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Kindergärtnerin im Zentrum frühpädagogischer Praxis

Themenbereiche: Vorschulischer Bereich
Textsorte: Referat
Releaseinfo: Erschienen in: Mit Kindern auf dem Weg II. Referate zu NÖ Kindergartensymposien, NÖ Schriften 103/Dokumentation, Neulengbach, Oktober 1997, ISBN 3-85006-095-0
Copyright: © Thea Sprey-Wessing 1997

I. Erfahrungen: Der Blick zurück lohnt sich

Sieht man 1993 - nur wenige Jahre noch von der Jahrhundert- oder Jahrtausendwende entfernt - mit einiger Distanz und in großräumiger Überschau, gleichsam aus der Vogelperspektive, zurück auf den Entwicklungsprozeß in frühpädagogischen Handlungsfeldern, besonders in den Tageseinrichtungen für Kinder, so zeigt sich, daß durch Problemanalyse und breitgefächerte Diskussion, durch Praxisverbesserung und Anstrengungen der theoretischen Absicherung pädagogischen Handelns einige wichtige Ziele erreicht worden sind. In holzschnittartiger Vereinfachung lassen sie sich festhalten:

Die Tageseinrichtungen für Kinder im Alter von drei bis sechs Jahren gehören, auch im Bewußtsein der weiteren und mit Kindern nicht direkt befaßten Öffentlichkeit, zu den selbstverständlich gewordenen gesellschaftlichen Einrichtungen; ihre Leistungen werden insgesamt als ein wichtiger Beitrag für die Sockelphase der Identitätsbildung in der frühen Kindheit eingeschätzt.

Der Versorgungsgrad mit Kindergartenplätzen ist zwar von Region zu Region - und in einer Region oder einem Bundesland von Ort zu Ort - unterschiedlich gut; insgesamt ist aber, seit Beginn der Reformphase der "Erziehung und Bildung vor der Schule", in den 60er und 70er Jahren ein deutlicher und für manche Gemeinden und Länder respektabler quantitativer Zuwachs zu verzeichnen, der gegenwärtig durch demographische Verschiebungen und neue Bedarfslagen überholt worden ist.

Bundesweit durchgeführte und meistens längerfristige Projekte, wie das Projekt "Landkindergärten" [1], haben zahlreiche Aufschlüsse für die fachliche Diskussion, für innovative Impulse in Hinsicht pädagogisch differenzierter Praxis und für die Berufszufriedenheit engagierter Erzieherinnen gebracht. Die Vorstellung, daß Kindergärten mit ihrer selbstverständlichen Präsenz in der Gemeinde, im Stadtteil auch "Kulturhäuser" sind, hat in einigen Regionen gute Chancen gehabt, konkret ausgefüllt zu werden; die Institution ist als Bildungseinrichtung, als Ort kinderkultureller Praxis stärker in den Blick gekommen, wenn dieser Prozeß auch noch lange nicht angemessen honoriert wird, weithin auch nicht von den fachpolitischen Gremien.

Sieht man auf die Binnendynamik von Einrichtungen, so haben sie in der Regel die Herausforderung angenommen, ihre Ziele, Methoden und ihre "Anthropologie des Kindes" zu reflektieren, d.h. ihr pädagogisches Konzept nach dem Maß neuer Problemlagen zu revidieren und die verfügbaren personellen Ressourcen und ihren kindangemessenen Einsatz zu überprüfen. Das laufende Projekt "Orte für Kinder" [2] zeigt im Beispiel, wie Regeleinrichtungen mit Flexibilisierung und Differenzierung der pädagogischen Arbeit neuen Situationen zu entsprechen versuchen. Indem sie die Existenzbedingungen von Kindern und ihrer Familien realistisch wahrnehmen und sich deutlicher als Institutionen der Familienbegleitung verstehen, versuchen sie eine situationsgerechte Kindergartenpädagogik zu entfalten. Im Projekt zeichnet sich ab, worum es im einzelnen geht:

  • um die Vernetzung der Leistungen des Kindergartens mit den unterschiedlichen Ressourcen, die Familien zur Verfügung haben,

  • um die Entwicklung neuer Formen der Kooperation zwischen Jugendhilfe und Wirtschaft (z.B. um neues Nachdenken über Betriebskindergärten) [3];

  • - um die Anregung regionaler Entwicklungsplanung mit dem Ziel einer bedarfsorientierten Angebotsstruktur.

Unterschiedliche Betreuungszeiten, neue Raumkonzepte, die Betreuung von Kindern in besonderen Lebensumständen und unter besonderen Lebensumständen und unter besonderen familiären Belastungen, neue Formen der Kooperation mit Eltern - das alles sind Anzeichen einer differenzierten, situationsorientierten Arbeit. Wandelt sich die Kindertagesstätte in einen neuen sozialen Treffpunkt; wird sie möglicherweise als "Nachbarschaftszentrum" mit besonderen Sozialkontakten Zukunft haben? Das Herausführen der Einrichtungen für Kinder aus der sozialen Isolation - wie sie auch noch festzustellen ist - wird thematisiert und realisiert (wie im Ansatz einer Kindertagesstätte als "Haus der Zukunft"/Bremen, das in das "Orte für Kinder - Projekt integriert ist). Es zeichnet sich ab, daß im Projektverlauf ein prozeßorientiertes und professionalisiertes Verständnis von der eigenen Arbeit zu gewinnen ist, daß ein qualitativ neuer "Professionalisierungsschub" (mit allen schwierigen Begleiterscheinungen) Aussicht auf Realisierung hat.

Könnten also sog. traditionelle Kindergärten Auslaufmodelle werden? Sind zahlreiche Einrichtungen nicht längst auf dem Weg, ihr "eigenes Gesicht", d.h. ihre unverwechselbare strukturelle Ausprägung, ihre eigenen pädagogischen Handlungsmuster - auf dem Hintergrund sorgfältig recherchierter sozialer Bedingungen im Einzugsbereich - zu gewinnen?

Noch einmal ein Beispiel:

"Für die ländliche Region Bad Mergentheim hat die ganztägige Öffnung der Einrichtung mit Mittagessen bereits Modellcharakter. Interessant ist hier die Verbindung von Trägern, Stadt und jungen Unternehmen zur Schaffung von attraktiveren Bedingungen für Familien in der Region." ... oder: "Das Team des Kindergartens in Dortmund orientiert sich in seinen neuen Entwürfen eng an den Lebensumständen der teilweise stark belasteten Familien und sieht einen Schwerpunkt in der Fortführung der Betreuung behinderter Kinder im Grundschulalter." [4]

Die Diskussion um die Ausbildung von Erzieherinnen und die Realisierung des "Rechtes auf Fortbildung" [5] sind in eine neue Phase eingetreten. Sowohl der innereuropäische Vergleich veranlaßt eine Revision von Aus- und Fortbildung und sucht vergleichend die Diskussion auf notwendige Qualitätsstandards zu richten. Dazu zeichnet sich - auch in europaweiter Vergleichsperspektive - eine Orientierung an der Kooperation mit Eltern und familienbezogenen sozialen Diensten, an einer erwachsenenpädagogischen Perspektive also, vermehrt ab[6].

Und schließlich: Am 1. Januar 1991 ist in der Bundesrepublik Deutschland nach rd. 30 Jahren Diskussion und mehreren vergeblichen parlamentarischen Anläufen ein neues Kinder- und Jugend-Hilfe-Gesetz in Kraft getreten; parallel dazu wurde der Bereich "Kinder- und Jugend-Hilfe" als 8. Buch in den Sozialgesetzbereich eingefügt (SGB VIII). "Leitnorm des Gesetzes ist das Recht auf Förderung der Entwicklung und auf Erziehung zu einer eigenverantwortlichen und gemeinschaftsfähigen Persönlichkeit; Wesenselemente der Förderung sind Betreuung, Bildung und Erziehung." [7] Die Kommunen und die Freien Träger sind danach gehalten, ein bedarfsgerechtes Angebot in ausreichender Zahl so zu sichern, daß verschiedene Möglichkeiten der Tagesbetreuung - weitgehend orientiert an dem realen Bedarf im Einzugsbereich - gewährleistet werden.

Damit sind einige wichtige Eckdaten in der Außenperspektive der Entwicklung bezeichnet. Mit Blick auf die Kinder, die für das Leben im nächsten Jahrhundert "ausgerüstet" werden müssen, sind die Voraussetzungen für die Entfaltung solcher Verhaltensweisen wie Eigenverantwortung und Gemeinschaftsfähigkeit - und die Möglichkeiten des an diesen Zielen orientierten sozialen Lernens in den Einrichtungen - zu prüfen. Damit nähern wir uns der problemhaltigen Praxis des gesamten Bereichs "Tagesstätten für Kinder" in seinen unterschiedlichen Ausprägungen weiter und nehmen gleichsam eine Position ein, die uns - nun auf Augenhöhe - näher an Kinder und Eltern und an den Erzieherinnen-Alltag heranführt. Damit zeichnen sich auch Fragen an die fachpolitisch für die Institution - als Verantwortungs- und Entscheidungsträger - Tätigen, an die Erzieherinnen selbst und ihren Grad der Professionalisierung, nicht zuletzt auch an die einschlägigen Wissenschaftsbereiche ab, die Prozesse der Bildung und kulturellen Aneignung in frühen Lebensphasen - theoriegeleitet - begleiten.

In gebotener Kürze erhält das aus der Nähe wahrgenommene Bild weitere Konturen: Kinder, die ihre vorschulische Lernphase in den 90er Jahren erleben, sind nicht mehr die Kinder der Reformphase der 70er Jahre. Einerseits werden sie erlebt als selbstsicherer, als Kinder, die sich besser mitteilen können - aber doch auch als Kinder, die stärker herausfordern, die individueller geworden sind - so jedenfalls die vielfache Beobachtung und der häufige Hinweis, daß sie vermehrt alleingelassen, isolierter, gleichwohl durchsetzungskräftiger und aggressiver seien, wenn es um den eigenen Vorteil geht. Und - nicht zuletzt gibt es Anzeichen dafür, daß vermehrt auch junge Kinder Züge von Depression aufweisen. Dieser Hinweis kommt oft von Familientherapeuten, die mit sog. "erschöpften Familien" zu tun haben. Ein Blick in die alltägliche Lebenswelt zeigt auch, daß Eltern ihre Resignation nicht selten an Kinder weitergeben, daß Mutlosigkeit, Handlungsunfähigkeit und Verweigerung von Kommunikation häufiger werden. Danach ist die Frage nicht mehr abzuweisen, welche Bedeutung solche Erfahrungen für Kinder in der frühen Lebensphase haben und welche Auswirkungen sich in resignierten, erschöpften Familien auf die weitere Biographie von Kindern und Jugendlichen einstellen[8].

Kinder mit und in ihren Familien scheinen immer mehr unter den Sog einer medialen Berichterstattung und Beeinflussung zu geraten, dem sie nicht mehr oder nur mit großem Aufwand psychischer Energie zu entkommen vermögen, den sie im Familienzusammenhang kaum ausbalancieren können. Ob auf diesen "Kanälen" auch viel kindliche Lebenskraft und -freude, viel Vitalität verschlissen wird, muß zumindest als Frage gestellt werden, zumal wenn Schrecken und Gewalt, Rohheit und unkontrollierte Rivalität zur alltäglichen "Ansicht" werden.

"Wo nur noch Katastrophen an die Wand gemalt werden, leiden die Kinder am meisten". "Mit psychischen Sofortschäden ist sicherlich nicht zu rechnen, sonst wären Nachrichten schon polizeilich verboten, aber die Langzeitwirkung ist interessant: In der Allgegenwart des Schreckens, der Banalität des Bösen, der Unfaßbarkeit globaler Bedrohung sind wir zur Hilflosigkeit und Ohnmacht verurteilt, und Appelle an Zivilcourage muten wie eine Farce an." Der so kritisch reflektierende Autor (als klinischer Psychologe mit DDR-Erfahrung) sieht die Eltern häufig nicht in der Lage, sich diesen Einflüssen zu widersetzen; er räumt weder den "Eltern, die auf außerirdische Hilfe hoffen, noch denen, die diesem Dilemma mit Demonstrationskonsum für ihre Kinder entkommen wollen", eine Chance ein. ... "Durch die vorfristige Weitergabe des Staffelstabs globalen Weltelends werden kindliche Lebensängste entfacht, und die Grundsolidarität zwischen Beschützern und Schutzbefohlenen wird aufhoben" [9].

Wir haben weiter wahrzunehmen: Die Lebensumstände von Kindern und damit auch die frühen Phasen ihrer lebensgeschichtlichen Erfahrung sind unterschiedlicher geworden; immer mehr Kinder wachsen in sog. nichttraditionellen Familien auf. Wir haben auch an immer mehr Kinder zu denken, die an ihren Eltern nicht mehr hinreichend erleben können, daß sie "Welterbauer und Weltschützer" (P.L. Berger) sind, die es nur eingeschränkt sein können - aufgrund eigener "Kindheitsverluste" [10].

Kinder erleben immer mehr auch Eltern, für die es schwierig ist, ein begründetes "Ja" oder "Nein" zu setzen. Eltern, die sich überfordert fühlen mit der vollen Verantwortung, ihre Zusagen und Abgrenzungen, ihre Bewertungen zu begründen und durchzuhalten. Sollte die Rückseite dieser Erfahrung, daß Eltern "manipulierbar" sind, für Kinder einen Mangel an Geborgenheit bedeuten? Erleben Kinder zunehmend mehr Eltern, die Fürsorge und Aufmerksamkeit mit konturloser "Immer-Verfügbarkeit" verwechseln; Eltern, die es schwer haben, familiale Gespräche zu sichern, die über konsumorientierten Austausch hinausgehen?

Es hat, um diesen Gedanken zu erweitern, nicht selten den Anschein, daß Kinder in einem hohen Maß außengelenkt werden, weil sie nicht kindangemessen daran beteiligt werden, wie ihre Eltern sich dem alltäglichen Unterscheidungs- und Entscheidungsdruck kritisch stellen; vielleicht nicht zuletzt auch, weil diese eingeschworen sind auf die Formel, daß Kinder es besser haben sollen - und das in einem quantitativ - materiellen Verständnis; was auch heißen kann: Die Aktivierung der individuellen Kräfte des Kindes, seine Personwerdung ohne geistigen Anspruch mehr oder weniger dem Zufall zu überlassen, was allenfalls auf ein Leben im "biedermeierischen Zusammenhang" vorbereitet - ohne die Erfahrung, in ein Bedingungsgefüge gesellschaftlicher und politischer Entwicklungen eingebunden zu sein, in dem jeder einzelne, jedes einzelne Kind seinen Platz und seine Chance des Mitwirkens finden muß. "Wie lange eine solche Verleugnung der Grenzen ... plausibel bleiben kann, ist fraglich" [11].

Die Feststellung, daß Kinder im vorschulischen Alter der späten 90er Jahre sich deutlich unterscheiden von den Kindern in der Zeit der Reformphase in den 70er Jahren, wird durch eine Vielzahl unterschiedlicher Arbeiten belegt. Auch für diesen Zusammenhang ist Unbehagen deutlich geworden, das sich aus dem Zweifel an den überkommenen Sozialschichtmodellen (Unter-, Mittel-, Oberschicht mit ihren Differenzierungen) ergibt; zu häufig sind die realen Erfahrungen, in denen sich ein "gemischtes Verhalten" bzw. Bewertungen und Orientierungen zeigen, die alle Sozialschichten teilen.

Eine aufschlußreiche Möglichkeit sozialer Differenzierung für die Gegenwartsgesellschaft wird durch eine umfängliche Arbeit von Gerhard Schulze angeboten; seine Unterscheidung nach sozialen Milieus sollte auch für das Verstehen von Kindern in der frühen Lebensphase bzw. für das Aufdecken veränderter familiärer Sozialisationsmilieus hilfreich sein. Schulze kommt nach weitreichenden Analysen zu einer fünffachen Milieu-Differenzierung: Niveau-, Harmonie-, Integrations-, Selbstverwirklichungs- und Unterhaltungsmilieu sind in diesem Raster sozialer Differenzierung im einzelnen entwickelt und empirisch breit unterlegt. Wie die mit den einzelnen Milieus verbundenen Erfahrungen sich in die nächste Generation vermitteln, wie dadurch charakteristische familiäre Lebenzusammenhänge sich auf die Psycho- und Soziogenese von Kindern auswirken, darüber wissen wir so gut wie nichts[12].

Eins jedoch scheint sich abzuzeichnen: Neue "Schlüsselsituationen", in denen Kinder an Lebensmustern lernen, die den Alltag in ihrer frühen Lebensgeschichte strukturieren und ihnen damit Einschätzungen ihrer selbst und ihrer Umwelt, Bewertungen und Zukunftsorientierungen vermitteln, verlangen uns neue Nachdenklichkeit ab - in Hinsicht der Orientierung unseres eigenen Handelns.

Oder anders: Eine neue "Erziehung des Ernstfalls" scheint uns abverlangt zu werden - nicht zuletzt auch unter den Herausforderungen weltweit veränderter und die Lebensbedingungen der nächsten Generation zentral betreffender politischer Problemlagen. Was die ernsthafte Wahrnehmung des eigenen Erwachsenenverhaltens in seiner Wechselwirkung mit kindlichem Verhalten angeht, so hat Hartmut v. Hentig schon 1981 zehn Gebote des Umgangs mit Kindern formuliert, von denen wohl die folgenden im Blick auf das zu Ende gehende Jahrhundert und für die "Ausrüstung" der Kinder besonders zu prüfen sind: "...Du sollst einem Kind nicht vorenthalten, was Dir wichtig ist: Nützliche Arbeit, Verantwortung, Verfügung über ein Eigentum, über die Einteilung der Zeit, über die Wahl der Freunde./Du sollst ein Kind nichts lehren, woran Dir selber nichts liegt.../Du sollst nicht wegsehen, es soll Dir nicht gleichgültig sein, wenn ein Kind etwas Falsches tut, Unwahrheiten, Torheiten, Grausamkeiten begeht. .../Du sollst eines Kindes Liebe und Vertrauen nicht zurückweisen - sowenig wie seine Trauer, seine Angst, seine Neugier, seine Phantasie./Du sollst ein Kind nicht anders "machen" wollen, als es ist./Du sollst an der Welt arbeiten, sodaß du sie ohne Scham den Kindern übergeben kannst./Du sollst nicht Kinder haben, wenn du dir nicht vorzustellen vermagst, daß sie ein würdiges Leben in ihrer Zeit führen können" [13].

Auch wenn wir spontan zustimmen möchten, ... dieser Text ist mehr als zwölf Jahre alt; sozialer Wandel ist auch über ihn hinweggegangen. ... Einige Forderungen müßten neu bedacht und formuliert werden. So gern wir auch sagen möchten: "Ja, so sollte es sein, wir dürfen uns nicht verführen lassen, das kritische Hinsehen zu vergessen: Wir haben noch lange nicht, was sich so gut formulieren läßt, haben es vielleicht weniger als vor einem Dutzend von Jahren? [14]

Veränderungen werden noch deutlicher, wenn wir uns der Praxis von Tageseinrichtungen weiter nähern, gleichsam aus der Binnenperspektive unsere Erfahrungen filtern. Am Beispiel der Arbeit mit Eltern soll das illustriert werden.

Der Jahresbericht einer Tagesstättenleiterin macht in diesem Zusammenhang klar: "Konzeptionell sehen wir die Zusammenarbeit mit den Eltern zunehmend als wichtig an. Besonders deutlich wurde dies durch die vermehrten Anfragen von Eltern, die seit einiger Zeit öfter Beratung in Erziehungsfragen suchen." Und im Blick auf kindliche Alltagserfahrungen: "Auffallend ist für uns, daß Kinder immer mehr mit einer Unterforderung ihrer emotionalen und sinnlichen Bedürfnisse zurecht kommen müssen." "Die Einschränkung der Bewegungsmöglichkeiten (z.B. durch Videokonsum) wird oft zu wenig beachtet. Ängste, kommunikative Störungen, mangelnde Konzentrationsfähigkeit, Hyperaktivität sowie Passivität und aggressives Verhalten - alltägliche Erfahrungen - sind auch Auswirkungen dieses Mangels. Um Eltern in grundlegenden Fragen unmittelbar beraten zu können, wurde u.a. in der Eingangshalle der Kindertagesstätte eine Sitzecke eingerichtet, die unkompliziert Kommunikation ermöglichen soll. Auch schriftliche Informationen zu pädagogischen und aktuellen Themen werden dort immer neu ausgelegt."

Und zwei Bereiche, die vermehrte Aufmerksamkeit erfordern:"Aufgrund häufiger Diskussionen im Team- und Eltern-Kreis beschäftigten wir uns im Berichtszeitraum intensiv mit dem Thema "Gesunde Ernährung für Kinder" und informierten uns in einem Gespräch mit einer Ernährungsberaterin. In diesem Zusammenhang ist besonders die Bereitschaft des Küchenpersonals zu erwähnen, sich auf diese neuen Erkenntnisse einzulassen und für allergiekranke Kinder gesondert zu kochen." "Ein weiterer wichtiger Schwerpunkt wurde in der Innenraumgestaltung der Kindertagesstätte gesehen. Die Umgebung der Kinder sollte so verändert werden, daß einerseits Rückzug möglich ist, andererseits Kleingruppenfindung unterstützt wurde. Räume sollten zum Aktivsein einladen, aber nicht mit Material überladen sein." [15]

Durch die Erfahrung dringlicher Elternfragen, die oft als Grenzerfahrungen beschrieben werden - "Was sollen wir tun? Wie kann es weitergehen?" - , wird erwachsenenbezogene Kommunikation im Tagesstättenalltag besonders herausgefordert, und es wird nach Möglichkeiten für "neue" Elternkontakte und nach Chancen des wechselseitigen Austausches gesucht; der "Werkstattbericht" über ein "Elternjahr in der Tagesstätte" enthält Hinweise auf:

- Regelmäßige Gespräche von etwa einer Stunde mit einzelnen Eltern über die gegenwärtige psychische und soziale Situation des Kindes (in der Einrichtung nach vorheriger Terminabsprache)

- themenbezogene Elternabende auf Einrichtungsebene - die "Elternaufenthaltsecke" mit Informationen in speziell angelegten Akten-Ordnern (z.B. mit Fotos vom Sommerfest als Information über die pädagogische Arbeit mit kurzen Kommentaren)

- Buchausstellungen

- Treffen und Beratungen des Elternrats

- Elternbriefe aus aktuellen Anlässen (eine regelmäßige Elternzeitung wäre gut, wir machen das z.Zt. aus Arbeitsüberlastung leider nicht)

- Ausstellung in der Eingangshalle, um z.B. den Arbeitsansatz deutlich zu machen, "den wir für einige Monate ins Zentrum gerückt haben."

Die Arbeit mit Eltern zeigt einen hohen Grad von Differenzierung auf: Elterntreffen auf Gruppenebene/Eltern-Kind-Treffen mit besonderen Angeboten zum Zweck des besseren Kennenlernens und zum Austausch über die Arbeitsinhalte der Kindertagesstätte; (dieses bessere Kennenlernen hatte immer zur Folge, daß Eltern und Erzieherinnen mehr Verständnis füreinander entwickelten)/Eltern, die - immer öfter - noch einige Zeit in der KiTa bleiben, um mit ihrem Kind zu spielen und so die Abholzeit für gemeinsames Tun ausweiten/Eltern, die auf vielfältige Art gebeten werden ihre Wünsche mitzuteilen (Sammelkasten mit einem deutlichen und ästhetisch ansprechend gestalteten Hinweis: "Eltern-Echo") - und immer wieder: Elternberatung, die - bezogen auf spezielle Erziehungsfragen - zunehmend nachgefragt wird [16].

Diese Erfahrungen stehen für viele, damit wird noch einmal unterstrichen: Die Herausforderungen an erwachsenenpädagogische Qualifikationen der Erzieherinnen sind dringlicher geworden. Neben dem "alten Elternabend" sind andere Formen der Begegnung, der wechselseitigen Verständigung und Abstimmung getreten, werden neue Kontaktformen für "neue Zeiten" bereits erprobt. Diese vielfachen und nicht meßbaren Leistungen - stellt man sie sich auch nur in einen Tagesablauf eingebunden vor - machen auch klar: Erzieherinnen haben in der Folge der Reformphase ihre Kommunikationskompetenz überprüft und differenziert; sie haben immer mehr gelernt, Kinder "biographisch wahrzunehmen", d.h. nicht nur die Daten ihrer äußeren Lebensgeschichte sondern ihres inneren Werdensprozesses zu verstehen und diesem durch "situative Präsenz" im Kontakt mit dem einzelnen Kind zu entsprechen. Das ist eine Aufgabe, die - bei allem Bemühen, sich gegen Wahrnehmungsverlust sensibel zu halten - gleichwohl nie vollständig eingelöst werden kann, denn:

"Kinder sind immer enorm verschieden. Es ist verblüffend, was an Variationen innerhalb einer Familie vorhanden ist. Man muß stets bedenken, welche verschiedenen Einflüsse Kinder erleiden. Die Eltern sind bei jedem Kind anders. Sie sind jünger oder älter haben ihre eigenen Schicksale, die Ehe kann sich von einem Kind zum anderen fundamental verändern, sie kann sich von einer glücklichen Ehe zu einer Katastrophe wandeln. Dann kann die ökonimische Lage der Familie wechseln, das eine Kind wird in situierte Verhältnisse hineingeboren, das andere in materielle Not, das dritte in wiedererreichte Stabilisierung. Dann gibt es auch Schicksalsschläge wie Krankheiten der Eltern, des Kindes. ... Es ist schnell einsehbar, daß der Lebenslauf eines jeden Menschen etwas Einmaliges ist. So bilden sich lebensgeschichtlich Individualitäten aus." [17]

Erzieherinnen schreiben verantwortungsbewußt an diesen ersten Seiten unterschiedlicher Lebensgeschichten mit; sie sind notwendigerweise an den äußeren Schicksalen, mehr aber noch an den inneren "Umsetzungen" beteiligt:

"Wie ein Kind seine Erlebnisse aufnimmt und verarbeitet, ist in gewisser Weise dem Zufall anheimgestellt. Es können fünf Kinder ähnliches erleben, z.B. Unfall, Krankheit oder Frustration" - auch die Akzeptanz oder das Zurückgewiesenwerden in der Kindertagesstätte oder in der Kindergruppe, die Zuwendung oder die Nicht-Beachtung durch die Erzieherin - , "aber im Innern des Kindes wird gearbeitet, und je nach Ausgangslage wird das Erlebnis anders eingeordnet und verwertet. Ein Schock kann einen Entwicklungsimpuls setzen oder eine Entwicklungshemmung verursachen. Die inneren Werdensgeschehnisse im Kind beeinflussen das ganze hochkomplizierte Geschehen der Persönlichkeitsentwicklung, die wir nur ahnungsweise rekonstruieren können." [18]

Kinder dazu auszurüsten, das Leben im kommenden Jahrhundert zu bestehen, das heißt auch, das Kontakt- und Kommunikationsfundament Kindergarten/Tagungseinrichtung für Kinder ganz ernst zu nehmen; es heißt, die individuellen Unterschiede und Problemlagen - im Kinder- und Elternkontext - wahrzunehmen, ihnen hinlänglich zu entsprechen und möglichst solche Erfahrungen zu vermeiden, wie sie Margarete Hannsmann im Rückblick auf ihre Kindergartenzeit erinnert: "Die Hölle, das war der Kindergarten ..." [19] Warum? Immer war schon jemand anderes da; Schneewittchen spielen zu dürfen - ausgeschlossen; nicht einmal eine Zwergenrolle war mehr frei. Die Figuren des Märchenspiels sind natürlich nur eine Metapher: Nicht wahrgenommen zu werden mit seiner inneren Werdensgeschichte, weil allzuviele immer schon da sind und nur eine, die ihre Aufmersamkeit, ihre Zuwendung und ihre Hände bereithalten kann; das schmerzt und bereitet Kindheitsverletzungen vor, die sich in Lebensgeschichten tief einschreiben und nur schwer und manchmal nie aufgelöst werden können.

Ungeachtet der positiven Bilanz - im Blick auf die (relativ gesicherte) Institutionalisierung und die (relativ fortgeschrittene) Professionalisierung, in Hinsicht der vielfachen praktischen Anstrengungen, durch die Arbeit der Tageseinrichtungen kind- und familienspezifischen Problemlagen zu entsprechen: durch größere Offenheit, mehr Flexibilisierung und durch mehr Differenzierung im Binnenbereich des pädagogischen Alltags - bleibt doch manche Frage offen, zeigen sich neue Brüche und Leerstellen, von denen sich einige besonders nachhaltig abzeichnen: - die berufliche Fluktuation der Erzieherinnen bzw. die hohe Ausstiegsbereitschaft nach einigen Berufsjahren, - die Qualifizierung von Berufsanfängerinnen, die an der reformorientierten Arbeit situationsbezogener Praxis nicht mehr oder nur in sporadischer Vermittlung beteiligt waren, - die oft unzureichenden Möglichkeiten einer unterstützenden Begleitung in der Berufseinstiegsphase, - die Schwierigkeiten von Tagesstättenteams, die sozialen Strukturen zu durchschauen, in denen sich die pädagogische Arbeit, im beschleunigten sozialen Wandel entfalten soll, - der (nicht seltene) Mangel an einrichtungs- und personenspezifischer Fachberatung, - die oft ermüdende Anstrengung, von der "Basis" her die problemhaltige Praxis immer wieder auf die Trägerebene zu vermitteln. In diesen - unvoll- ständigen - Schmerzpunkten zeigt sich, was oft verdrängt wird: Jede Tageseinrichtung hat nicht nur ihre besondere Geschichte und ihren spezifischen sozialen Handlungszusammenhang, sie ist auch selbst ein Prozeß, der die Transformation der Identität und Professionalität der Erzieherinnen, des Teams, der Leitung einschließt. Anders und auf Zukunft hin stellt sich die Überlegung ein: - Wie sich Distanz und Empathie für den Umgang mit Kindern und Eltern, im Team und mit dem "sozialen Netz" im Einzugsbereich, - wie sich die Fähigkeit zur Analyse und pragmatisches Handeln verbinden und vermitteln lassen? Angemessene Antworten auf diese Fragen werden uns noch lange beschäftigen; ohne theoretische Anstrengung werden Versuche, der problemhaltigen Praxis zu genügen, an der Oberfläche bleiben.



[1] I. Berger/H. Colberg-Schrader/M. Krug/Th. Wunderlich (Hrsg.): Land-Kinder-Gärten. Ein Projektbuch des Deutschen Jugendinstituts, Freiburg 1992; vgl. bes. die Abschnitte 9 "Dorfkulturarbeit vom Kindergarten aus" (S. 267 ff) und 12 "Berufspolitisches Engagement von Erzieherinnen in der Region" (S. 347 ff)

[2] Vgl. Deutsches Jugendinstitut/DJI: Orte für Kinder, Projektblatt 1/90, München 1990 und Projektblatt 3/92: Orte für Kinder, 2. zentrale Arbeitstagung der Teilnehmer/innen aus den Modellstandorten. Öffnung, Vernetzung, Kooperation. Angebote für alle Kinder im Wohnumfeld, München 1992. Dazu auch die übersichtliche Einführung in das mehrjährige Projekt (mit 14 Modellstandorten): A. Zehnbauer/G. Dittrich, Orte für Kinder. Ein Projekt zur Entwicklung neuer Konzepte, in: D. Engelhard/D. Höltershinken/K. Neumann/Th. Sprey-Wessing/W. Tietze (Hrsg.) Handbuch der Elementarerziehung, Beitrag 4.6/1992. Eine knappe aktuelle Darstellung des Erreichten, der offenen Fragen und zukünftigen Notwendigkeiten - bes. als Information für Eltern und kind- und familienorientierte Einrichtungen im Einzugsbereich - ist die Broschüre "Kinder in Tageseinrichtungen und Tagespflege, hrsgg. vom Bundesministerium für Frauen und Jugend, erarbeitet im Sozialpädag. Institut des Landes Nordrhein-Westfalen, (Bonn 1341992).

[3] Vgl. C. Busch/M. Dörfler/H. Seehausen (Hrsg.), Zweites sozialpolitisches Forum (1991), Perspektiven und Möglichkeiten betrieblicher Förderung von Kinderbetreuungsangeboten/Dokumentation, Frankfurt 1991; Th. Sprey-Wessing, Kinderbetreuung - eine unternehmerische Aufgabe? in: Deutsches Industrie-Institut (Hrsg.), Dokumentation der 2. bundesweiten Gleichstellungskonferenz (Nov. 1991), Köln 1992, S. 57-65

[4] DJI, Orte für Kinder, "Das Orte für Kinder, "Das Projekt beginnt", Projektblatt 1/90, München 1990; zum Kontext des Projektes auch: A. Hopf, Wie ist eine gemeindeorientierte Öffnung zu erreichen? in: Handbuch der Elementarerziehung, Beitrag 4.2/1992 (vgl. Anm. 2)

[5] Dazu ausführlich: H. Schlaghecken, Das Recht auf Fortbildung I/II in Handbuch der Elementarerziehung (vgl. Anm. 2), Beitrag 5.9/5.10, 1992; dies., Lebensgeschichte und Identität im Erzieherberuf, Dissertation Köln 1989

[6] In diesem Zusammenhang stellt sich ein Modellprojekt (Dissen/ Niedersachsen) "Familienbegleitung im Kindergarten" so vor: "Für die Entfaltung der Kooperation von Familie und Kindergarten ist es notwendig, den Kindergarten als Bestandteil der regionalen Infrastruktur der Gemeinde zu verstehen. Der Kindergarten ist der Ort, in dem Eltern Kontakte zu anderen Familien finden. Dies ist immer wichtiger, da immer mehr Eltern auf kontaktstiftende Zentren angewiesen sind. Deshalb ist es notwendig, ... im Kindergarten die Voraussetzung für eine kommunikative Öffnung der Räume Rechnung zu tragen. Eine Familienbegleitung sollte den Kindergarten verstärken, denn im Kindergarten stehen im Gegensatz zur Familie Erfahrungen in Gruppen im Vordergrund. Die Familienbegleitung soll und kann eine Familien- und Lebensberatungsstelle nicht ersetzen. Ihr kommt die Funktion zu, der Familie bei der Bewältigung von Schwierigkeiten zur Seite zu stehen, "bevor eine Familien- und Lebensberatungsstelle eingeschaltet werden muß". (Sperrung v. VG.) in: Neue pädagogische Bemühungen, Heft 3/1992.

[7] R. Wiesner, Tageseinrichtungen für Kinder und Tagespflege. Gesellschaftliche Veränderungen und die Antwort des Gesetzgebers im neuen Kinder- und Jugendhilfegesetz, in: Handbuch der Elementarerziehung (gvl. Anm. 2), Beitrag 5.8, 1992, Zit. S 1; ausführlich informierend: R. Wiesner/W.H. Zarbock (Hrsg.), Das neue Kinder- und Jugendhilfegesetz (KJHG) und seine Umsetzung in die Praxis, Köln/Berlin/Bonn/München 1992 (?); darin speziell: H. Colberg-Schrader, Tageseinrichtungen für Kinder - Teil der regionalen sozialen Infrastruktur, S. 151 ff. und Th. Rauschenbach, Fachkräfte in der Jugendhilfe-Bilanz einer vernachlässigten Erfolgsgeschichte, S. 401 ff.

[8] Zum weitgefaßten Problemfeld der Kindheitsverletzungen oder "Kindheitsverluste" vgl. u.a. H.J. Hemminger, Kindheit als Schicksal, Reinbek b. Hamburg, 1982

[9] Vgl. J. Boettcher, Im Acker des Elends, in: Die Zeit v. 5. 2. 93, S. 12

[10] P.L. Berger, Auf den Spuren der Engel. Die moderne Gesellschaft und die Wiederentdeckung der Transzendenz (1969) Freiburg 1991, bes. S. 79 ff; "Eltern werden heißt, die Rolle von Welterbauern und Weltschützern annehmen ... Die Rolle, die Eltern ihrem Kinde gegenüber annehmen, ist die von Repräsentanten nicht nur irgendeiner Gesellschaftsordnung, sondern von Ordnung als solcher, jener Grundordnung (oder Regel) der Welt (oder des Universums), daß unser Vertrauen einen Sinn hat (oder sinnhaft ist)." (ebd. S. 110)

[11] P.L. Berger, a.a.O. (S. 111)

[12] Vgl. Gerhard Schulze, Die Erlebnisgesellschaft. Kultursoziologie der Gegenwart, Frankfurt/New York 1992, bes.: 6. Kapitel, Fünf Milieubeschreibungen, S. 277 ff; dazu - in Hinsicht auch der pädagogisch relevanten Identitätsdiskussion - ders.: Identität als Stilfrage? Über den kollektiven Wandel der Selbsdefinition, in H.-P. Frey/K. Haußer, Identität. Entwicklungen psychologischer und soziologischer Forschung, Stuttgart 1987, S. 105-124

[13] Vgl. H. v. Hentig, Was ist eine humane Schule? Drei Vorträge, München-Wien; hier zit. nach: J. Becker-Textor, Der Dialog mit den Eltern, München 1992, S. 58; dazu ebd. bes. die Ausführungen zu "Elternarbeit ist Öffentlichkeitsarbeit", S. 26 ff. u. "Experimente", S. 42 ff.

[14] In diesem Zusammenhang wird - vor dem Hintergrund aktueller politischer Ereignisse - der Ruf nach "mehr Erziehung", nach deutlicher Wertevermittlung laut; doch wir haben uns wohl klarzumachen, daß dieses Einfordern "im Sinne einer klaren Vorlage von Normen (zwar) verführerisch (ist), (aber) zu kurz greift. Autoritäre Erziehungsstrukturen führen im übrigen zu einer Geisteshaltung, sich nur äußerlich dem zu beugen, was stärker ist, also mit der Macht zu halten. ... Das schwierige Geschäft der Sozialpädagogik ist es also, in einer auf Konkurrenz basierenden Gesellschaft benachteiligten (Kinder und/Vf.) Jugendlichen die Notwendigkeit und den moralischen Wert eines solidarischen, fairen und zivilen Zusammenlebens nahezubringen." (aus der Resolution des "Evgl. Erzieherverbandes und der Internationalen Gesellschaft für erzieherische Hilfe" vom 24. 2. 1993; hier zit. nach Deutsche Lehrerzeitung, 1. Märzausg. 1993, S. 5)

[15] M. Schulte Grewing/Th. Sprey-Wessing, Das Elternjahr im Jahreslauf - Mit Eltern zusammenwirkungen, in: Handbuch der Elementarerziehung, Folge 6, August 1993, 10 S. (vgl. Anm. 2)

[16] Aus dem Jahresbericht v. M. Schulte-Grewing, ebd.

[17] Th. Kornbichler, Wahn und Würde des Menchen. Acht Gespräche mit Josef Rattner, Berlin 1992, S. 207

[18] A.a.O./S. 206

[19] M. Hannsmann, Der helle Tag bricht an. Ein Kind wird Nazi, Hamburg 1982, S. 9; ebd. wird schmerzlich erinnert: "...andere Kinder bekamen die Rollen, bloß weil sie Honoratiorenkinder waren. Mir bleibt gar nichts anderes übrig als etwas Besonderes zu sein. Ich war froh, als der Kindergarten zu Ende ging." (ebd.)

II. Reflexionen: "Nichts ist praktischer als eine gute Theorie" (K. Lewin)

Eine Erziehung des Ernstfalls, die den Großteil gesellschaftlicher Lasten nicht unbesehen den nächsten Generationen überlassen will, kann nicht blauäugig oder nur mit dem oft beschworenen Interesse am Kind ihr Handeln begründen. Vielmehr zeichnen sich notwendige Anstrengungen ab, sich die Zusammenhänge beschleunigten sozialen Wandels und dessen Auswirkungen auf Kinder und ihre Familien verständlich zu machen, in diesen Wandlungsprozessen eine eigene "Ortsbestimmung" vorzunehmen und sich selbst immer wieder zu begreifen als jemand, der nicht nur erwachsen werden mußte, sondern auch die Anstrengung des "Erwachsenbleibens" auf sich zu nehmen hat.

Es sei noch einmal kurz erinnert: Jede Erzieherin hat in ihrem persönlichen und beruflichen Selbstverständnis eine Vorstellung davon, wie gelingende Kindheit verlaufen sollte; sie hat eine Vorstellung davon, welche Ziele sachlicher und personbezogener Art am Ende des Vorschulalters erreicht sein sollten; und hat unterschiedlich gesichertes Wissen vom "methodos", von den Wegen der Realisierung, der schrittweisen kindangemessenen Umsetzung.

Kurz: Sie hat "Theorie", wenn auch nicht immer eine bewußte und kritisch über die Begründungen des eigenen Handelns reflektierende. Noch einmal anders: es ist täglich Herausforderung, aus den praktischen Erfahrungen den darin eingeschlossenen Problemhorizont zu entfalten, (vorläufige) Antworten mit den Wissensbeständen, die uns gegenwärtig zur Verfügung stehen, zu suchen - was nie vollständig gelingen kann. Die klassischen Theorien der Frühpädagogik sind geläufig; ihre zentralen Gehalte sind immer wieder gegenwartsnah zu erschließen. Zu meiner Wahrnehmung gehört allerdings, daß von Rousseau über Pestalozzi zu Fröbel, von Montessori zu Steiner und Korczak hauptsächlich der pädagogische Ansatz Montessoris bekannt ist, und auch der nicht selten verkürzt. Doch nicht um das Befragen dieser Ansätze soll es hier gehen, so wichtig sie bleiben[20]; auch an die sich wieder entfaltende Diskussion um den situationsorientierten Ansatz soll hier nicht angeschlossen werden[21].Ohne Frage hat die Praxis ihre eigene "Dignität", (Schleiermacher) vor aller Theorie, aber der bewußte Anschluß an die vorhandenen Wissensbestände und unverzichtbare Reflexionsniveaus - im Interesse eines kind- und zukunftsgerechten Handelns - kann nicht ungangen werden: "Theorie" ermöglicht bewußtere und differenziertere Praxis, hat als kritisches Element bei der Überprüfung und Vergewisserung des eigenen beruflichen Standortes eine unaufgebbare Funktion. In gebotener Kürze können hier nur einige neuere Theorieansätze angezeigt werden [22]. (Wo diese Reflexion in der Professionalisierung von Erzieherinnen/Sozialpädagogen ihre besonderen Orte hat .. anfänglich in der Ausbildung, in der Fortbildung, im selbstgewählten Arbeitskreis, die Frage muß hier offen bleiben). Diese reflexiven Anstrengungen werden umso notwendiger werden, je mehr Tageseinrichtungen für Kinder in neue Zerreißproben hineingezogen werden - nicht zuletzt durch drastische Mittelkürzungen - , in denen die Bedingungen für die Einlösung ihres gesellschaftlich akzeptierten und geschätzten Betreuungs-, Erziehungs- und Bildungsauftrages erneut in Frage gestellt werden. Um die Entwicklungsförderung von Kindern und die Lernprozesse von Eltern und Erziehern gewinnbringend, d.h. hier: mit Erkenntnisgewinn und in der Dimension des pädagogischen Handelns theoretisch abzusichern, wird der Hinweis wichtig:

1. auf den sog. sozio-ökologischen Ansatz (U. Bronfenbrenners), der auf verschiedenen Handlungsebenen das soziale Bedingungsgefüge für Interaktionen zwischen den Generationen verstehbar macht und für Einrichtungen, die stadtteil- oder gemeinwesenorientiert arbeiten wollen, eine stützende Funktion haben sollte[23];

2.auf den Ansatz einer "Ethik der Verantwortung", wie sie H. Jonas entwickelt hat, in der das Abreißen der Erziehungstradition reflektiert wird, die bittere Erfahrung, daß Lebensmaximen der älteren Generation nicht "einfach" weitergegeben werden können, vielmehr neu verantwortete Lebensmaximen im Miteinander der Generationen gefunden werden müssen. Das sind Fragen einer Zukunftsethik, die m.W. für die frühpädagogischen Handlungsfelder noch nicht aufgearbeitet sind[24];

3. auf die weit entwickelte Diskussion um die Ausbildung von Identität, wie sie in psychoanalytisch ansetzenden Psychologien zunächst ausgearbeitet und in sozialisationstheoretischer, philosophischer und auch religionspädagogischer Perspektive weiter entfaltet wurde. Der Anschluß an die "Identitätsdiskussion" der Gegenwart enthält m.E. noch unausgearbeitet Möglichkeiten einer realanthropologischen Grundlegung frühpädagogischer Praxis, in der zunehmend "Übergänge" in Lebenssituationen von Kindern und Eltern Bedeutung erhalten, krisenhafte Erfahrungen z.B. mit Arbeitslosigkeit, mit sozialer Isolierung oder die Erfahrung von Fremdenfeindlichkeit gemacht wurden[25].

Unter den verschiedenen soziologischen Ansätzen, die für eine Grundlagendiskussion zur Verfügung ständen, hat Norbert Elias (1897 - 1990) u.a. in seiner Schrift "Die Gesellschaft der Individuen" versucht[26], die analytische Trennung von Individuum und Gesellschaft aufzuheben, indem er mit einem figurationstheoretischen Ansatz versucht, die "fundamentale Gesellschaftlichkeit" der Menschen zum Ausgangspunkt zu machen. Er will verständlich machen, daß sozialer Wandel immer auch psychische Veränderung in und von Menschen bewirkt, daß Änderungen im Selbst- und Weltverständnis von Menschen auch Prozesse des sozialen Strukturwandels einleiten. Diese wechselseitige Beeinflussung ereignet sich nach Elias in Gefechten zwischenmenschlicher Wechselwirkung (in "Interdependenzen"), die er als Figurationen bezeichnet; sie ermöglichen und begrenzen individuelles Handeln:

"Pläne und Handlungen, emotionale und rationale Regungen der einzelnen Menschen greifen beständig, freundlich oder feindlich ineinander .. das Miteinanderleben der Menschen, das Gefecht ihrer Absichten und Pläne, die Bindungen der Menschen durcheinander, sie bilden, weit entfernt die Individualität des Einzelnen zu vernichten, vielmehr das Medium, in dem sie sich entfaltet, sie setzen dem Individuum Grenzen, aber die geben ihm zugleich einen mehr oder weniger großen Spielraum. Das gesellschaftliche Gewebe der Menschen bildet das Substrat aus dem heraus, in das hinein der Einzelne ständig seine individuellen Zwecke spinnt und webt." [27]

Figurationen sind also nicht statisch, sie zeichnen sich aus durch die Gleichzeitigkeit von Bewegung und relativ fester Institutionalisierung. Elias spricht von Dynamik und Struktur und weil Menschen offen sind gegenüber Umwelteinflüssen und Veränderungen kann er feststellen: "Der Mensch ist ein Prozeß". [28]

Mehrere Merkmale seines Prozeß- und Figurationsverständnisses, das zur Erklärung auch von Prozessen außerhalb und innerhalb von pädagogischen Handlungsfeldern hilfreich sein kann, sind kurz in den Blick zu nehmen: - Alle "Analysen sozialer Prozesse" (sind) auf Menschen zu beziehen. - Der Ausgangspunkt einer Analyse (z.B. eines Kindergartens) hat die Wahrnehmungs-, Handlungs- und Entscheidungsspielräume aufzudecken, in denen Menschen zu handeln haben. - Figurationen sind - auch in der Ausprägung von Institutionen - als dynamische Gebilde zu verstehen; oder: Auch die Einrichtungen sind als Prozesse zu begreifen, die man mit soziologischen Momentaufnahmen nicht angemessen erfassen kann. - Prozesse in einer Figuration, einer Gruppe oder Einrichtung also, sind besser zu verstehen, wenn man sie langfristig bedenkt und untersucht, die historische Dimension und die Zukunft der Prozesse mit zu sehen versucht, weil so die "Entwicklungsrichtung" von Figurationen besser zu identifizieren ist. Neben dem Begriffspaar - Dynamik und Struktur - ist in der Argumentation Elias die Vorstellung der "Ich-Wir-Balance" von Bedeutung[29]. Für ihn gibt es keine "Ich-Identität" ohne "Wir-Identität"; nur die Gewichtung der "Ich-Wir-Balance", die Muster der Balance sind historisch veränderbar. Er erläutert diesen "Ich-Wir-Zusammenhang" bildhaft am Beispiel der Visitenkarte, des Vor- und Nachnamens:

"...diese Namensgebung mit ihren zwei Bestandteilen, dem Vornamen und dem Nachnamen, ... weist einen Menschen zugleich als einzigartig und als Angehörigen einer bestimmten Gruppe ... aus. Und während der Name auf der einen Seite dem einzelnen Menschen ein Symbol seiner Einzigartigkeit an die Hand gibt und eine Antwort auf die Frage, wer er selbst ganz für sich in den eigenen Augen ist, dient er zugleich auch als Visitenkarte; er zeigt zugleich auch an, wer man in den Augen anderer Menschen ist. Auch von dieser Seite her sieht man wieder, wie unablösbar die Existenz eines Menschen als individuelles Wesen von seiner Existenz als soziales Wesen ist". [30]

Für das Verständnis der Binnendynamik in einer Kindergruppe, aber auch für die Einfühlung in ein einzelnes Kind, in dem Ich-Wir-Balance in einer unverwechselbaren Weise gewichtig ist, mögen solche Überlegungen hilfreich sein. Im Blick auf den sozialen Wandel verwundert es nicht, daß Elias für unsere Gegenwart und das Selbstverständnis vieler Zeitgenossen ein deutliches Schwergewicht für die "Ich-Seite" der Balance konstatiert. In prozeß-soziologischer Perspektive weist er jedoch, belegt durch zahlreiche geschichtliche Beispiele, die "Wandlungen der Wir-Ich-Balance" als permanenten Prozeß aus - mit der stetigen Tendenz zur Ausbalancierung. Doch sind auch die Anstrengungen des Individuums in Prozessen des sozialen Wandels neu gefordert:

Die zunehmende Aufweichung "vieler Wir-Beziehungen, die auf früheren Stufen oft lebenslänglichen, unausweichlichen Fremdzwangscharakter hatten, läßt das Ich, also die eigene Person, als das einzig Permanente - als die einzige Person, mit der man lebenslang zusammenleben muß, umso stärker betont hervortreten. Der einzelne Mensch ist bei Entscheidungen über die Gestaltung von Beziehungen, über ihre Fortführung oder Beendigung, nun weit mehr auf sich selbst angewiesen. Diese Beziehungsstruktur verlangt von den einzelnen Menschen eine erhöhte Umsicht, bewußtere Formen der Selbstregulierung, eine Verringerung der Spontanität im Handeln wie im Sprechen bei der Gestaltung und Handhabung von Beziehungen überhaupt". [31]

Für jede berufserfahrene Erzieherin wird diese Analyse - auf dem Hintergrund des sorgfältigen Umgangs mit Kindern, Eltern, Trägervertretern, Kommunalpolitikern etc. - unmittelbar transparent; sie könnte gleichzeitig Veranlassung sein, das eigene Selbst- und Fremdverständnis um einige Facetten zu erweitern. Diesen Effekt könnte auch das Einlassen auf ein drittes begriffliches Element des Elias-Ansatzes haben, wenn es um die Prozesse der Distanzierung und des Engagements geht. In der Durcharbeitung dieser Schlüsselbegriffe läge wohl die Chance, dem Profil jeder einzelnen Einrichtung deutlichere Konturen zu geben. Zu sehen, wie das individuelle Engagement, aber auch der mit Engagement umgesetzte Auftrag der gesamten Einrichtung (in ihrer Anbindung an größere soziale Strukturen) in einer qualitativen Wechselwirkung steht zu der Fähigkeit, gegen die Verflochtenheit in das "Alltagsgeschäft" und die selbstverständliche Routine des Berufsalltags, die Chance der Distanzierung einzusetzen - eben im Interesse eines geklärteren Engagements - ; das ist auch eine Auslegung der These: Pädagogisches Handeln in frühpädagogischer Praxis ist prozeß- und personorientiert.

Bleibt festzuhalten, daß mit dem Aufweis einiger Ansätze für eine vertiefte theoretische Absicherung nicht gemeint sein kann, diese "Theorie-Arbeit" habe jede einzelne Einrichtung, jede Erzieherin für sich einzulösen. Jenseits solcher Überforderung ist aber nachzudenken, in welcher Form solche Versatzstücke des professionellen Profils in die Ausbildung und in eine Fortbildung mit "Bodenkontakt" integriert werden können, also die Alltagspraxis transparenter zu machen und Engagement distanzierter einsetzen zu können.



[20] Eine aufschlußreiche Übersicht der "klassischen" Theorien findet sich in B. Fuchs/H.-P. Waltraus (Hg.), Alternativen frühkindlicher Erziehung, Würzburg 1992.

[21] Vgl. u.a. A. Krenz, Der "Situationsorientierte Ansatz" im Kindergarten. Grundlagen und Praxis, Freiburg-Basel-Wien 1991.

[22] Eine ausführliche Erörterung der angeführten Theorieansätze - im Interesse frühpädagogischer Praxis - muß an andere Stelle erfolgen.

[23] Zur Einführung und Grundlegung: U. Bronfenbrenner, Ökologie der menschlichen Entwicklung, Stuttgart 1982; eine Umsetzung 134dieses Konzeptes im Intersse entwicklungsbehinderter Kinder bei: R. Werning, Das soziale auffällige Kind. Lebensweltprobleme von Kindern und Jugendlichen als interdisziplinierte Herausforderung, Münster - New York 1989, bes. S. 78 ff.

[24] H. Jonas, Das Prinzip Verantwortung. Versuch einer Ethik für die technische Zivilisation, Frankfurt M., 8. Aufl. 1988; im gegebenen Zusammenhang sind die Ausführungen zur "Totalität" der Verantwortung für die Zukunft, die nachwachsende Generation, wie sie Erzieher, Eltern und Politiker herausfordert, besonders aufschlußreich; vgl. a.a.O., S. 184 ff. - In Hinsicht der frühen Lebensphasen wird formuliert: "Die Zukunft aber ist in keinem Gremium vertreten; sie ist keine Kraft, die ihr Gewicht in die Waagschale werfen kann. Das Nichtexistente hat keine Lobby, und die Ungeborenen sind machtlos. Somit hat die ihnen geschuldete Rechenschaft vorerst noch keine politische Realität im gegenwätigen Entscheidungsprozeß hinter sich, und wenn sie sie einfordern können, sind wir, die Schuldigen, nicht mehr da." (ebd.)

[25] Zum Verständnis der Sockelphase der Identitätsgenese besonders aufschlußreich die letzten Kapitel in U. Peukert, Identität und Interaktion. Zum Vorrang des sozialen Lernens im Vorschulalter, Düsseldorf 1979. Für das Verständnis der kritischen Revision des Identitätskonzeptes (u.a. v. G.M. Mead und E.H. Erikson) hilfreich und gut lesbar: M. Luther, Religion und Alltag, Stuttgart 1992; darin bes.: Umstrittene Identität. Zum Leitbild der Bildung, S. 150 ff. und: Identität und Fragment. Praktisch-theologische Überlegungen zur Unabschließbarkeit von Bildungsprozessen, ebd. S. 160 ff.

[26] N. Elisa, Die Gesellschaft der Individuen, Frankfurt/M., 3. Aufl. 1998.

[27] Ebd., S. 127

[28] Ebd., S. 127

[29] Vgl. a.a.O., S. 245 ff.

[30] A.a.O., S 246

[31] A.a.O., S 272 f.

III. Herausforderungen: Der Platz im Zentrum des Geschehens ist reserviert ......

Herausforderungen, die durch aktuelle Zerreißproben um die Sicherung erarbeiteter Qualitätsstandards des Kindergartenplatzes für das einzelne Kind noch deutlicher werden, machen grundsätzliche Positionsbestimmungen notwendig; Klärungen also, die "vor Ort" in den Einrichtungen ohne falsches Selbstmitleid längst vorangebracht werden, sollen abschließend - von der psycho-sozialen Binnendynamik der Einrichtungen bis zur Perspektive der äußeren sozialen Vernetzung - noch einmal überblickt werden. Ich will sie in zehn Aspekten zusammenfassen, die sich in Praxisberichten weiter konkretisieren ließen.

1. Die Dynamik der Arbeit mit der Kindergruppe und die Zuwendung zum einzelnen Kind und seiner Lebenslage erfordern eine Revision der anthropologischen und psychosozialen Voraussetzungen für das pädagogische Handeln. Im Zentrum der Wahrnehmung von Kindern in ihren Familien (traditioneller und nichttraditioneller Art) ist klarzumachen: Individuelle Lebensläufe wie Familienprozesse haben eine mehrfache Entwicklungsdimension; Erzieherinnen werden diese Dimensionen strukturell aufeinander zu beziehen wissen, nämlich - die Prozesse individueller Lebenswege, - die Veränderung im Familienzyklus bzw. den Familienentwicklungsprozeß sowie - die Veränderung im sozialen Umfeld von Familien.

2. Die Durchsicht und Verarbeitung dieser Zusammenhänge kann nicht ohne die Stellungnahme der im Praxisfeld Tätigen bewältigt werden; in systemischer Perspektive ist die Leitung, sind die Erzieherinnen mit ihren Kompetenzen und ihren Grenzen selbst Teil von Entwicklungsprozessen; erfahrungsbezogenes Lernen (u.a., aber nicht nur in der Form der Supervision) wird unverzichtbar. So kann im Blick auf die Kooperation mit den Eltern gelten: "Neben aller Fachlichkeit können nur Erzieherinnen diese Arbeit leisten, die bereit sind, an eigenen Fehlern zu lernen, die keine Schuldzuweisungen vornehmen und sich menschlich weiterentwickeln. Mitarbeiterinnen, die ihre eigenen Gefühle ernst nehmen, die gelernt haben, sich Eltern und Kinder gegenüber kompetent, ehrlich und echt zu verhalten, können sehr viel bewirken. Ich frage mich immer wieder, ob Erzieherinnen diese Möglichkeit der Einflußnahme wirklich bewußt ist". [32]

3. Die Pflege des persönlichen Umgangs und des beruflich erforderten Austausches in den Einrichtungen ist kein selbstverständliches Nebenprodukt des Berufsalltags. Vielmehr wird die Notwendigkeit der Solidarität unter Frauen unterschiedlichen Alters und verschiedenartiger Lebensgeschichte als ein Teil der Basis gemeinsamen Handelns zu unterstreichen sein; diese Solidarität wird in der Offenheit von Fortbildungsveranstaltungen immer deutlicher angemahnt. Und das zu Recht: die Kommunikationskultur in einer Einrichtung wird für Kinder umittelbar zur regulären Alltagserfahrung; das ist ein nicht hoch genug einzuschätzendes Element, weil der Respekt im wechselseitigen Austausch sich fortsetzt im respektvollen Umgang mit Kind und Eltern.

4. Die aktuellen Herausforderungen machen die Fortschreibung des pädagogischen Konzeptes in den Einrichtungen dringlicher: regionale, selbstgewählte Arbeitsgruppen können die Konzeptarbeit unterstützen. Solcher Einsatz wird auch für Eltern und für Träger z.B. durch eine Kindergartenzeitung, durch eine Broschüre "Wir über uns" o.ä. einsichtig. Im Beispiel heißt das so: "Wir haben uns (immer wieder) gefragt, was diese Kinder brauchen, wie wir Familien so unterstützen (können), daß es den Kindern bessergeht, ... und sind zu diesem vorläufigen (!) Ergebnis gekommen: Wir müssen zusehen, daß sich die Lebensbedingungen der Kinder nicht weiter verschlechtern, sondern einen Ausgleich schaffen, der kindgerecht ist", einen Ausgleich zu sozial isolierten Familiensituationen, zum unkontrollierten Medienkonsum, zur Überfütterung mit Fertigspielzeug, zum "Wochenendfamilienaktionismus". [33]

5. Die Austauschgemeinschaft mit den Eltern erfordert besondere, von Stadtteil zu Stadtteil unterschiedliche Anstrengungen; diese entfalten sich über eine ansehnliche Bandbreite vom Formen: von der regelmäßigen Information beim monatlichen Mütterteff, auf Wandervormittagen mit Vätern bis zur "Familienbegleitung" in Krisensituationen. Im Diskussionspapier des "Kinderbetreuungsnetzwerkes der europäischen Kommission", in dem es um die Qualitätsstandards in den Einrichtungen geht, ist von der Partnerschaft zwischen Eltern und Betreuern die Rede, vom Prozeß der Elternintegration und der Elternbeteiligung, dem mit differenzierenden Fragen nachgegangen wird[34]. Bei aller fachlich detaillierten Vorbereitung einer so beachteten Partnerschaft mit den Eltern könnte die Feststellung Bruno Bettelheims hilfreich und handlungsleitend sein, daß Eltern nicht perfekt sein müssen, aber als wandlungsfähige und lernbereite Erwachsene immer "gut genug" werden können.

6. Immer noch und immer wieder gehört es zur idealerweise nicht eingeplanten Herausforderung von Erzieherinnen, meist wohl zur Aufgabe der Leiterin, die problemhaltige Praxis an die Fachberatung und die Träger zu vermitteln. So wichtig zeitlich abgestimmte, reguläre und fachliche Kontakte sind, so sollten die Ansprechpartner in den Trägerschaften ihre Sachkundigkeit von sich aus überprüfen; die "Bittstellersituation" zahlreicher Tageseinrichtungen für Kinder kann durch strukturelle Klarheit - auch in der psychischen Dimension - entlastet werden.

7. Sich die Prozeßhaftigkeit der Interaktion mit Kindern in der verletzlichsten Lebensphase immer erneut bewußt zu machen, neue Wissensbestände in das professionelle Selbstverständnis zu integrieren - das bedarf einer prozeßangemessenen Fortbildung. Diese zu realisieren - in Verbindung mit den Arbeitsregelungen und Absprachen in den Institutionen - das ist eine Herausforderung der Profession an sich selbst; und das um so mehr, wenn ein ehemaliger Durchgangsberuf zum Lebensberuf wird! Trägerübergreifende und nach Einrichtungsbedarf selbstgewählte Fortbildungsangebote, die auch die fortzuschreibenden Konzepte in den Blick nehmen, werden für die Entfaltung und Sicherung frühpädagogischer Praxisfelder Zukunft haben. Erzieherinnen werden auch solche Fortbildungsangebote wahrnehmen, die weniger auf die Erziehung der Kinder, vielmehr auf den Prozeß der eigenen Identitätstransformation, auf das "Erwachsenbleiben" hin angelegt sind.

8. Eine neue Phase der Ausbildungsrevision zeichnet sich seit längerem ab. Sie wird neben neueren frühpädagogischen Erkenntnissen auch Elemente der Erwachsenenbildung, Kompetenzen der regionalen und familienbezogenen Problemanalyse sowie einen revidierten Umgang mit dem situationsbezogenen Ansatz einschließen. Erfahrungsbezogenes Lernen wird in Hinsicht der wechselseitigen Verschränkung von Identität und Professionalität ins Zentrum rücken[35].

9. In Hinsicht des Stellenwertes von "Tageseinrichtungen für Kinder" im sozialen Gefüge von Stadtteilen oder Einzugsbereichen werden die Möglichkeiten der strukturellen Vernetzung zwischen den Familien - Kinderfreundschaften spielen hier eine wichtige Rolle -, zwischen den Generationen und damit die fachliche Absprache mit und die mögliche Entlastung zwischen kind- und familienbezogenen Diensten des Bereichs eine zunehmende Bedeutung gewinnen[36].

10. Insgesamt: Der Kindergarten/die Tageseinrichtung wird vermehrt ein stadtteilorientiertes Kontaktfundament werden, das Anspruch hat, in allen Belangen, die für die nächste Generation wichtig sind, unterstützt zu werden. Die Basis für den primären Institutionenkontakt von Kindern, die Vermittlungsstelle zwischen Eltern, zwischen Einheimischen und Freunden, sollte von den Kommunen und freien Trägern als erste Verständigungsbasis zwischen den Generationen mit besonderer Aufmerksamkeit gepflegt werden. Der regelmäßige Austausch von Tagesstättenleitung und Elternrat mit den auf der politischen Ebene Verantwortlichen sollte eine klare Struktur bekommen; die "Bürgermeistersprechstunde" ist in diesem Zusammenhang nur eine Möglichkeit.

Unseren Gedankengang - in der Pespektive zu verantwortender Zukunft - abschließend: Kinder zu unterstützen und zu begleiten, das Leben im kommenden Jahrhundert nicht nur zu über-, sondern möglichst zu bestehen, das ist (mit den Schlüsselbegriffen bei N. Elias) so zusammenzufassen:

- Die sozialen Figurationen werden sich weiter verändern. Die Prozeßhaftigkeit in den Menschen und in den sozialen Strukturen, in denen sie sich vorfinden, zu begreifen, läßt nicht nur (in psycho- genetischer Sicht) das einzelne Kind als Prozeß sondern die Einrichtung als Prozeß (in soziogenetischer Sicht) verstehbar werden. - Die "Ich-Wir-Balance" scheint sich als besondere Aufgabe - in individueller und politischer Perspektive - abzuzeichnen; Individualität und Solidarität als Basis gemeinsamen Handelns sind zwei Waagschalen, die immer wieder auszubalancieren sind; diese "Balance" ist alltägliche Erziehungsanstrengung.

- Engagement, das persönliche Beteiligtsein - im Blick auf den einzelnen und die Einrichtung in ihrer sozialen Vernetzung - wird notwendiger - und das in aller persönlichen und professionellen Ernsthaftigkeit. Von gleichem Gewicht für eine "Pädagogik des Ernstfalls" ist die Fähigkeit der Distanzierung; sich mit Hilfe theoretischer Vergewisserung in Distanz begeben zu können, für die eigenen Wirkungsbereiche neue Durchsichten und veränderte Einsichten zu gewinnen, bildlich formuliert: über den eigenen Tellerrand hinauszusehen - das ist ein entscheidendes Element für den Berufsalltag mit seinen oft chaotischen Turbulenzen und Zerreißproben.

Was Priorität beanspruchen soll, läßt sich abschließend mit einem Bild am ehesten ausdrücken: Sam Francis, amerikanischer Maler der Gegenwart, hat farbkräftige großformatige Bilder gemalt, in denen häufig die Farbspuren und -bahnen von den Bildrändern kraftvoll zur Bildmitte drängen, die jedoch selbst frei bleibt. Der Maler äußert dazu in zahlreichen Variationen: "Der Platz im Zentrum bleibt frei ... für den Betrachter", der sich in die "Zentrale" versetzen lassen will, der sich im Zentrum von Anspruch und Wirklichkeit seiner selbst und an ihn gerichteten Herausforderungen vergewissern will[37]. In übertragenem Sinn mag das heißen: Bei allen Veränderungen und zukünftigen Aufgaben gilt es, nicht im Spiel der Kräfte unterzugehen, vielmehr engagiert und distanziert beteiligt zu bleiben. Der Platz im Zentrum ist reserviert: für die Erzieherin als Person und Fachfrau.

Zu den Grundlagen dieser Abhandlung gehören Vortrags- und Fortbildungserfahrungen in Veranstaltungen des Landesjugendamtes Baden und des Zentrums für Kindergartenpädagogik der Landesregierung Niederösterreich (im Frühjahr 1993)

Quelle:

Thea Sprey-Wessing: Der Platz im Zentrum des Geschehens ist reserviert - Kindergärtnerin im Zentrum frühpädagogischer Praxis

Erschienen in: Mit Kindern auf dem Weg II. Referate zu NÖ Kindergartensymposien, NÖ Schriften 103/Dokumentation, Neulengbach, Oktober 1997, ISBN 3-85006-095-0

bidok - Volltextbibliothek: Wiederveröffentlichung im Internet

Stand: 05.04.2005



[32] M. Schulte Grewing, Praxisbericht (vgl. Anm. 15), S 10

[33] Ebd. S. 10

[34] So werden Überlegungen mit folgenden Fragen angeregt: - "Können sich die Eltern in der Einrichung aufhalten? - Werden die Eltern bei Diskussionen des Programmes der Einrichtung einbezogen? - Werden die Eltern bei der Auswahl des Personals oder bei Finanzierungsfragen einbezogen? - "Wird sich um die Meinungen und Standpunkte der Eltern bezüglich der Einrichtungen bemüht?" - Fühlen sich die Eltern willkommen? - Erhalten die Eltern genügend Zeit, ihr Kind zu Beginn und am Ende eines Vormittags oder Nachmittags zu verabschieden oder zu begrüßen? - Haben die Eltern das Gefühl, genügend Informationen über die Entwicklung ihres Kindes zu erhalten? - Können die Eltern ihrerseits über die Entwicklung ihres Kindes Informationen geben?

- Sind die Eltern über die täglichen Aktivitäten und Abläufe und die entsprechenden Motive unterrichtet? - Können die Eltern Bemerkungen zu diesen Aktivitäten und Abläufen machen und Beiträge leisten?" in: Kommissionen der Europäischen Gemeinschaft, Dokument V/1174/92-DE, bearbeitet von J. Balagner, J. Mestres, M. Pum: Die Frage der Qualität in Kinderbetreuungseinrichtungen. Ein Diskussionspapier, Brüssel 1992, S 14/15.

[35] Dazu Th. Sprey-Wessing, Humanen Umgang mit Kindern gemeinsam gestalten. Aspekte notwendiger Wechselseitigkeit von Eltern, Kindern und Erziehern; in Unsere Jugend, 37. Jg. 1985, S. 2-10.

[36] Vgl. F. Nestmann, Förderung sozialer Netzwerke - eine Perspektive pädagogischer Handlungskompetenz?, in: neue praxis, 19. Jg. 1989, S 107-123; zur Verknüpfung von alltäglicher Unterstützung und professionellen "Netzen" der Beratung und Hilfe vgl. auch: H. Keupp/B. Röhle (Hg.): Soziale Netzwerke, Frankfurt/M. 1987

[37] Vgl. Katalog zur Ausstellung "Sam Francis"/Kunst- und Auststellungshalle der BRD, Bonn 1992; Umschlagtext; Edition Cantz 1992.

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