemeinsam: Sie kamen mit 'normalem' Unterricht nicht zurecht" (ebd., S. 132). Peschel vertritt somit ein Verständnis von Integration, das den 'Fehler' nicht beim Kind sucht und ihn mit speziellen Maßnahmen auszugleichen versucht, sondern er zielt auf eine grundlegende Veränderung des Unterrichts ab, da das System Schule offensichtlich nicht für alle Kinder passend ist. Insofern ist Peschels Ansatz als systemisch zu verstehen. Er sucht Probleme des Lehrens, Lernens und der Erziehung nicht in nachteilhaften Eigenschaften der Lernenden sucht, sondern er untersucht die sozialen Situationen, Handlungszusammenhänge und pädagogischen Arrangements, welche solche Zuschreibungen überhaupt erst hervorbringen (vgl. Punkt 3 in 2.1).

Indem Peschel sich explizit gegen Aussonderung (und erst später erfolgende Integration) ausspricht und das System Schule an die Heterogenität der Kinder angepasst sehen will, kann man sagen, dass es ihm innerhalb seines Konzeptes genau um den genannten Paradigmenwechsel in der Sonderpädagogik und den Systemwechsel im Schulsystem geht, welcher in Punkt 5 in 2.1 aufgeführt wird.

Auf die verbleibenden drei Punkte der Inklusion geht Peschel in der 'Evaluation' nicht ein. Man kann aber sagen, dass die Ausweitung der inklusiven Idee auf alle Minderheiten im hier herausgestellten Verständnis von Vielfalt implizit angelegt ist (Punkt 6 in 2.1). Angesichts der sehr praktisch und auf konkrete Unterrichtssituationen ausgerichteten Arbeiten von Peschel mag es nicht verwundern, dass keine weiterführende Utopie einer inklusiven Gesellschaft verfolgt wird (Punkt 7 in 2.1). Ähnliches gilt für den expliziten Bezug auf die Rolle der Sonderpädagogik: Peschels Konzept ist in einer Regelschule erprobt worden und ursprünglich nicht als Inklusionskonzept zu verstehen. Insofern mag es nicht verwundern, dass die sehr grundsätzliche Diskussion, welche Rolle die Sonderpädagogik in einer zukünftigen inklusiven Schule spielt, nicht erörtert wird (Punkt 4 in 2.1).

Als Zusammenfassung ergibt sich: Peschels Unterrichtskonzept zielt auf die Entwicklung inklusiver Praktiken und Strukturen. Diese Perspektive wird im Folgenden genauer untersucht.

Wenn man nun davon ausgeht, dass die sozialen Praktiken und ethischen Grundhaltungen, welche unter der Metapher des 'Nährbodens' zusammengefasst werden, für das Gelingen einer inklusiven Schule eine große Rolle spielen, ist es im Hinblick auf Peschels Konzept lohnenswert zu untersuchen, ob sich die oben herausgearbeiteten Merkmale in seinem Konzept wiederfinden. Deshalb werden im Folgenden die sieben Merkmale Stählings auf ihr Vorhandensein in Peschels Konzeption hin geprüft. Zu dieser Untersuchung wird im Folgenden Peschels eigene 'Evaluation' herangezogen, wobei die darin enthaltenen 'empirischen Evidenzen', welche zum Teil auf Deutungen Peschels basieren, methodisch problematisch bleiben. Bezüglich der hier untersuchten Fragestellung nach inklusionsförderlichen Merkmalen stellt es sich daher nicht so sehr auf theoretischer jedoch auf empirischer-praktischer Ebene als schwierig heraus, Evidenzen von intersubjektiv nachprüfbarer Gültigkeit zu liefern.

Bevor Chancen und Grenzen von Peschels Konzept für inklusiven Unterricht diskutiert werden, sind die methodischen Probleme zu erörtern, die sich für die vorliegende Arbeit gestellt haben.

Die hier geführte Diskussion findet auf der Basis einer problematischen Quelle statt: Die empirische Basis dieser Arbeit ist deswegen problematisch, weil es sich um Selbstdeutungen der eigenen Unterrichtspraxis handelt, die nicht immer wertungsfrei sind. Insofern gibt die Evaluation vor allem Peschels eigene Positionierung im Sinne einer idealisierten Beschreibung wieder, lässt aber nicht zwingend Rückschlüsse auf den OU an sich zu. Wenn theoretische Überlegungen und pädagogische Praxis so nah beieinander liegen wie bei Peschel, ist es häufig schwer zu sagen, wo jeweils eine generalisierbare Aussage des Theoretikers anfängt und wo eine subjektive Einschätzung des Praktikers aufhört. Hinzu kommt, dass Peschel sein Konzept nur an einer einzigen Klasse an einer Grundschule erprobt und evaluiert hat. Deshalb kann man es nicht ohne Weiteres generalisieren, wie es für eine fundierte Theoriebildung erforderliche wäre.

Insofern kann man über die Tauglichkeit von Peschels Konzept für inklusionspädagogische Settings an dieser Stelle keine endgültige valide Aussage treffen, was aber auch nicht Ziel der Arbeit ist und sein kann. Trotzdem kann man aufgrund der Darstellungen die eventuellen Vorteile abwägen, muss aber auch einen Blick auf die eventuellen Gefahren eines solchen Konzeptes (im inklusiven Kontext) werfen, was - dem Charakter einer Selbstevalutation gemäß - in Peschels Dissertation kaum unternommen wird.

Aus meiner Sicht liegt in Peschels Ansatz für die Inklusionspädagogik vor allem in zwei Punkten ein hohes Potenzial: Nach Peschels Darstellung kann sich der Lehrer im OU weitgehend je nach situativem Bedarf auf bestimmte Kinder einlassen, da ein Großteil der Klasse, so seine Erfahrungen, dazu in der Lage ist, sich schon sehr früh selbstständig Wissen anzueignen und Probleme in reflektierenden Gesprächen zu lösen. Dadurch gewinnt der Lehrer Zeit, sich intensiv mit einzelnen Kindern zu beschäftigen, selbst wenn er allein für die ganze Klasse zuständig ist. In diesem Zusammenhang besteht außerdem die Möglichkeit, dass Kinder gegenseitig Verantwortung füreinander übernehmen und sich gegenseitig kontrollieren. Das ist eine große Chance gerade für den Umgang mit heterogenen Lerngruppen. Ob sich eine solche Praxis allerdings bei konsequenter Selbstregulierung automatisch entwickelt, ist fragwürdig und kann hier nicht abschließend beurteilt werden. Die zweite große Chance besteht in der Entwicklung eines größeren Zugehörigkeitsgefühls gerade durch die konsequente Selbstbestimmung im OU. Wenn man Kinder mitbestimmen lässt, damit sie sich mit ihrer Umgebung identifizieren, dann kann eine weitgehende Verantwortungsübergabe für den Klassenalltag eine hochgradig identifikationsstiftende Wirkung haben. Ähnliches gilt für die 'Klassenführung', die bei Peschel durch die Kinder selbst erfolgt. Indem jedes Kind von Anfang an die Organisation seines Unterrichtsalltags selbst in die Hand nimmt, lernt es selbstständig und zusammen mit anderen klare Regeln und eine klare Struktur zu etablieren; Peschels Annahme in dieser Hinsicht verdient eine umsichtige Überprüfung und Beachtung. Insofern bietet der OU interessante Ansatzpunkte für die Inklusionspädagogik.

Es ergeben sich allerdings auch einige Probleme. Es wurde deutlich, dass Peschels Konzept bzw. seine Selbstevaluation nicht immer Stählings Vorstellung von inklusionsstiftenden sozialen Praktiken entspricht ('Leistungsbewertung' und 'sensibler Sprachgebrauch'). Insbesondere zwei Punkte sind im inklusionspädagogischen Kontext besonders problematisch. Erstens ist fraglich, ob Kinder sich automatisch auf das im Sinne einer gegenseitigen Anerkennung moralisch 'richtige' Verhalten aus reiner Selbstverpflichtung einigen können oder ob ausschließende und intolerante Verhaltensweisen sich nicht auch zwischen ihnen etablieren können. Einzelne Kinder könnten ohne eine regulierende pädagogische Autorität zudem schutzlos der Meinung der Mehrheit ausgeliefert sein. Dabei sei an das obige Beispiel einer sympathiegelenkten Leistungsbewertung erinnert. Besonders schüchterne oder ängstliche Kinder können sich angesichts der Aufgabe, ihre Interessen eigenständig vor der gesamten Klasse zu vertreten, überfordert fühlen. Es stellt sich die Frage, ob ein positiver Umgang mit Heterogenität nicht teilweise gerade mehr pädagogische Interventionen nötig macht als weniger. Diese Frage muss im Hinblick auf Peschels Konzept umso deutlicher herausgestellt werden, als das Konzept bislang nur in einer Regelklasse erprobt worden ist, in die zwar 'sonderschulbedrohte' Kinder gezielt überwiesen wurden und in Peschels Klasse die Grundschulzeit als Regelschüler beenden konnten; die Klasse wurde aber nicht z.B. von Kindern mit einer geistigen Behinderung besucht. Zweitens ist neben der angebrachten Skepsis in Bezug auf einen selbstregulativen sozialen Umgang als besonders problematischer Faktor auf das mit der Selbstregulierung einhergehende Chaos hinzuweisen, das einige Eltern besonders in der Anfangszeit zu starken Zweifeln am OU veranlasst hat. Vor allem stellt sich diesbezüglich die Frage, wie man z.B. autistischen Kindern in diesem Szenario gerecht werden kann.

Peschel geht mit dem Ideal der Selbstregulierung davon aus, dass sich innerhalb von nicht oder kaum regulierten sozialen Umgangsformen die gewünschten Werthaltungen und Wahrnehmungsmuster, die sozialen und individuellen Lerneffekte und sozialen Praktiken automatisch und durch Gewährung größtmöglicher Freiheit entwickeln. Lässt man Kinder ihre sozialen Angelegenheiten selber regeln, so werden sie Peschels optimistischer Anthropologie entsprechend weder aussondern noch diskriminieren, und das erklärte Ziel der Inklusionspädagogik realisiert sich sozusagen von selbst. Im Gegensatz zu einem solchen radikalen selbstregulativen Ansatz wird innerhalb von Stählings Unterrichtskonzept bei gleichbleibendem Ziel der Akzent mehr auf die Rolle des Lehrers und auf die Etablierung von pädagogischen Arrangements gelegt. Trotzdem verbindet beide sowohl die grundsätzliche Tendenz zu mehr Mitbestimmung^[60] als auch das gemeinsame Ziel, nämlich eine praktikable Antwort auf die steigende Heterogenität (bzw. auf die zunehmende Wahrnehmung von Heterogenität) der Schülerschaft zu finden. Ob Selbstregulation und Basisdemokratie als Allheilmittel gerade bei gesteigertem Förderbedarf des Einzelnen dienen können, kann mit guten Gründen in Frage gestellt werden. Dabei stellt sich auf theoretischer Ebene wie auf der Ebene der praktischen Umsetzung die Frage, inwiefern die mit dem Ideal der Selbstregulation verbundene anthropologische Annahme nicht doch zu optimistisch bzw. einem romantischen Kindheitsmythos verhaftet ist.^[61]

Darüber hinaus kann Peschels Unterrichtskonzept meines Erachtens nicht von seiner Person getrennt werden kann, ähnlich wie Summerhill nicht von der Person Neill getrennt und vielleicht nur mit dieser Persönlichkeit funktionieren konnte.^[62] Dieses "Neillsyndrom", wonach pädagogische Projekte nur auf Grund bestimmter Persönlichkeitsmerkmale des Einzelpädagogen möglich sind, sollte bei der Einschätzung von Peschels Schulversuch gerade im Hinblick auf eine Nachahmung nicht außer Acht gelassen werden.

Ein Mehr an Demokratie und Selbstregulation, so wie es Peschel vorschlägt, kann eine praktikable Alternative darstellen, um mit der Inklusionsproblematik umzugehen, wenn auch viele normative und empirische sowie auch methodische Fragen (besonders bei Peschel) offen bleiben. Um diese zu beantworten, bedarf es zusätzlicher empirischer Forschung.^[63] Dass diese Forschung, welche sich insbesondere auf Einzelaspekte des OU beziehen könnte (z.B. auf die gegenseitige Betreuung durch die Schüler), lohnenswert ist, wird dadurch bestätigt, dass sich grundlegende Überlegungen für inklusiven Unterricht, die von Stähling als elementar erachtet werden, auch in Peschels Konzept wiederfinden.