Das wohl wichtigsten Zielkriterium jeden Unterrichts ist das der Förderung aller Kinder. Dieses generelle Erfolgskriterium erfährt im gemeinsamen Unterricht von behinderten und nichtbehinderten Kindern seine spezielle Ausformung in der Frage, wie gut die Förderung der behinderten Kinder in diesem spezifischen Unterrichtssetting gelingt. Deswegen sind die Erfolgseinschätzungen der Lehrer in dieser Frage von besonderer Bedeutung.

Abb. 7 zeigt diese Einschätzung des Erfolgs bei der Förderung der behinderten Kinder. Dabei wird die Größenordnung der Unterschiede zwischen den verschiedenen Modellen sehr gut sichtbar: Während die Lehrer an Integrativen Klassen zu mehr als 63% glauben, hier würden die behinderten Kinder optimal gefördert, sind es in Kooperativen Klassen nur 23.8% der Lehrer, die die diese Meinung äußern. SL und FK liegen bezüglich dieser Dimension - untereinander nur wenig unterschieden - mit etwa 40% zwischen diesen beiden Extremen.

Vor allem Lehrer, die im Kooperativen Modell unterrichten, sind also eher skeptisch, was die wahrgenommene Möglichkeit anbetrifft, die ihnen anvertrauten behinderten Kinder optimal zu fördern, während die Lehrer an Integrativen Klassen diesbezüglich sehr zuversichtlich sind. Die hier dargestellten Unterschiede finden sich im übrigen in ganz ähnlicher Struktur und Größenordnung wieder, wenn man nicht nach der Förderung der behinderten Kinder sondern nach der Möglichkeit der Förderung der durchschnittlich begabten und der hochbegabten Kinder fragt (ohne Tabelle oder Abbildung): Aus der Sicht der Lehrer ist die Förderung aller Kinder in vollintegrativen Modellen am besten möglich, in Kooperativen Klassen stellt sie sich am problematischsten dar.

Ein zweites wichtiges Zielkriterium des integrativen Unterrichts ist, wie gut es gelingt, Kontakte und Beziehungen zwischen behinderten und nichtbehinderten Kindern zu fördern. Hier geht es um den in der entsprechenden pädagogischen Diskussion als besonders wichtig eingeschätzten Bereich der sozialen Integration.

Wiederum zeigt sich (s. Abb. 8), daß die Lehrer an Integrativen Klassen sich besonders gut in der Lage fühlen, die sozialen Beziehungen der Schülerinnen und Schüler in der heterogenen Klasse zu fördern: Hier schätzen fast drei Viertel der Lehrer den Unterrichtserfolg hinsichtlich der sozialen Integration positiv ein.

In diesem Falle sind es die Lehrer aus dem Kleinklassenmodell, die besonders wenig zuversichtlich sind, was die Erfolge bezüglich der sozialen Integration anbetrifft. Hier klagen die Lehrer besonders häufig darüber, daß die Kontakte zwischen Klein- und Regelklassen zu wenig stark institutionalisiert und gewisse Isolationstendenzen der Schüler in der Kleinklasse zu beobachten seien (s. auch 4.4.3 Modellvariante Klein-/Förderklasse: Mehr Integration erwünscht)

Dagegen scheint der Bereich der sozialen Beziehungen zwischen behinderten und nichtbehinderten Kindern zu jenen zu gehören, wo auch die Lehrer an Kooperativen Klassen eine gewisse Zufriedenheit aufweisen. Sie liegen in diesem Falle etwa gleichauf mit ihren Kollegen im Stützlehrermodell (um 60%).

Die Herstellung eines positiven, vertrauensvollen Klimas zwischen Lehrern und Schülern gelingt nach Aussagen der Lehrer in den Versuchsklassen aller Modelle in hohem Ausmaß. Der Mittelwert der Zustimmung zu diesem Item beträgt über alle Modelle hinweg mehr als 80 Prozent und die modellspezifischen Unterschiede sind nur gering (ohne Tabelle oder Abbildung).

Größer werden die Unterschiede wiederum, wenn man nicht nach den Lehrer-Schüler-Beziehungen fragt, sondern nach den Gruppenbeziehungen unter den Schülern. Die Ergebnisse zu dieser Frage sind in Abb. 9 dargestellt.

Wiederum zeigen sich die nun schon bekannten Unterschiede dahingehend, daß Klima und Zusammenhalt der Lerngruppe in den vollintegrativen Modellen positiver beurteilt werden als in FK und KK. Zu beachten ist hierbei noch, daß das Sozialklima unter den Schülern insgesamt problematischer gesehen wird als das Lehrer-Schüler-Verhältnis: Die positiven Beurteilungen liegen bei letzterem im Mittel bei 83%, das Schüler-Schüler-Verhältnis wird insgesamt nur von 65% der Lehrer positiv beurteilt. Dabei scheint sich eine Tendenz abzuzeichnen, wonach die vollintegrativen Modelle von den sie vertretenden Lehrern - relativ gesehen - umso positiver beurteilt werden, je problematischer ein Bereich insgesamt gesehen wird.

Letzteres trifft mit einer wichtigen Einschränkung auch zu, wenn man fragt, wie die Lehrer den Erfolg des Schulversuchs im Bereich der Lehrerkooperation, und dabei speziell hinsichtlich der Entwicklung effizienter Formen des Team Teaching einschätzen. Dieser Bereich wird in der Gesamttendenz vergleichsweise zurückhaltend beurteilt: Insgesamt sind es nur knapp 44% der Lehrer, die das Gelingen von effizienten Formen des Team Teaching uneingeschränkt positiv sehen.

Dabei zeigt die Aufgliederung nach dem Versuchsmodell (s. Abb. 10), daß es ausschließlich die Lehrer aus dem Versuchsmodell Integrative Klasse sind, die hier überdurchschnittlich positiv urteilen. In allen anderen Versuchsvarianten werden hier z.T. erhebliche Defizite gesehen, wobei besonders im Modell Klein-/Förderklasse auch positive Ansätze weitgehend vermißt werden.

Auffallend ist in diesem Bereich auch der erhebliche Unterschied zwischen IK und SL: Hier bestätigt sich, daß im Stützlehrermodell offenbar eher stabile Formen der Arbeitsteilung zwischen Volks- bzw. Hauptschullehrer einerseits und Sonderschullehrer andererseits vorherrschen und kooperative Formen des Unterrichts weniger praktiziert werden. Hinzugefügt werden muß in diesem Zusammenhang, daß die Beurteilung (im Gegensatz zur Wahrnehmung) dieser Verhältnisse im Modell SL durchaus gespalten ist: In vielen freien Äußerungen wird die Tatsache beklagt, daß ein eher kooperatives Arbeiten im Rahmen dieser Modellvariante nicht möglich ist. Wir finden aber auch umgekehrt nicht wenige Äußerungen, die darauf hindeuten, daß gerade Volks- und Hauptschullehrer diese Formen der Arbeitsteilung oft auch positiv schätzen, weil sie ihnen Sicherheit vermitteln.

Ein letzter Einzelbereich soll hier hervorgehoben werden, der die in Tab. 6 dargestellten Gesamtzusammenhänge exemplarisch verdeutlicht. Bei der Frage, wie erfolgreich der Schulversuch sich bisher in Bezug auf die Förderung von Lernfreude und Motivation der Kinder gestaltet hat, zeigten die Antworttendenzen zwischen den einzelnen Versuchsmodellen sehr große Unterschiede (s. Abb. 11).

Hier finden wir prozentuelle Unterschiede der Beantwortung zwischen den einzelnen Versuchsvarianten, wie sie in groß angelegten Querschnittsuntersuchungen nur selten auftreten: Während fast drei Viertel der Lehrer der Versuchsvariante Integrative Klasse den Erfolg des Schulversuchs hinsichtlich der Förderung von Lernfreude bei den Kindern sehr hoch einschätzen, sind dies bei den Lehrern des Versuchsmodells KK nur ein Drittel. Lehrer aus Stützlehrerklassen sind immerhin noch zu 55% der Ansicht, daß sie die Lernbereitschaft der Schüler fördern können, in Klein-/ Förderklassen sind es 45%.

Vorsichtig ausgedrückt bedeutet dies, daß die Lehrer im Kooperativen Modell offenbar erhebliche Schwierigkeiten wahrnehmen, die Kinder zum Lernen und Arbeiten zu motivieren - Schwierigkeiten, die in vollintegrativen Versuchsvarianten in wesentlich geringerem Maße auftreten.

Die Qualität der Kooperation zwischen den in der Versuchsklasse engagierten Lehrern ist im Rahmen der Untersuchung über verschiedene Indikatoren erfaßt worden: Zum einen als Globaleinschätzung auf einer 9-stufigen Skala, zum anderen bezogen auf eine Reihe von konkreten Einzelphänomenen, die zu einer Skala "Kooperationsqualität" zusammengefaßt wurden (s. Anhang).

Der Mittelwertvergleich zwischen den vier Versuchsvarianten bezüglich der 9-studigen Globaleinschätzung gibt zunächst einen Überblick (Abb. 13).

Die Abbildung macht wiederum erhebliche modellspezifische Unterschiede in der Beurteilung der Lehrerkooperation deutlich, wobei die Verhältnisse in den beiden vollintegrativen Modellen insgesamt positiver eingeschätzt werden. Mit Ausnahme des Unterschiedes zwischen FK und KK sind sämtliche dargestellten Modellunterschiede signifikant (p<.05) oder hochsignifikant (p<.01). Auch die Größenordnung der Unterschiede - etwa zwischen dem Modell IK und den beiden teilintegrativen Modellen - ist mit 0.86 (zu FK) bzw. 0.69 (zu KK) Standardabweichungen beträchtlich.

Die Zustimmungsquoten zu den Einzelitems der Skala illustrieren dieses globale Bild recht plastisch (s. Tab. 8).

Tab. 8 macht eindrucksvoll die Hauptprobleme deutlich, die für die globalen Einschätzungsunterschiede zwischen den Versuchsvarianten verantwortlich sind. Während die kollegialen Arbeitsbesprechungen generell zu einem hohen Prozentsatz als harmonisch beschrieben werden, deuten sich im Koop-Modell und (in noch erhöhtem Maße) in den Klein-/Förderklassen aber doch spezifische Problembereiche an. Diese liegen insbesondere in unterschiedlichen Vorstellungen der beteiligten Lehrer hinsichtlich der Methoden und Zielsetzungen der Integration und stehen außerdem mit Defiziten an Zeit, Planung und Koordination der Zusammenarbeit in Verbindung. Insgesamt ergibt sich daraus die Schlußfolgerung, daß die Bildung von harmonierenden Lehrerteams, die kooperativ an den pädagogischen Problemen der Integration arbeiten, sich in den vollintegrativen Modellvarianten (und dabei insbesondere im Modell Integrative Klasse) offenbar mit weniger Schwierigkeiten vollzieht.

Dieser Gesichtspunkt ist für eine Gesamtbewertung der unterschiedlichen Modellvarianten umso wichtiger, als - wie andere, in diesem Bericht nicht dargestellte Ergebnisse unserer Untersuchung zeigen - im Funktionieren der Lehrerkooperation die wichtigste Einzelbedingung für Berufszufriedenheit und pädagogisches Engagement im Schulversuch gesehen werden kann.

Ist der Schulversuch zum gemeinsamen Unterricht behinderter und nichtbehinderter Kinder ein fester und anerkannter Bestandteil der gesamten Schule oder führt er eher ein "Inseldasein", das von der übrigen Schulöffentlichkeit unbeachtet bleibt oder gar feindselig betrachtet wird? Diese Frage ist nicht nur theoretisch interessant, sondern für die Zukunft der Integration von übergreifender Bedeutung: Die Kollegenschaft an der Schule stellt für die meisten Lehrer die wichtigste soziale Bezugsgruppe dar. Wenn sich Lehrerinnen und Lehrer allzusehr im Gegensatz oder in Opposition zur Mehrheit ihrer Kollegen befinden, stellt sich oft Verunsicherung, Motivationsverlust und Resignation ein. Nicht von ungefähr nimmt in der theoretischen und empirischen Literatur zur Frage der Qualität von Schulen (SPECHT 1991, STEFFENS & BARGEL 1993) das Thema "Grundkonsens im Kollegium" als Bedingung einer "guten Schule" relativ breiten Raum ein.

Das Thema hat zudem auch aktuelle Bedeutung: In jüngerer Zeit sind über die Presse des öfteren Fälle bekannt geworden, wo sich Lehrerkollegien einzelner Schulen gegen die Einrichtung von Schulversuchen zum gemeinsamen Unterricht behinderter und nichtbehinderter Kinder zur Wehr setzten. In diesem Zusammenhang ist dann zunehmend die Frage diskutiert worden, ob das Einspruchsrecht von Lehrern, die an einem derartigen Schulversuch gar nicht direkt beteiligt sind, überhaupt legitim sei. Die eher grundsätzliche Frage, die sich anläßlich solcher Vorkommnisse stellt, ist aber die, in welchem Maße die ablehnende Haltung der Kollegenschaft einem Innovationsmodell gegenüber eine Gefährdung für den Erfolg desselben darstellt.

Bezeichnenderweise handelte es sich bei den Berichten über Lehrerwiderstand gegen integrative Schulversuche fast durchwegs um beabsichtigte Einrichtungen von Schulversuchen nach dem Modell Integrative Klasse. Es ist dies jene Modellvariante, die - mit ihren oft extrem heterogenen Klassen und durch die enge Kooperation von zwei unterschiedlich ausgebildeten Lehrern - die weitestgehenden Veränderungen der herkömmlichen Form von Schule und Unterricht mit sich bringt, und die daher von vielen Lehrern am stärksten als Bedrohung etablierter Gewohnheiten und Rollenbilder gesehen werden dürfte. Für die anderen Versuchsmodelle dürfte dies weit weniger zutreffen: Im Kleinklassenmodell Oberösterreichs etwa könnte erwartet werden, daß sich die Lehrer der Regelklassen durch den Schulversuch eher entlastet fühlen, da sie die für sie schwierigsten Schüler an die Versuchsklassen abgeben können. Klassen mit Stützlehrern werden in der Regel im Rahmen der Schulgemeinschaft weit weniger auffällig und spektakulär wirken als Integrative Klassen, da sie im allgemeinen weniger - und auch weniger stark - behinderte Kinder integrieren, und die innere Veränderung des Unterrichts durch die nur stundenweise Anwesenheit eines zweiten Lehrers weit weniger zum Tragen kommt. Auch Kooperative Klassen stellen in der Regel keine so weitgehenden Innovationen dar, als daß ernsthafte Akzeptanzprobleme in der Schulgemeinschaft zu erwarten wären. Allerdings könnten hier das Moment der Öffnung der Schule gegenüber anderen Schulformen, sowie organisatorische Belastungen zu gewissen Problemen führen.

Die Akzeptanz und Anerkennung des Schulversuchs in der Schulgemeinschaft ist über zehn für dieses Problem charakteristische Items erfaßt worden, die zusammen eine Skala bilden, der die Bezeichnung "Schule: Status des Schulversuchs" gegeben wurde. Die Abbildung 14 vergleicht die Mittelwerte dieses Scores zwischen den vier Modellvarianten.

Diese Abbildung zeigt, daß die Akzeptanz des Schulversuchs im Rahmen der Schulgemeinschaft bei Stützlehrerklassen mit deutlichem Abstand am höchsten ist. Lehrer des Modells SL unterscheiden sich gegenüber allen anderen Gruppen signifikant bezüglich ihrer Einschätzung der Stellung des Schulversuchs in der Schule. Die drei übrigen Varianten sind untereinander nicht signifikant verschieden. Allerdings ist die Tendenz unverkennbar, daß die wahrgenommene Situation der Akzeptierung und Anerkennung für Lehrer des Modells Integrative Klasse im Durchschnitt am problematischsten ist. Damit bestätigt sich insgesamt die Erwartung, wonach die "Integration der Integration" in die Einzelschule dort am problematischsten ist, wo sie mit den weitreichendsten Veränderungen einhergeht, wohingegen die eher "unauffälligen" Versuchsklassen nach dem Stützlehrermodell deutlich geringere Probleme der Anerkennung haben.

Die Beantwortungstendenz einiger Einzelitems der Skala (s. Tab. 9) differenziert dieses globale Bild wiederum in einigen wichtigen Punkten und gibt außerdem Hinweise darauf, warum die Erwartung, Kleinklassen seien im Rahmen ihrer Schulen besonders positiv anerkannt, nicht in der erwarteten Deutlichkeit eingetroffen ist.

Tab. 9 zeigt folgende Einzeltendenzen:

Insgesamt ist zu sagen, daß das Konfliktpotential, das durch integrative Schulversuche in die Schulen hineingetragen wird, offensichtlich nicht sehr groß ist. Speziell in Schulen mit Integrativen und Kooperativen Klassen scheint es ein solches Konfliktpotential aber in substantiellem Ausmaß zu geben.

Womit die Probleme konkret zusammenhängen, die die Lehrer Kooperativer Klassen in ihren Schulen wahrnehmen, ist aus unseren Daten nicht genau zu entnehmen. Einige freie Äußerungen der KK-Lehrer (siehe in 4.4.4 Kooperative Klassen: Kumulation von Problemen der Integration) deuten darauf hin, daß in diesen Schulen das Versuchsmodell (und damit das Ausmaß, in dem Integration verwirklicht werden soll) nicht ganz unumstritten ist. Oft scheinen die Lehrer, die an den Versuchsklassen tätig sind, eine weitergehende Form integrativen Unterrichts (im Sinne des IK-Modells) zu bevorzugen, stoßen dabei aber auf Widerstand in der Schule.

Die Akzeptanzprobleme, die im Zusammenhang mit der Einrichtung von Integrativen Klassen an manchen Schulen auftreten, sind vergleichsweise besser zu konkretisieren. Sie hängen insbesondere mit drei Faktoren zusammen:

Viele der hier beleuchteten Unterschiede zwischen den Lehrern der unterschiedlichen Versuchsvarianten sind nicht nur aus ihren Erfahrungen mit dem Schulversuch und seiner organisatorischen Umsetzung zu erklären, sondern sie sind natürlich auch Ausfluß unterschiedlicher grundsätzlicher Voreinstellungen zur Frage der Integration behinderter Kinder in das allgemeine Schulwesen. Diese grundsätzlichen Einstellungen führen einerseits zum Engagement in ganz bestimmten Modellen der Integration und werden durch die dort gemachten Erfahrungen verstärkt oder aber modifiziert.

Die hier präsentierten Daten zu den grundsätzlichen Einstellungen der Lehrer zum gemeinsamen Unterricht können folglich nicht mit der Evaluation der Schulversuche im engeren Sinne in Zusammenhang gebracht werden, da der kausale Status der gemessenen Variablen hier mehr als in anderen Bereichen der Befragung ungeklärt ist: Sie können einerseits als relativ stabile Einstellungsmerkmale verstanden werden, die die Wahrnehmung und Interpretation der eigenen, konkreten Erfahrungen im Schulversuch zusätzlich steuern und beeinflussen (vgl. Abb. 16, in 4.5.1.2 Lehrereinstellungen und Modellbewertungen). Sie können aber auch umgekehrt als Folgewirkungen der konkreten Erfahrungen im Schulversuch gewertet werden^[5]. Letztliche Klärungen dieser Frage wären nur im Rahmen von Längsschnittuntersuchungen möglich, über die wir nicht verfügen. Wir betrachten folglich die unten dargestellten Ergebnisse ohne weitergehende Erklärungsambitionen als Anhaltspunkte dafür, in welchen Anteilen bestimmte Grundeinstellungen zur Integration unter jenen Lehrern vertreten sind, die konkret an diesem Projekt arbeiten.

Die grundsätzlichen Einstellungen zur Integration behinderter Kinder in das Regelschulwesen wurden im Fragebogen über folgenden Wortlaut erhoben (vgl. auch Fragebogen im Anhang):

In welchem Umfang ist die Beschulung behinderter Kinder in der Regelschule Ihrer Meinung nach grundsätzlich möglich (bitte nur eine Alternative ankreuzen):

Dieselbe Frage wurde in Bezug auf den Volksschulbereich und auf den Bereich der Sekundarstufe I gestellt. Die Tabelle 10 zeigt die Verteilung der Antworten in Bezug auf den Volksschulbereich, aufgegliedert nach der Versuchsvariante.

Die Tabelle weist aus, daß die Unterschiede in den Grundeinstellungen zwischen den Versuchslehrern der verschiedenen Modellvarianten in der Tat ganz erheblich sind, und daß die Tendenzen innerhalb der Modelle zu einem guten Teil die dort gegebenen faktischen Verhältnisse widerspiegeln.

Die bedeutsamsten Erkenntnisse dieses Vergleichs liegen u.E. darin, daß wir im Stützlehrermodell eine überraschend große Zurückhaltung hinsichtlich der Unterstützung allgemeiner integrativer Zielsetzungen finden, und daß in den Kooperativen Klassen die größte Heterogenität der Meinungen vorzufinden ist, was für das soziale Konfliktpotential an diesen Schulen (siehe Tabelle 9) mitverantwortlich sein könnte.

Im letzten Kapitel (siehe 3.2.6 Einschränkungen in der Bereitschaft zu weiterem Engagement) ist bereits die Frage behandelt worden, wie die Lehrer ihre Bereitschaft einschätzen, sich weiterhin im gemeinsamen Unterricht für behinderte und nichtbehinderte Kinder zu engagieren. Wir haben dabei gesehen, daß die Kritik an den Rahmenbedingungen des Schulversuchs recht vehement ist, und ein großer Teil der Lehrer nur unter der Bedingung bereit ist, im Schulversuch weiterzuarbeiten, daß diese Rahmenbedingungen verbessert werden. Dabei sind wir allerdings noch von unaufgegliederten Daten ausgegangen.

Tab. 11 zeigt die Zustimmungsquoten zu den einzelnen Alternativen dieser Frage, aufgegliedert nach der Modellvariante, wobei die beiden letzten Alternativen wiederum zusammengefaßt wurden, um den Gesamtanteil derjenigen Lehrer zu bestimmen, die es vorziehen würden, gänzlich aus dem Schulversuch auszuscheiden.

Auch in dieser Tabelle finden sich wiederum teilweise erhebliche Unterschiede zwischen den einzelnen Modellvarianten.

Die "uneingeschränkte" Bereitschaft, sich weiter im gemeinsamen Unterricht zu engagieren, ist in den beiden vollintegrativen Modellvarianten (IK, SL) mit jeweils über 50% am höchsten. Bei Lehrern in Klein-/Förderklassen bzw. Kooperativen Klassen ist diese Bereitschaft deutlich niedriger. Sie fordern mit Anteilen um oder deutlich über 50% andere Rahmenbedingungen als Voraussetzung für ihre Weiterarbeit in der Integration. Schließlich ist bemerkenswert, daß unter den Lehrern an SL-Klassen immerhin fast 18% bekennen, daß sie die Arbeit in einer konventionellen Klasse ihrer jetzigen Tätigkeit vorziehen würden. Dies steht im Einklang mit dem Ergebnis (s. Tab. 10), daß in der Stützlehrervariante eine große an Lehrern unterrichtet, die die Zielsetzungen der Integration Behinderter in das allgemeine Schulwesen nur eingeschränkt unterstützt. Dennoch bleibt alles in allem festzuhalten, daß unter den Lehrern, die an Integrativen Klassen oder an Klassen des Stützlehrermodells arbeiten, die Anteile jener am höchsten sind, die uneingeschränkt zum weiteren Engagement im Rahmen der integrativen Pädagogik bereit sind.

Nachdem ein so hoher Prozentsatz der Lehrer in FK und KK die Veränderung der Rahmenbedingungen des Schulversuchs fordert, wollen wir zum Abschluß dieses Kapitels noch der Frage nachgehen, was diese Lehrer unter "Veränderung der Rahmenbedingungen" verstehen. Zu vermuten ist aufgrund einer Reihe von schriftlichen Zusatzäußerungen aus dieser Gruppe, daß viele Lehrer Kooperativer oder Förderklassen insbesondere mit dem Versuchsmodell selbst unzufrieden sind und sich weitergehende organisatorische und inhaltliche Ansätze zur Integration der behinderten Schüler - etwa im Sinne des IK-Modell oder zumindest im Sinne der Stützlehrervariante wünschen. Dies dürfte insbesondere für jene Lehrer zutreffen, die - im Sinne der oben behandelten Frage - von ihren Grundeinstellungen her für die Integration aller Kinder in das Regelschulwesen eintreten. Sollte diese Überlegung richtig sein, dann müßte unter jenen Lehrern der beiden teilintegrativen Modellvarianten, die der Integration behinderter Kinder in der Schule uneingeschränkt positiv gegenüber stehen, ein besonders hoher Anteil für eine Veränderung der Rahmenbedingungen des Schulversuchs eintreten.

Wir prüfen diese Hypothese im folgenden durch eine Zweifachaufgliederung der Daten zur Engagementbereitschaft: Zusätzlich zum Versuchsmodell werden die Grundeinstellungen zur Integration im Sinne der Tabelle 10 als Aufgliederungsvariable eingeführt. Dabei wählen wir eine Dichotomisierung in "positive Einstellung" (Alternativen a und b in Tab. 10) und "kritische Einstellung" (Alternativen c und d) zur Integration. Die entsprechenden Ergebnisse sind in Tab. 12 wiedergegeben.

Diese Tabelle scheint unsere obigen Überlegungen sehr deutlich zu bestätigen: Wenn Lehrer der beiden teilintegrativen Modellvarianten (FK, KK) für die uneingeschränkte Eingliederung behinderter Kinder in das Regelschulwesen eintreten, dann sind sie gleichzeitig wesentlich seltener bereit, unter den gegebenen Rahmenbedingungen im Schulversuch weiterzuarbeiten. Sie binden ihre Bereitschaft zumeist an eine Veränderung eben dieser Rahmenbedingungen, wobei sich die Vermutung durch die Tabelle erhärtet, daß damit eine stärkere Verankerung des Integrationsgedankens in die Versuchsbedingungen gemeint ist.

Tendenziell umgekehrt liegen die Verhältnisse in IK und SL: Hier sind die Anteile der "uneingeschränkten" Engagementbereitschaft bei positiven Einstellungen zur Integration deutlich höher als bei kritischen Einstellungen.

In allen Modellen schließlich liegt der Anteil der Lehrer, die sich vom Schulversuch am liebsten ganz abwenden wollten, bei den integrationskritischen Personen mit um oder über 20% recht hoch. Interessanterweise gibt es aber auch unter den Integrationsbefürwortern (außer im FK-Modell) substantielle Anteile, die bei freier Wahl eine traditionelle Schulklasse wählen würden. Aus den freien Äußerungen der Lehrer ergibt sich der Eindruck, daß es sich dabei oft um Personen handelt, die bereits längere Zeit in der Integration tätig sind und subjektiv eine Art "Verschnaufpause" benötigen würden.

Zusammenfassend soll festgehalten werden, daß in den Versuchsvarianten IK und SL wesentlich mehr Lehrer uneingeschränkt bereit sind, die Arbeit im Schulversuch bzw. in der Integration fortzusetzen, wobei dieser Unterschied ausschließlich durch jene Lehrer zustande kommt, die dem Integrationsgedanken positiv gegenüber stehen. Unter den integrationskritischen Lehrern finden wir keine Modellunterschiede hinsichtlich ihrer weiteren Engagementbereitschaft.

Die Lehrer und Lehrerinnen der vier untersuchten Versuchsvarianten stehen der Integration behinderter Kinder in die Regelschule sehr unterschiedlich gegenüber. Am eindeutigsten sind die Lehrer aus dem Modell Integrative Klasse für die allgemeine Zielsetzung, allen behinderten Kindern den gemeinsamen Unterricht mit ihren nichtbehinderten Altersgenossen zu ermöglichen. Eine große Mehrheit von fast drei Viertel der Befragten stellt sich hier hinter diese Forderung. In den anderen Versuchsmodellen sind die Einstellungen eher gespalten: Hier finden wir jeweils größere Anteile an Lehrern, die meinen, man solle die integrativen Ansätze auf leichter behinderte Kinder beschränken. Unter den Lehrern des Kooperativen Modells ist ein Viertel sogar der Ansicht, die Förderung behinderter Kinder solle weiterhin ausschließlich in der Sonderschule erfolgen. Wir haben im Rahmen unserer Querschnittuntersuchung keine Möglichkeit zu prüfen, inwiefern diese Einstellungsunterschiede vor Beginn der Tätigkeit im Schulversuch wirksam waren bzw. wie stark diese Einstellungen durch die konkreten Unterrichtserfahrungen beeinflußt worden sind. Wir können nur festhalten, daß die Einstellungstruktur der Lehrerschaft innerhalb der einzelnen Modellvarianten deutlich mit den dort gegebenen faktischen Verhältnissen kovariiert. Dieser Sachverhalt deutet darauf hin, daß zumindest bei einem Teil der Lehrer die Grundeinstellungen durch die reale Erfahrung gesteuert sind: Wenn man beispielsweise Erfahrungen mit der Integration schwer geistig behinderter Kinder noch nie gemacht hat, kann man sich deren Verwirklichung sicherlich schwerer vorstellen, als wenn diese tägliche Unterrichtsrealität ist. Unter diesem Gesichtspunkt erscheint der Sachverhalt bemerkenswert, daß unter den Lehrern der Klein-/Förderklassen und der Kooperativen Klassen jeweils fast die Hälfte für weitergehende organisatorische Lösungen zum gemeinsamen Unterricht für behinderte und nichtbehinderte Kinder eintritt, als sie in ihren eigenen Modellvarianten gegeben sind.

Umgekehrt aber beeinflussen diese Einstellungen natürlich auch die Bewertungen der eigenen und der alternativen Modellvarianten: Lehrer, die für die volle Integration aller Schüler eintreten, werden sich im allgemeinen für ein teilintegratives Modell nicht leicht begeistern können und umgekehrt. Von daher gesehen kommt die insgesamt festzustellende, größere Unzufriedenheit der FK- und KK-Lehrer mit den eigenen Unterrichtsbedingungen und den Versuchserfolgen nicht unerwartet.

Die unterschiedlichen Grundeinstellungen der Lehrer in den verschiedenen Versuchsvarianten bedeuten aber u.E. keine Einschränkung der übrigen Ergebnisse des hier vorgenommenen Modellvergleichs, sondern sie sind selbst Teil dieser Ergebnisse, die man (mit einer gewissen Vorsicht aufgrund der Streuungen der Daten) etwa so interpretieren kann:

Wenn Lehrer im integrativen Unterricht tätig sind, dann treten sie im allgemeinen für Modelllösungen ein, die diese Integration auch tatsächlich ermöglichen. Teilintegrative Ansätze finden weniger Zustimmung als Modelle, in denen gemeinsamer Unterricht tatsächlich verwirklicht wird.

Die Lehrer an Integrativen Klassen stehen am eindeutigsten hinter den Zielsetzungen der vollen Integration aller Schüler. Zusammen mit ihren Kollegen aus dem Stützlehrermodell sind sie gleichzeitig diejenigen, die sich am häufigsten uneingeschränkt zu ihrem Engagement im integrativen Unterricht bekennen, wenngleich auch hier der Anteil von 45.9% recht hoch ist, der sich entweder eine Verbesserung der Rahmenbedingungen wünscht, oder aber ganz aus dem Versuch ausscheiden möchte.

Die meisten unter evaluativen Perspektiven bedeutsamen Aspekte der Schulversuchsarbeit werden von den Lehrern dieser Modellvariante am positivsten beurteilt: Erfolge des Schulversuchs im Bereich der Förderung aller Schüler, der Effizienz des Unterrichts, der Gestaltung eines integrativen Klassenklimas wie auch der Zusammenarbeit der Lehrer werden hier am klarsten herausgestrichen.

Die Beziehungen zwischen den in der Klasse arbeitenden Lehrern werden von den IK-Lehrern mit Abstand am günstigsten beurteilt. Gleichzeitig wird die "Passung" zwischen den beiden kooperierenden Klassenlehrern in diesem Modell von vielen Beantwortern als besonders kritisch für das Gelingen des Schulversuchs bezeichnet:

Die Freiwilligkeit und das gegenseitige Auskommen zwischen den Kollegen, die in Doppelbesetzung arbeiten, sind von besonderer Bedeutung (W/IK).

Eine I-Klasse steht und fällt damit, wie gut oder wie schlecht zwei Persönlichkeiten miteinander auskommen können (W/IK).

Ich glaube, daß Erfolg und Misserfolg eng verbunden sind mit dem Verhältnis der kooperierenden Lehrer zueinander (St/IK).

Es scheint aber doch eher selten vorzukommen, daß hier ernste Probleme entstehen. Typische Äußerungen betonen eher das Bereichernde an der Zusammenarbeit zwischen den Lehrern in der Klasse:

In der Versuchsklasse arbeite ich in ALLEN Stunden mit EINER Lehrerin zusammen. Die Zusammenarbeit mit ihr schätze ich als überaus positiv ein (St/IK).

Die Zusammenarbeit zwischen den Lehrerinnen, die täglich unterrichten, ist sehr gut, wenn auch nicht konfliktfrei (O/IK).

Mit der Sonderschullehrerin habe ich einen traumhaften Kontakt (St/IK).

Dabei sind Ausmaß und Art der Funktions- und Rollentrennung zwischen Volks- und Sonderschullehrer je nach Klasse recht unterschiedlich ausgeprägt, wie die folgenden Äußerungen zeigen:

Durch die schwere Behinderung (3 Kinder können nur nach dem S-Lehrplan unterrichtet werden) bereiten VL und SOL den Unterricht getrennt vor und erarbeiten in den gemeinsamen Besprechungsstunden, was gemeinsam geschehen kann. Für die Erziehungsarbeit fühlen sich beide gleichermaßen verantwortlich (ST/IK).

SOL bereitet Programme für Schwerstbehinderte und "schweren" ASO-Schüler vor und kontrolliert die Arbeiten. Arbeitet mit Sonderprogrammen mit ihnen. Ich fühle mich mehr für die "Nicht-I-Kinder" verantwortlich, wobei drei ASO-Kinder im Volksschullehrplan mitarbeiten und von der Sonderschullehrerin gestützt werden. Die anderen 2 werden in den Unterricht, wenn möglich miteinbezogen, sie verlassen die Klasse aber nie (ST/IK).

Alle KK kommen mit Arbeiten (Heften, Arbeitsblätter) oder Wünschen und Problemen zu beiden Lehrern. Entscheidend ist, wer gerade Zeit hat oder wo sich ein Kind im Moment mehr Chancen auf Gehör oder Erfüllung seines Wunsches ausrechnet. Wir begrüßen dies sehr (W/IK).

Nur ganz vereinzelt berichten Lehrer vom völligen Scheitern der Zusammenarbeit:

Zur Zeit gibt es sehr große Probleme zwischen dem VS-Lehrer und mir, da unsere Auffassungen von Integration, Leistungsdruck und "sozialen Aktivitäten" sehr unterschiedlich sind. Viele der Fragen wurden von mir mit dem Satz im Hinterkopf beantwortet: "Eigentlich war das sehr gut, aber meine Partnerin hat es kaputt gemacht oder unterdrückt!" (W/IK)

Mit Abstand am positivsten werden im Modell Integrative Klasse auch die Befriedigung und Bereicherung durch die Versuchsarbeit beurteilt, und zwar bemerkenswerterweise, obwohl hier auch die organisatorische und pädagogische Belastung am höchsten eingeschätzt wird. Repräsentativ für dieses Beurteilungsmuster dürften folgende Lehrer sein, die schreiben:

Ich habe Vergleiche zur Sonderschule, wo ich lange Jahre arbeitete. Ich bin von Integration überzeugt und auch für mich PERSÖNLICH ist die Arbeit auch wieder einmal mit Nichtbehinderten sehr wohltuend. Doch der Zeit- und Arbeitsaufwand stellen für mich, da ich auch Anhang besitze, schon größere Probleme dar (Nachbereitung, Team Teaching..) ! Trotzdem... (S/IK)

Trotz hoher Belastung erlebe ich gerade in dieser Klasse viel Freude und Bereicherung (W/IK)

Ein eher problematischer Punkt für die Versuchsklassen dieses Modells ist deren eigene soziale Integration in den Gesamtkontext der Schule. Häufiger als die Klassen der anderen Modellvarianten scheinen Integrative Klassen durch ihre besondere Organisations- und Sozialstruktur mit Schwierigkeiten zu kämpfen, innerhalb der Schulöffentlichkeit die erwünschte soziale Anerkennung zu finden. Mißtrauen, Ressentiments und sogar offene Feindseligkeit von Seiten der nicht am Schulversuch beteiligten Kollegen werden von den Lehrern des Integrativen Modells häufiger wahrgenommen als anderswo. Besonders auffällig ist hier der Unterschied zu den Stützlehrerklassen, die gerade in diesem Punkt mit den geringsten Problemen zu kämpfen haben. Einige zusätzliche Vergleichszahlen zwischen diesen beiden vollintegrativen Modellvarianten können diesen Unterschied illustrieren (vgl. auch Tab. 9):

Auch in den verbalen Äußerungen der befragten Lehrer kommt die Problematik immer wieder zum Ausdruck:

Ich habe mich von meiner Kollegin, den Eltern und Integrationsbetreuern und Inspektoren als "geschätzt" erlebt - ausgenommen von Kollegen, die nicht am Schulversuch beteiligt sind (W/IK).

Wertschätzung: Von der Elternseite und Schulleitung gut, von Seiten der Schulaufsicht und anderen Kollegen der Schule schlecht (N/IK).

Man weiß im Kollegenkreis um die Mehrarbeit. Man fühlt allerdings als I-Lehrer, dass jeder Fehler besprochen, erwünscht, zumindest belächelt wird (ST/IK).

Zwei Lehrerinnnen thematisieren stellvertretend für andere die hohen Leistungs- und Erfolgserwartungen im Rahmen der Schule, denen sie sich ausgesetzt fühlen und die sie als belastend erleben:

Es wird sehr viel von Integrationslehrer/innen verlangt, sowohl in der Klasse (Offenes Lernen, Lehrausgänge, Buchstabentage), als auch außerhalb (Engagement in Initiativen, Team-Besprechungen, Supervision, Fortbildung). Die Klassen sollen überdurchschnittliche Musterklassen sein, herzeigbar (=wie Prestige bringend). Dieser Leistungsdruck ist für mich höchst belastend! Wird man dem nicht gerecht, indem man nicht "herzeigt" und sich so nicht "gut verkauft", wird Unterstützung und Lob von Kollegen und Direktor/innen sehr knapp (W/IK).

Der Umgang mit den Kindern, die direkte Arbeit in der Klasse selbst stellt für mich eine hohe Befriedigung dar. Der tägliche Kampf, Rechtfertigung des Tuns etc. ist belastend für mich! (ST/IK)

Die Ergebnisse zeigen, daß die Integration behinderter Kinder im Regelschulwesen noch immer mit erheblichen Ressentiments in der Lehrerschaft zu kämpfen hat, die offensichtlich umso ausgeprägter sind, je stärker der Schulalltag und die soziale Organisation des Lehrens und Lernens durch die gesetzten Maßnahmen verändert werden.

Drei weitere Problemgesichtspunkte dieser Modellvariante sollen hier nur kurz genannt und durch Passagen aus offenen Stellungnahmen von Lehrern belegt werden. Sie sind bereits andernorts dokumentiert (SPECHT 1991a) und nur zum Teil strukturell (d.h. durch die Modellkonstruktion) bedingt.

4.4.1.6.1 Leistungsgerechtigkeit

Ein Problemaspekt, der tatsächlich struktureller Natur ist, betrifft die grundlegenden Bedürfnisse nach leistungs- und statusgerechter Behandlung und Entlohnung, die viele der befragten Lehrer als nicht erfüllt ansehen. Strukturell angelegt ist diese Problematik insofern, als in den Versuchsklassen eine Reihe von Neuerungen der Unterrichtsorganisation verwirklicht worden ist, die hier bisher unbekannte und auch schwer lösbare Fragen aufwerfen:

- Die Öffnung der Sonderschulen und die Mitarbeit von Sonderschullehrern im Regelschulbereich stellt das Problem der angemessenen Bewertung der Aufgaben dieser Lehrergruppe in ihren angestammten und in ihren neuen Aufgabenfeldern. Wenn Sonderschullehrer an Integrationsklassen de facto schlechter gestellt sind als in ihren Tätigkeitsbereichen an der Sonderschule, dann stellt diese Situation keinen Anreiz für diese Gruppe dar, dem Integrationsgedanken nicht nur ideell, sondern auch von den professionellen Entscheidungen her näherzutreten.

4.4.1.6.2 Werk-und Religionslehrer: Unzureichende Vorbereitung und Unterstützung

Ein weiteres Problemfeld, das in den Lehreräußerungen immer wieder thematisiert wird, ist das des Unterrichts in nur einfach besetzten Stunden, von dem besonders häufig Werk- und Religionslehrer an Volksschulen betroffen sind, eine Gruppe also, die zumeist unfreiwillig und auch unzureichend vorbereitet auf eine für sie neue Unterrichtssituation trifft. Auf die Problematik der häufig unzureichenden Einbindung dieser Gruppe in die Kooperation der Klassenlehrer ist in dem bereits zitierten Bericht (SPECHT 1991a) ausführlich hingewiesen worden. Den Überforderungsaspekt geben recht plastisch die folgenden Äußerungen von Lehrerinnen und Lehrern wieder:

Wenn man alleinerziehende Mutter von 2 Kindern ist, nebenbei auch noch einen Haushalt zu führen hat, dann ist jede extreme Mehrarbeit sehr belastend. Ich habe meinen Beruf sehr gerne, doch auch meine beiden Kinder!! Nun bin ich aber gezwungen, fast alleine in der Integrationsklasse zu arbeiten. Die Klassenlehrerin wurde mir beigestellt, doch sie wird dafür nicht bezahlt. Nur im sozialen Bereich kann ich mir Hilfe von ihr erwarten, die zwar sehr gut ist, leider aber keine fachliche! Ich finde, daß Integration von LEICHTbehinderten Kindern und von normalen, körperbehinderten Kindern möglich ist, aber bitte doch nicht von Schwerstbehinderten, die nur den Unterricht stören! Ich stehe in meinem Fach [Religion] praktisch allein da und bin unglücklich! (N/IK)

Als nicht ausgebildeter R-Lehrer f. Sonderschule steht man in der konkreten Unterrichtsarbeit mit behinderten Kindern oft etwas hilflos da. Ich versuche selbst herauszufinden, was für das einzelne Kind gut ist. Ob es auch richtig ist, kann ich nicht beurteilen (O/IK).

Da dieser Fragebogen meine Situation nicht trifft, möchte ich eine Stellungnahme aus meiner Situation als Werklehrerin abgeben : Ich unterrichte in drei sogenannten "wilden Integrationsklassen", wo sich also jeweils nur ein behindertes Kind befindet. Meine Schwierigkeit besteht darin, daß ich als einzelner Lehrer dem behinderten Kind nicht jene Förderung zukommen lassen kann, die nötig wäre. Und so muß ich oft feststellen, daß dem behinderten Kind in meinem Gegenstand seine Behinderung stark auffällt, was eine Frustration im Kind auslöst oder Resignation hervorruft. Dies bewirkt erst recht das Gegenteil von dem, was Integration möchte. Weiters wird mir oft bewußt, daß aufgrund mangelnder Ausbildung keine gezielte und optimale Förderung erreicht werden kann. Auch wenn ich die Möglichkeit in Betracht ziehe, Angehörige der Behinderten in den Unterricht einzubeziehen, was wegen deren Berufstätigkeit oft nicht möglich ist, so kann wegen mangelnder Ausbildung meinerseits und der Angehörigen doch kein effizientes Lehren und Lernen stattfinden. Oftmals muß ich erkennen, daß mich diese Situation persönlich überfordert. Mein Unterrichtsgegenstand erfordert unbedingt die Mitarbeit eines ausgebildeten zweiten Lehrers, auch bei nur einem behinderten Kind in der Klasse. Mir persönlich liegt die Integration Behinderter sehr am Herzen. Sie soll jedoch für alle Beteiligten ein Gewinn sein! (O/IK)

Die in diesen Äußerungen geschilderte Problematik trifft allerdings in fast gleicher Weise auf das Modell Stützlehrer (s.u.) zu, wo zwar weniger und oft auch weniger schwer behinderte Kinder in die Klassen integriert sind, dafür aber die Situation des Alleine-Unterrichtens umso häufiger vorkommt, da die Stützstunden im allgemeinen in die Unterrichtszeit des Klassenlehrers verlegt werden.

4.4.1.6.3 Zusammensetzung der Klasse

Ein weiterer problematischer Punkt, der die Arbeit in den Klassen dieses Modells häufig erschwert, soll hier kurz genannt werden. Er ist eindeutig nicht-struktureller Natur und betrifft die Tendenz, integrative Klassen mit erzieherisch schwierigen, nichtbehinderten Kindern zu überlasten.

Mit den z.T. sehr unterschiedlich behinderten Kindern kommen die Lehrer in diesen Klassen im allgemeinen gut zurecht, wenn man ihren eigenen Angaben Glauben schenken darf. Auch in der empirischen Analyse finden wir keine deutlichen Zusammenhänge zwischen der Art der integrierten Behinderungen und den Problemwahrnehmungen der Lehrer.

Größere Schwierigkeiten macht vielen Lehrern die Tatsache, daß Klassen, die sich dem gemeinsamen Unterricht behinderter und nichtbehinderter Kinder widmen, v. S. der Schulleitung offenbar nicht selten als der geeignete Ort angesehen werden, an dem auch viele nichtbehinderte Kinder mit erzieherischen Problemen unterschiedlicher Art betreut werden können. Dies kann dann zu Überlastungen führen, denen sich die Lehrer nicht mehr wirklich gewachsen fühlen:

Alle Buben dieser Klasse (außer einem behinderten!) sind Problemkinder, die mehr oder weniger schwere Verhaltensstörungen aufweisen. So eine Klassenzusammensetzung ist untragbar und entspricht nicht dem Sinn einer I-Klasse (W/IK).

Die Beurteilung ist insofern nicht relevant, als die Anzahl der Integrationskinder höher ist als offiziell ausgewiesen. In der beschriebenen Klasse sind mindestens 9 Kinder, die in einer Regelklasse "verloren" wären. Ihr Weg in die Sonderschule wäre geebnet! (O/IK)

In der Gruppe der VS-Kinder zu hoher Anteil an "versteckten" Behinderungen (W/IK).

I-Klasse sollte keine Sammelstelle für "besondere" Kinder sein (O/IK).

Problem : Integrationsklassen werden zu Auffangklassen für VS-Schüler, die in einem herkömmlichen Unterricht aufgrund irgendeiner motorischen...etc. Störung Schwierigkeiten hätten. Einstellung vieler Personen : Kind ist etwas auffällig --> Besser I-Klasse als normale VS (O/IK).

Eltern konnten am Beginn der 1. Schst. entscheiden, welche Klasse das Kind besuchen soll. NEGATIVER Nebeneffekt: Überaus viele "Problemkinder" wurden f. d. Integrationsklasse gemeldet (O/IK).

Wir haben im städtischen Bereich das Problem, daß wir oft Anfragen um Aufnahme verhaltensauffälliger Kinder haben, da "eh 2 Lehrer in der Klasse sind" (ST/IK).

Trotz der zuletzt angeführten Problempunkte lassen die Vergleichsdaten die eindeutige Schlußfolgerung zu, daß die Modellvariante "Integrative Klasse" jener organisatorische Rahmen für den gemeinsamen Unterricht behinderter und nichtbehinderter Kinder ist, der von den Lehrern, die hier unterrichten, die stärkste Zustimmung und Unterstützung erhält.

Gewisse Parallelen zu den Ergebnissen des Modells IK finden wir in der Einschätzung des Erfolgs des Schulversuchs (gemessen an seinen eigenen Zielsetzungen) und in der Zufriedenheit mit der Lehrerzusammenarbeit in der Klasse: Zwar sind die Beurteilungen in beiden Fällen bei IK-Lehrern deutlich positiver als bei SL-Lehrern. Gleichzeitig zeichnen sich aber bessere Bewertungen letzterer gegenüber den beiden teilintegrativen Varianten ab.

Eher gleichsinnige Ergebnisse zeigen sich auch im Hinblick auf die weitere Engagementbereitschaft: Wie im IK-Modell (und im Gegensatz zu den beiden anderen Varianten) steht eine absolute Mehrheit der Lehrer "uneingeschränkt" hinter dem Schulversuch und der eigenen weiteren Mitarbeit. Allerdings ist unter jenen, die dieser Sichtweise nicht folgen, der Anteil überdurchschnittlich groß, der sich am liebsten ganz aus dem integrativen Schulversuch zurückziehen würde (s. Tab. 11).

Der zuletzt genannte Punkt hängt mit der wichtigsten Besonderheit der Teilstichprobe SL zusammen: Hier sprechen sich von allen Modellen die wenigsten Lehrer für eine Integration aller Kinder in die Regelschule aus. Eine absolute Mehrheit befürwortet lediglich den gemeinsamen Unterricht für leichter behinderte Kinder. Die Akzeptanz der grundlegenden Zielsetzungen des Schulversuchs ist hier also am geringsten.

Zwei Befunde (die beide durchaus unterschiedlich bewertbar sind) deuten darauf hin, daß sich der gemeinsame Unterricht für behinderte und nichtbehinderte Kinder an Stützlehrer-Klassen anscheinend reibungsloser und unspektakulärer vollzieht als im IK-Modell.

Die Bewertung dieses Versuchsmodell im Vergleich mit den drei anderen Varianten muß also ambivalent bleiben. Einerseits scheint es hier zu gelingen, einige wichtige Zielsetzungen integrativer Bemühungen auf relativ unspektakuläre Weise zu verwirklichen (Förderung, soziale Integration, Lehrerkooperation, Akzeptanz in der Schule). Auf der anderen Seite ist die ideelle Identifikation der Lehrer dieses Versuchsmodells (Grundeinstellungen, erfahrene Bereicherung) - auch aufgrund einiger spezifischer Rahmenbedingungen weniger ausgeprägt als in der Variante IK, was zu einigen nicht unproblematischen Begleiterscheinungen führt.

Einer dieser problematischen Aspekte ist die mancherorts gepflegte Praxis, den Stützunterricht mit den behinderten Kindern außerhalb des gemeinsamen Klassenraums durchzuführen und die Zielperspektiven der Sozialen Integration zu vernachlässigen. Dies kann selbstverständlich in Einzelfällen durchaus sinnvoll sein. Die verhältnismäßig geringe Involviertheit vieler Regelschullehrer in den Schulversuch zeigt sich aber unter anderem darin, daß diese Praxis mit wenigen Ausnahmen kommentarlos konstatiert wird:

Das Kind wird auf Wunsch des Klassenlehrers in den Stützstunden aus der Klasse genommen und einzeln unterrichtet (N/SL).

Bei uns läuft das [Stützlehrersystem] etwas anders: Der Stützlehrer unterrichtet einige Kinder in DL und M parallel zum Unterricht in der "regulären" Klasse - jedoch in einem SEPARATEN RAUM! Wir unterrichten fast nie gemeinsam. Fallweise sind beide Lehrer mit allen Kindern beisammen, dabei handelt es sich etwa um Filme, Exkursionen, Geburtstagsfeste...(T/SL).

Wir haben uns für diese Variante [5 Wstd. Betreuung außerhalb der Klasse] entschieden, da das [hörbehinderte] Mädchen bereits bei Schuleintritt sehr gut lesen und schreiben konnte, in sprachlicher Hinsicht aber große Defizite aufwies (K/SL).

Stützlehrer unterrichtet Schüler außerhalb des Klassenverbandes (K/SL).

Die Arbeit des Stützlehrers beschränkt sich in meiner Klasse auf die Förderung lernschwacher Schüler. Ein Zweitlehrer fördert diese Kinder 1-2 Wst. AUSSERHALB der Klasse (V/SL).

Unterrichte die behinderte Schülerin allein außerhalb der Klasse : D, M, GS, GW, E - 5 Std. (K/SL).

Die eher geringe Problembelastung dieses Versuchsmodells, aber auch die vergleichsweise geringe Identifikation der Lehrer mit seinen Zielsetzungen hängen vermutlich auch mit zwei Rahmenbedingungen zusammen, die für diese Modellvariante charakteristisch sind:

4.4.2.5.1 Überrepräsentation von HS-Klassen

Zum einen ist der Anteil der Hauptschulklassen an diesem Modell besonders hoch. Dabei sieht die organisatorische Lösung der Integration oft so aus, daß das/die behinderte(n) Kind(er) im Rahmen der äußeren Leistungsdifferenzierung in die dritte Leistungsgruppe plaziert werden, wo sie sich oft nur wenig oder gar nicht von den anderen leistungsschwächeren Kindern unterscheiden bzw. unauffällig bleiben.

Die ganze Gruppe [3.LG/Math.] ist sehr schwach, langsam und hat große Konzentrationsprobleme, so daß zwischen "behinderten" und "nichtbehinderten" Kindern eigentlich nicht unterschieden werden kann (V/SL).

Unser Schüler braucht aufgrund seiner Behinderung nicht mehr Zuwendung und Aufmerksamkeit als alle anderen Schüler. Eventuelle Hilfestellungen bezüglich Lesen, Ordnen, usw. verstehen sich von selbst und sind oft auch bei anderen Schülern notwendig (V/SL).

Der Schüler H ist zwar stark sehbehindert, benötigt aber keine besondere Betreuung durch den Lehrer. Selbst im Bereich LÜK/BE/WEK führt er alle Aufgaben ohne zusätzliche Betreuung durch. Er ist in der Klasse als gleichwertiger Schüler anerkannt. Notwendige Hilfen werden gerne angeboten (V/SL).

Wir hatten an unserer Schule schon mit einigen (allerdings wiederum wenigen) Schülern weitaus mehr Probleme in früheren Jahren, als es diesen Schulversuch noch nicht gab (B/SL).

4.4.2.5.2 Integration "von Oben"

Eine zweite, relativ häufige Rahmenbedingung von Stützlehrerklassen, die für die "Unauffälligkeit" dieser Versuchsvariante mitverantwortlich sein dürfte, ist, daß diese z.T. in bereits bestehende Ansätze der integrativen/ambulanten Betreuung von Kindern mit besonderem Förderbedarf eingegliedert wurden, die mit der Übernahme in den Schulversuch nach §131a SchOG lediglich neue Bezeichnungen erhielten. Es handelt sich demnach nicht selten um Schulversuche "von oben", über die die Lehrer in den Klassen teilweise nicht einmal informiert waren. Dies trifft vor allem (aber nicht nur) für das Bundesland Vorarlberg zu:

Ich unterrichte in der 3d VS den Textilen Werkunterricht. Im ersten Halbjahr betreute ich die Gruppe, in der sich auch Sarah befindet. Sarah fiel mir bald wg. ihres Sehfehlers auf. Das Werken machte ihr Spaß, aber leider konnte sie die einfachsten Dinge nicht ausführen. Die Mitschüler halfen ihr immer wieder weiter. Nach Rücksprache mit der Mutter, der Klassenlehrerin und dem Direktor bekam Sarah für textiles Werken keine Note. Nun muß ich durch diesen Fragebogen erfahren, daß durch Sarah diese Klasse als Schulversuch geführt wird. Hätte ich früher ausreichend über die Behinderung erfahren, hätte ich S. sicher sinnvoller fördern können. Diese Klasse fällt nicht in die zwei Modellvarianten Integrative Klasse oder Stützlehrerklasse, da es keinen Zweitlehrer gibt. Es ist eine Regelklasse mit einem Kind mit Sehfehler (V/SL).

Bevor ich diesen Fragebogen ausfüllte, war mir nicht bewußt, daß diese Integration ein Schulversuch ist. Da diese Gruppe [M/LG 3] das Niveau einer "normalen" HS-Gruppe wahrscheinlich nie erreichen wird, fällt ein "behinderter" Schüler (neben schlecht bis nicht Deutsch sprechenden Schülern) nicht auf (V/SL).

Ich wußte bis zum Eintreffen dieses Fragebogens gar nicht, daß meine Klasse als Versuchsklasse geführt wird. Lediglich ein verhaltensgestörtes Kind wird 1x pro Woche von einer Sonderschullehrerin betreut, die mir auch Tips für die bessere Integration des Kindes in die Klasse gibt. Daneben habe ich aber in der Klasse ein körperbehindertes Kind, das ich nun schon fast zwei Jahre alleine betreue und ich keine Hilfe habe, bzw. das in diesem Fragebogen nicht berücksichtigt wird (V/SL).

Die Integration des behinderten Mädchens wurde von "oben herab" befohlen; wir wurden erst am Schulanfang mit der Tatsache konfrontiert, daß das Mädchen hier ist. Grad der Behinderung war KEINEM Lehrer bekannt. Von Freiwilligkeit war also KEINE Spur (N/SL).

Viele der freien Äußerungen der Lehrer im Fragebogen verdichten den Eindruck, daß gerade im Stützlehrersystem häufig sozusagen "en passant", ohne besondere Vorbereitung und Reflexion integriert wird. Dies aber ist natürlich nur möglich, wenn die integrierten Kinder keine schweren und/oder auffälligen Behinderungen aufweisen. Diese Bedingung ist in den meisten der Stützlehrerklassen ebenfalls gegeben^[6]. In den Fällen jedoch, in denen schwerer (insbesondere geistig) behinderte Kinder in den Klassen anwesend sind, steigt die Belastung der Lehrer, und die Zufriedenheit mit den Rahmenbedingungen des Schulversuchs verringert sich. Hier klagen viele der Befragten über zu wenige gestützte Stunden und über das Belastungsausmaß in den Stunden ohne Begleitlehrerunterstützung:

Ich finde den Schulversuch nur sinnvoll, wenn der Stützlehrer die Kinder alle Stunden mitbetreut (K/SL).

Die Flexibilität der Schulversuchsmodelle sollte hinterfragt werden. Man muß immer von den Bedürfnissen des EINEN behinderten Kindes ausgehen. Man sollte nicht sagen : Jeder Schüler bekommt vier oder sechs Stunden (S/SL).

Liegt nur eine Behinderung vor, sehe ich keine Probleme. Bei Mehrfachbehinderungen muß der ZEITAUFWAND durch den Stützlehrer erheblich steigen (S/SL).

Das Stützlehrersystem ist bei einem schwerstbehinderten Kind keine optimale Lösung (6 Stunden sind leider zu wenig) (T/SL).

Es ist nicht möglich, mit einem Stützlehrer, der für 4 Klassen zuständig ist, einen schwerst körperlich und geistig Behinderten in so eine Klasse aufzunehmen. Was geschieht in den Stunden, wo ich alleine i.d. Klasse bin? (ST/SL).

8 Stützlehrerstunden reichen nicht aus, da die Klassensituation schwierig ist - mehrere Kinder, die eine Unterstützung bedürfen (lernbehinderte, wahrnehmungsgestörte Kinder). Der Schulversuch soll im nächsten Schuljahr auf einen integrativen Schulversuch erweitert werden (T/SL).

Die reale Wirklichkeit : Viel zu wenig Stunden mit Zweitlehrer. Die Zeit, in der ein Lehrer allein ist, (bei uns vier Tage in der Woche) - von Team Teaching in nur vier Stunden wenig Rede!!! (ST/SL).

Das Problem liegt bei uns an der Schule darin, daß 1 Stützlehrer für 4 Klassen zuständig ist = ständiger Schulstufenwechsel, Einstellung auf Kinder und Klassenlehrer, daher große Schwierigkeiten für den Stützlehrer und mich (ST/SL).

Besonders in der 2. Klasse wäre für mich Unterstützung wichtig. Ich muß die Schüler für ein Fest vorbereiten und sie brauchen die volle Aufmerksamkeit und der [beh.] Schüler fordert doch die gesamte Stunde die Zuwendung des Lehrers (ST/SL).

Wenn ich nicht als langjähriger Elementarlehrer auf Erfahrung zurückgreifen könnte, bin ich nicht sicher, ob ich das Problem der Integration meistern könnte. Mir fehlen die Voraussetzungen für den ASO-Bereich. Immer kann man sich nicht auf seine Intuition verlassen, da wäre ein fundiertes Wissen wichtig. Hier hilft mir häufig ein Gespräch mit unserer ASO-Lehrerin. Integrationsmodelle sind für mich nur dann sinnbringend, wenn ein ASO-Lehrer den ganzen Tag in der Klasse ist - alles andere finde ich halbherzig. Obwohl mir die Arbeit mit den behinderten Kindern im Klassenverband auch Freude bereitet und manche Erlebnisse bereichernd für mich sind, fühle ich mich häufig sehr müde durch den Zusatzlärm, denn die ruhigen Phasen, die fehlen doch - aber gerade diese brauchen die Kinder auch! (ST/SL)

Es wurde nur ein Stützlehrer für 12 Stunden genehmigt - dies wäre aber in unserem Fall für EINEN Lehrer und auch für die Schüler unzumutbar. Da es sich um unsere eigene mongoloide Tochter handelt (hyperaktiv!) arbeite ich mit Halbvertrag in der Klasse mit vollem Stundenausmaß. Es ist auch nicht günstig, das eigene Kind zu unterrichten - große psychische Belastung! (ST/SL)

Die im Schulversuch betreute Schülerin ist gehörlos und könnte meiner Meinung nach in der HS für schwerhörige und gehörlose Kinder besser gefördert werden (bes. im sprachlichen Bereich). Die 5 Std. Stützunterricht pro Woche sind vergleichbar dem "Tropfen auf d. heißen Stein". Die Schülerin bekommt vom Unterricht in der Regelklasse nur wenig mit und ist stets auf das Wohlwollen der Klassenlehrer angewiesen (K/SL).

Wichtig und erwähnenswert ist in diesem Zusammenhang ein Detailergebnis unserer Befragung (ohne Tabelle). Wir haben innerhalb des Stützlehrermodells zwei Lehrergruppen miteinander verglichen, nämlich zum einen solche, die in ihren Klassen auch geistig behinderte Kinder integriert haben und andererseits die (größere) Gruppe ohne geistig behinderte Kinder in der Klasse. Dabei zeigt sich im Einklang mit den o.a. Lehrerzitaten, daß Lehrer, die auch geistig behinderte Kinder integrieren, wesentlich häufiger mit den Rahmenbedingungen des Stützlehrersystems unzufrieden sind, wobei sich die meisten zumindest eine quantitative Ausweitung der Stützstunden wünschen würden. In dieser Gruppe beträgt der Anteil derjenigen, die "uneingeschränkt" zur Weiterarbeit im Versuch stehen, nur mehr 36.7% (gegenüber 50.9% in der Gesamtgruppe - vgl. Tab. 11, in 4.3.4.2 Bereitschaft zu weiterem Engagement). Der eigentlich interessante Befund ist aber, daß in der Gruppe mit geistig behinderten Kindern die Bereitschaft, solche Kinder zu integrieren, erheblich und signifikant größer ist (48.9%) als bei denjenigen Lehrern, die keine geistig behinderten Kinder in ihrer Klasse haben (34.8%). Die konkrete Erfahrung mit der Integration von Schwerbehinderten scheint demnach auch unter solchen Bedingungen eine eher ermutigende Wirkung zu haben, die für solche Ziele zumindest nicht ideal sind.

Das Stützlehrermodell wird häufig als die "kleine" (und kostengünstigere) Variante für die organisatorische Lösung des gemeinsamen Unterrichts behinderter und nichtbehinderter Kinder angesehen. Sie bietet vor allem den Vorteil, daß auch im ländlichen Bereich Integration "vor Ort" realisiert werden kann, da ihre Einrichtung nicht an eine Mindestzahl von behinderten Kindern pro Klasse gebunden ist.

Unsere Daten aus der Befragung der in Stützlehrerklassen unterrichtenden Lehrer deuten darauf hin, daß das Modell die ihm zugewiesenen Funktionen im allgemeinen recht gut erfüllt, und die Praxis des Unterrichts als erfolgreicher beurteilt wird als in den teilintegrativen Modellvarianten. Ohne wesentliche Einschränkung gilt diese Aussage aber nur für ländliche Volksschulen ohne Kinder mit betreuungsintensiven Behinderungen. In dem Maße, in dem die letztere Bedingung nicht gegeben ist, leidet aus der Sicht der Lehrer die praktische Durchführbarkeit des gemeinsamen Unterrichts und die Förderung der Kinder - zumindest in jenem Teil der Unterrichtszeit, der nur von einem Lehrer getragen wird. Dies legt nahe, den Konflikt zwischen wohnortnaher Integration (Stützlehrer) und maximaler Förderung (Integrative Klasse), wo es den Umständen nach möglich ist, zugunsten der letzteren Alternative zu entscheiden.

Die Einschätzungen des Erfolgs des Schulversuchs sind unter den FK-Lehrern auf allen Dimensionen zurückhaltender als in den beiden voll-integrativen Modellen IK und SL. Die Möglichkeit, alle Schüler zu fördern und ein sozialintegratives, zum Lernen und Arbeiten motivierendes Unterrichtsklima zu schaffen, wird hier deutlich schlechter beurteilt. Insbesondere die soziale Integration der lernbehinderten Kinder gelingt aus der Sicht der Kleinklassenlehrer besonders unzureichend, da die Kontakte zu den Schülern der Regelklasse meist eher spärlich und unsystematisch gefördert werden:

Es findet keine wirkliche Kooperation zwischen Kleinklasse und Regelklassen statt. Es werden nur einzelne Schulstufen in bestimmten Fächern in die Regelklassen zum Unterricht "geschickt", um den Schülern der Grundstufe I wenigstens ein paar Wochenstunden ungestörten Unterrichts zu ermöglichen (O/FK).

Kooperation mit Regelklassen findet meines Wissens nur sehr spärlich statt (BU, WEM, LE), ansonsten sind in der Kleinklasse v.a. lernbehinderte Kinder, auch verhaltensauffällige Kinder, die in dieser eigenen Klasse unterrichtet werden. Integration findet vielleicht in den Pausen statt, da die 2D (=KK2) im Hauptschulgebäude ist (O/FK).

Kooperation mit einer Regelklasse erfolgt nur auf Initiative der klassenführenden Lehrkraft : In BU u. GW 3 EH mit einer Regelklasse, in D 3 EH mit einer 3.LG (O/FK).

Kooperation mit Regelklasse: Fallweise in Projekten (BU,BE) (O/FK).

Kooperation mit Regelklasse: Im Zusammenhang mit Projektarbeiten unregelmäßig (O/FK).

Ihre Arbeitsbelastung im Rahmen der Unterrichtstätigkeit wird von den Kleinklassenlehrern (im Vergleich zu den Lehrern der übrigen Modellvarianten) am höchsten eingeschätzt. Ebenfalls sehr hoch ist die Belastung im Zusammenhang mit den Bemühungen der Lehrer, in ihren Klassen positive Formen des Umgangs zwischen Lehrern und Schülern sowie der Schüler untereinander zu verwirklichen (Klimapflege). Die hohe subjektive Belastung wird aber in diesem Fall nicht (wie typischerweise etwa bei den IK-Lehrern - siehe 4.4.1.4 Hohe Belastung bei großer Zufriedenheit) durch intensiv erlebte Befriedigung und Bereicherung in der Arbeit "abgepuffert" - vielmehr ist genau das Gegenteil der Fall: Die subjektive Befriedigung durch die Arbeit ist bei den FK-Lehrern besonders gering. Daraus ergibt sich für die Lehrer dieser Modellvariante eine besonders ungünstige Gesamtbilanz von belastenden und bereichernden Aspekten ihrer Tätigkeit.

Den freien Äußerungen vieler Kleinklassenlehrer nach zu schließen, hängt diese ungünstige Bilanz insbesondere mit vier Faktoren zusammen: (a) Der altersmäßigen Heterogenität der Klassen (Abteilungsunterricht), (b) der sozialen Instabilität der Klassen (Wechsel der Zusammensetzung, Wechsel von Klein-/Stammklassenunterricht), (c) der Heterogenität in Bezug auf die Formen der Lernbehinderung der Schüler, sowie (d) der Tatsache, daß die Kleinklassenlehrer oft wenig Ansprechpartner unter den Kollegen an der Schule vorfinden (Lehrerkooperation, s. unten). Die im folgenden zitierten Lehreräußerungen sprechen durchweg einen oder mehrere dieser Faktoren an:

Da fast alle Schüler von anderen Gemeinden kommen, (es gilt der Sonderschulsprengel) ist keine "Stammklasse" a. d. Schule vorhanden, die Schüler lehnen Zusammenarbeit mit einem fremden Lehrer und fremden Mitschülern ab (O/FK).

10 Schüler, 9 verschiedene Förderprogramme, da die Schüler sehr unterschiedliche Voraussetzungen mitbringen. 2 Ausländerkinder (Polen, Sri Lanka), ein schwerstbehindertes, ausgesondertes VORschulkind (O/FK).

(Ausmaß der Kooperation mit Stammklasse) in jedem Jahr verschieden, abhängig von der Gruppenzusammensetzung. Heuer ist es eine sehr schwierige Gruppe. Lehrer, mit denen die Zusammenarbeit klappte, wurden versetzt (O/FK).

Nachteile des Abteilungsunterrichts : Es bleibt kaum Zeit für Einzelbetreuung der Schüler; zu viel Stillarbeit schon für Schulanfänger; konzentriertes Arbeiten fast unmöglich...etc. (O/FK).

Der Besuch der Kleinklasse ist für manche Schüler wegen des weiten Schulweges (Benutzung öffentlicher Verkehrsmittel für 7-jährige) unzumutbar und mit der Forderung nach Integration nicht vereinbar. Aussonderung aus Regelklassen oft voreilig und ausschließlich wegen Verhaltensauffälligkeit. - Allgemeiner Tenor der Kleinklassenlehrer bei Supervisionen (O/FK).

Unterricht in Klassen mit mehreren Schulstufen, verschiedenen HS-Büchern, Kindern mit verschiedenen Behinderungen, verschiedenen Altersstufen - oft lernunwillig, von den Anforderungen des Lehrplans der HS (auch von den Mindestanforderungen) tatsächlich überfordert (O/FK).

In der derzeitigen Form der Kleinklassen (Schülerzahl, Arten der Lernbehinderung, Sonderschulsprengel) wäre eine jederzeit verfügbare Bezugsperson und fallweise Arbeitshilfe dringend vonnöten (O/FK).

Besonders problematisch nimmt sich die subjektive Wahrnehmung der sozialen Aspekte der Arbeitssituation der Lehrer aus: In praktisch allen erfaßten Dimensionen und Aspekten der Lehrerzusammenarbeit nehmen die FK-Lehrer die größten Defizite wahr. Dem konstatierten Mangel an Kontaktmöglichkeiten zwischen behinderten und nichtbehinderten Kindern entspricht jener der Kooperation zwischen Regelklassen- und Sonderschullehrer der Kleinklassen.

Lehrer der Modellvariante Kleinklasse stehen zu einem sehr hohen Anteil uneingeschränkt hinter den Zielsetzungen des gemeinsamen Unterrichts von behinderten und nichtbehinderten Schülern. Gerade diese Überzeugungen führen offenbar viele (genauer: fast die Hälfte) dazu, eine Veränderung der Rahmenbedingungen ihres Versuchsmodells als Voraussetzung für ihr weiteres Engagement zu fordern.

Auf die Frage, wie diese Veränderung der Rahmenbedingungen auszusehen hätte, stehen unter den Lehrern dieses Modells zwei konkrete Forderungen im Mittelpunkt, nämlich zum einen die Reduktion der Altersheterogenität in den Lerngruppen (kein Abteilungsunterricht); ein anderer Teil ist in seinen Forderungen radikaler und wünscht sich die Umwandlung des Versuchsmodells im Sinne der Integrativen Klassen. Reformbemühungen dieser Modellvariante laufen gegenwärtig in diese Richtung, sind aber gegenwärtig noch unevaluiert^[7].

Die Kleinklassenlehrer Oberösterreichs stehen ihrem eigenen Versuchsmodell zu einem großen Teil kritisch gegenüber. Unter den vielen handschriftlichen Zusatzäußerungen dieser Gruppe im Fragebogen befindet sich praktisch keine einzige, die das Versuchsmodell explizit verteidigt. Die Lehrer sind zu einem hohen Anteil freiwillig im Versuch tätig und sind zumeist Anhänger der Leitideen schulischer Integration. Diese aber sehen sie im Kleinklassenmodell nur unzureichend verwirklicht:

Eine Lehrerin liefert eine plakative Zusammenfassung dieser Bedenken, wenn sie schreibt:

Meiner Meinung nach handelt es sich beim Schulversuch "Kleinklasse" um keinen integrativen Schulversuch. Die Schüler verbringen den Großteil der Unterrichtszeit wieder in der abgesonderten Gruppe; soziales Lernen findet kaum statt, da die positiven Vorbilder der VS-Kinder abgehen. Viele Schulstufen bzw. individuelle Betreuung der Schüler belasten die Unterrichtsarbeit und die Fördermöglichkeiten. Selbsttätiges Lernen in einer sozial-stabilen Gruppe sollte eigentlich im Vordergrund stehen, ist aber bei diesem Modell oft nicht möglich (O/FK)

Abschließend muß noch darauf hingewiesen werden, daß die Lehrer der Kleinklassen in Vorarlberg die Verhältnisse in ihrer Schule deutlich weniger kritisch beurteilen als ihre Kollegen in Oberösterreich. Insbesondere die Kooperationsbedingungen zwischen den Lehrern werden positiver wahrgenommen als dies in OÖ der Fall ist. Es soll daher hier noch einmal betont werden, daß die berichteten empirischen Ergebnisse für die Klein-/ Förderklassen in erster Linie das oberösterreichische Modell betreffen. Die konzeptuellen Probleme ermöglichter Integration treffen hier aber aufgrund der zusätzlichen räumlichen Segregierung der behinderten Kinder im Rahmen einer eigenen (Sonder-)Schule vermutlich eher noch in verstärktem Ausmaß zu.

Zu diesen modellspezifischen Besonderheiten gehört vor allem, daß die KK-Lehrer die Möglichkeiten der Förderung ihrer Schüler im Rahmen dieser Modellvariante sehr pessimistisch einschätzen. Im Hinblick auf die durchschnittlich und hoch begabten Schüler teilen sie diese pessimistische Einschätzung mit ihren Kollegen aus den Klein-/Förderklassen. Anders als im Kleinklassenmodell wird hier aber auch die Möglichkeit, die behinderten Kinder zu fördern, sehr kritisch beurteilt. Nur ein Viertel der Lehrer sieht in diesem - für den gesamten Schulversuch zentralen - Bereich gute Erfolge.

Die Problematik von Lernen und intellektueller Förderung kommt auch darin zum Ausdruck, daß nur eine Minderheit der KK-Lehrer sich in der Lage sieht, ein Lern- und Arbeitsklima in der Versuchsklasse herzustellen, das auf die Schüler motivierend wirkt. In Bezug auf diese Dimension ist der Abstand zwischen dem Kooperativen Modell und den übrigen Versuchsmodellen am größten.

Vermutlich ist die Erfahrung der Lehrer, in zentralen Zielbereichen des Schulversuchs wenig erfolgreich zu sein, ursächlich bestimmend dafür, daß ein sehr hoher Anteil von über 70% der Lehrer unter den gegebenen Bedingungen nicht im Schulversuch weiterarbeiten möchte: 57% fordern andere Rahmenbedingungen, 14% möchten am liebsten ganz aus dem Schulversuch "aussteigen".

Fast ebenso problematisch wie im IK-Modell gestaltet sich offenbar die Einordnung des Schulversuchs Kooperative Klasse in die Schulgemeinschaft. Insbesondere die Anerkennung der Versuchslehrer durch ihre nicht am Versuch beteiligten Kollegen und durch die Schulleitung ist in deren eigener Wahrnehmung gering. Häufiger als in anderen Modellformen ist der Schulversuch auch Anlaß zu Konflikten im Rahmen der Schule. Die große Heterogenität der grundsätzlichen Einstellungen zur Integration Behinderter unter den Lehrern dieses Modells läßt ahnen, daß es dabei häufig um Grundsatzfragen des gemeinsamen Unterrichts gehen dürfte. Viele der freien Äußerungen von Lehrern aus Kooperativen Klassen drücken nämlich den Wunsch nach Veränderung der modellspezifischen Rahmenbedingungen aus (s.u.). Einige von ihnen enthalten die Andeutung, daß sie mit diesen Wünschen auf den Widerstand der Schulleitung und/oder der Schulbehörde stoßen:

Schulleitung möchte am derzeitigen Modell der Koop. Klasse festhalten, ist aber anderen Möglichkeiten gegenüber wenig positiv gesinnt (N/KK).

Lehrer müßten mehr Möglichkeiten haben, sich funktionierende Modelle anzusehen! (N/KK)

Die Intensität und Qualität der Lehrerzusammenarbeit mit den am Versuch beteiligten Kollegen wird aber im Kooperativen Modell im allgemeinen positiver bewertet als in den Kleinklassen - allerdings sind die Bewertungen auch auf dieser Dimension weniger vorteilhaft als in den vollintegrativen Modellvarianten IK und SL.

Eine gewisse Widersprüchlichkeit finden wir in den Daten zum Problemkomplex "Belastung/Befriedigung". Die quantitativen Daten zur Belastungsproblematik deuten darauf hin, daß das subjektive Belastungsausmaß durch die konkrete Unterrichtsarbeit in der Klasse, verglichen mit den anderen Modellvarianten, eher gering ist. Dem steht eine Reihe von schriftlichen Zusatzäußerungen von Kooperationslehrern im Fragebogen gegenüber, die sich über das ihrer Meinung nach ungünstige Verhältnis von organisatorischem Aufwand der Kooperation sowie der Gruppengrößen einerseits und der dadurch erzielbaren Effekte andererseits beklagen:

Diese Art der koop. Gruppe ist nicht weiterzuführen. Wir haben in der Gruppe bereits 34 Kinder und vier versch. Altersgruppen - von den räumlichen Problemen gar nicht zu reden! Ideal wäre eine Integrationsklasse ab der 1. Schulstufe! (N/KK)

Im WE-Unterricht wurden 20 HS-Schüler mit 5 ASO- Schülern unterrichtet. Diese Schülerzahl war für mich und meine Kollegin kaum zu bewältigen, da die Räumlichkeiten nur für 20 Schüler vorhanden waren, und die ASO-Kinder im Abteilungsunterricht betreut werden mußten. Mit einer geringeren Schülerzahl würde der Erfolg größer und die Belastung der Lehrer wie Schüler geringer sein (N/KK).

Schulversuch Kooperative Klasse ist uneffektiv: Problem Schülerzahl - Über 30 Schüler! Für nur wenige Stunden kooperativen Unterrichts Schülerzahl senken ? Ständiger Wechsel zwischen großem und kleinem Klassenverband. Räumliche und organisatorische Klassentrennung verhindert gemeinsame Pausen bzw. flexible Stundeneinteilung. Organisation des "Wanderns", Schülerzahl,... schwächt die geringen positiven Auswirkungen der Kooperation (N/KK).

Persönlich bewerte ich den Schulversuch Kooperative Klasse unter den gegebenen Rahmenbedingungen als nicht allzu sinnvoll. Miese Rahmenbedingungen sind folgende : Schüleranzahl = 26 VS-Kinder + 7 ASO-Kinder! (Äußerst schwierig, Platzproblem). Betreuung wissenschaftlicher und behördlicher Art ist unzureichend. (N/KK).

Äußerungen wie diese deuten darauf hin, daß die eher niedrigen Belastungswerte in den Skalen des Fragebogens vermutlich das relativ geringe quantitative Ausmaß der Kooperation widerspiegeln, das insgesamt nicht sehr stark belastend ins Gewicht fällt.

Läßt man die schmale quantitative Basis unberücksichtigt, dann sprechen die Ergebnisse des statistischen Vergleichs zwischen den Modellen in Bezug auf die Kooperative Variante eine deutliche Sprache. Vieles deutet darauf hin, daß sich einige der von Skeptikern generell geäußerten Befürchtungen bezüglich der Praktikabilität und der Wirkungen des gemeinsamen Unterrichts in dieser Modellvariante besonders ausgeprägt manifestieren und kumulieren: Trotz erheblichen organisatorischen Aufwands scheinen die Förderungsmöglichkeiten vergleichsweise gering und die Herstellung eines befriedigenden Lernklimas für alle Schüler schwierig zu sein.

Die offenen Äußerungen, die die Lehrer in den Fragebogen geschrieben haben, bestätigen insgesamt gesehen diese Diagnose. Allerdings gibt es hier deutliche länderspezifische Unterschiede:

Unterstützung jeglicher Art / daß man sich bei Problemen nicht so alleingelassen fühlt (S/KK).

Mehr und besseres Arbeitsmaterial (S/KK).

Bessere, effizientere Fortbildung (S/KK).

Teilweises Integrieren kann nicht als sinnvoll angesehen werden - entweder eine Klasse ist eine Gemeinschaft oder nicht - Kooperative Klasse ist eine ASO-Klasse auf Besuch! Lehrer müßten mehr Möglichkeiten haben, sich funktionierende Modelle anzusehen! (N/KK)

Vielen Fragen stehe ich zwiespältig gegenüber, weil ich den derzeitigen Schulversuch (Koop.Klasse) für schlecht halte, trotzdem sich aber viel Positives zwischen den Lehrern entwickelt hat. Für nächstes Jahr haben wir vieles vor zu ändern, was uns auch genehmigt wurde. Es geht mir fast immer im Team Teaching besser als alleine in der Klasse....(2 Stunden sind genug!) (N/KK).

Die einzige Gegenstimme zu diesem Tenor soll aber nicht unterschlagen werden:

Es tut mir immer besonders leid, wenn der kooperative Schulversuch von der Wiss. Betreuung her immer als nicht "besonders durchdacht" abgetan wird und die Totalintegration als das einzig Wahre hingestellt wird. Mit diesen Schülern, die wir hier an der ASO haben, wäre eine Totalintegration vollkommen unmöglich. Von der Kooperation in einzelnen Gegenständen profitieren alle (nichtbehinderte und behinderte Kinder) (N/KK).

Dennoch: Wenn man versucht, trotz der gegebenen Diversität der Erfahrungen und Meinungen aus den Ergebnissen des Fragebogens und der qualitativen Äußerungen so etwas wie eine "Grundstimmung" der Lehrer dieses Modells zu destillieren, dann wird diese vermutlich am ehesten von einer Salzburger Lehrerin getroffen, die schreibt:

Ich stehe vollkommen hinter der integrativen Erziehung - aber besser als Kooperation ist Integration. (S/KK)

Zwar findet auch in den Integrationsversuchen in vielen Fällen eine Selbstselektion der unterrichtenden Lehrer statt, doch ist das Freiwilligkeitsprinzip durchaus nicht an allen Standorten, und vor allem auch nicht für alle Lehrergruppen realisiert. In unserem Zusammenhang besonders wichtig ist, daß der Anteil der auf eigenen Wunsch im Schulversuch tätigen Lehrer zwischen den einzelnen Modellvarianten erheblich variiert, wie die Aufstellung in Tab. 13 zeigt: Während an Integrativen Klassen ca. drei Viertel der Lehrer auf eigenen Wunsch unterrichten, sind es in Kooperativen und Stützlehrerklassen nur etwa die Hälfte. In Kleinklassen beträgt der Freiwilligen-Anteil ca. 60%. Eine genauere Analyse ergibt, daß es vor allem (aber nicht ausschließlich) Lehrer an Hauptschulen, sowie Werk- und Religionslehrer sind, die an Versuchsklassen unterrichten, ohne sich ausdrücklich für diese Tätigkeit bereit erklärt zu haben.

Anzunehmen ist nun, daß Personen, die nicht auf eigenen Wunsch im Schulversuch tätig sind, in ihren Einstellungen zur Integrationsproblematik und ihren Vorstellungen bezüglich wünschenswerter Realisationsformen gemeinsamen Unterrichts weniger "vorbelastet" und festgelegt sind. Vergleiche von "Freiwilligen" und "Unfreiwilligen" über die verschiedenen Versuchsmodelle hinweg können folglich Anhaltspunkte dafür geben, ob die modellspezifischen Unterschiede eher auf die Voreinstellungen oder eher auf die konkreten Erfahrungen der Lehrer im Rahmen ihrer Tätigkeit in der Versuchsklasse zurückzuführen sind.

Solche Vergleiche können aber darüber hinaus auch Anregung sein, über die gegenwärtig heiß geführte Debatte neu nachzudenken, ob das Postulat, nur freiwillige Lehrer in Integrationsklassen unterrichten zu lassen angemessen, und ob es für jede Versuchsvariante gleichermaßen sinnvoll ist.

Die Problematik soll im folgenden anhand zweifaktorieller Varianzanalysen (Freiwilligkeit x Versuchsmodell) näher behandelt werden, wobei aus praktischen Gründen zwei Einschränkungen vorgenommen werden:

Abb. 15 zeigt nacheinander die Erfolgseinschätzungen in Bezug auf sechs Kriterien in Abhängigkeit von Eigenwunsch und Modellart.

Die Grafiken und Abbildungen zeigen in Bezug auf die Effekte von Freiwilligkeit und Modellart ein recht differenziertes Bild, je nach der beurteilten Erfolgsdimension. Zunächst seien jedoch zwei Gemeinsamkeiten der Ergebnisse der verschiedenen Erfolgsbeurteilungen hervorgehoben:

Abbildung 15

Einschätzungen des Erfolgs des Schulversuchs auf unterschiedlichen Dimensionen, aufgegliedert nach Integrationsform (teil: FK+KK / voll: IK+SL) und Eigenwunsch der Beschäftigung im Schulversuch.

Mittelwerte der Einschätzungen (Grenzen 1-6) und Ergebnisse der Varianzanalyse

a) Förderung der behinderten Kinder - Werte der Varianzanalyse

b) Förderung der begabten Schüler - Werte der Varianzanalyse

c) Förderung von Kontakten zwischen behinderten und nichtbehinderten Kindern - Werte der Varianzanalyse

d) Entwicklung optimaler Lehrerkooperation - Werte der Varianzanalyse

e) Herstellung eines positiven Gruppenklimas - Werte der Varianzanalyse

f) Förderung von Lernfreude und Motivation bei den Schülern - Werte der Varianzanalyse

Einige Differenzierungen dieses Bildes sind in unserem Zusammenhang jedoch von besonderem Interesse:

Als Zusammenfassung und Resümee dieses Abschnitts läßt sich folgendes sagen:

Einen noch härteren Test der Frage, ob die optimistischeren Erfolgseinschätzungen der Lehrer in den vollintegrativen Modellen aus den strukturellen Modellbedingungen heraus zu erklären sind oder ob sie eher auf die Voreinstellungen der Lehrer zurückgehen, stellt der Vergleich zwischen Lehrern dar, die der Integration behinderter Kinder ins Regelschulwesen grundsätzlich unterschiedlich gegenüberstehen.

Tab. 10 (in 4.3.4.1 Grundsätzliche Einstellungen zur Integration) hat deutlich gemacht, daß insgesamt die Einstellungen der Lehrer diesbezüglich durchaus variieren und daß darüber hinaus recht große Unterschiede in den Grundeinstellungen zwischen den verschiedenen Modellvarianten bestehen. Aufgrund einstellungstheoretischer Überlegungen gehen wir nun davon aus, daß das jeweils eigene Versuchsmodell von denjenigen Lehrern am positivsten bewertet wird, das am ehesten die Grundeinstellungen der Lehrer zur Integration repräsentiert. Demnach ist zu vermuten, daß Lehrer aus vollintegrativen Modellvarianten (IK bzw. SL) die Erfolge des eigenen Versuchsmodells dann besonders positiv bewerten, wenn sie einstellungsmäßig für eine uneingeschränkte Integration aller behinderten Kinder in die Regelschule eintreten^[8]. Dasselbe dürfte für Lehrer von teilintegrativen Modellen (FK,KK) zutreffen, die der uneingeschränkten Verwirklichung der Prinzipien des gemeinsamen Unterrichts behinderter und nichtbehinderter Kinder skeptisch oder ablehnend gegenüberstehen. Umgekehrt ist zu vermuten, daß Skeptiker der Integration die Erfolge vollintegrativer Modellvarianten in ähnlicher Weise kritisch beurteilen, wie dies vermutlich auch bei Befürwortern uneingeschränkter Integration im Zusammenhang mit den beiden teilintegrativen Modellvarianten der Fall ist.

Die bedeutsame Frage in diesem Zusammenhang ist dann, ob neben diesen vermuteten Wechselwirkungen zwischen Grundeinstellungen und Modellvariante zusätzlich ein Haupteffekt der Modellvariante selbst auf die Erfolgeinschätzungen erkennbar bleibt, ob also die Gesamtbilanz für die vollintegrativen Modelle auch dann positiv bleibt, wenn man die Grundeinstellungen der Lehrer statistisch konstant hält.

Wir prüfen diese Frage wiederum ganz ähnlich wie im vorhergehenden Abschnitt anhand zweifaktorieller Varianzanalysen, wobei als zweiter Faktor (neben dem Modelltyp vollintegrativ/teilintegrativ) in diesem Fall die Grundeinstellungen zur Integration behinderter Kinder herangezogen werden. Dabei ist die Einstellungsvariable dichotomisiert in "Integrationsbefürworter" (Antwortkategorien a und b in Tab. 10 in 4.3.4.1 Grundsätzliche Einstellungen zur Integration) und Integrationsskeptiker (Antwortkategorien c und d in Tab. 10).

Diese Varianzanalysen sind - zusammen mit den zugehörigen grafischen Darstellungen in Abb. 16 a-f wiedergegeben.

Alles in allem weisen die Daten in der Abbildung 16 ein ganz ähnliches Bild auf wie jene in der obigen Abbildungsserie, in der nach Modelltyp und Freiwilligkeit der Mitarbeit im Schulversuch aufgegliedert worden war. Wiederum finden wir durchgehend Haupteffekte sowohl der Einstellungen als auch des Modelltyps auf die verschiedenen Erfolgswahrnehmungen. Das bedeutet, daß sowohl die Grundeinstellungen zur Integration behinderter Kinder, als auch die Art des Integrationsmodells (teil/voll) die Erfolgswahrnehmungen leiten. Daneben finden sich hier nicht unerwartet in vier Fällen auch signifikante Wechselwirkungen zwischen Einstellung und Modelltyp: Die Erfolgswahrnehmungen von Befürwortern und Skeptikern der Integration laufen in den beiden Modelltypen jeweils konträr zueinander: Integrationsbefürworter beurteilen die Erfolge des Schulversuchs jeweils dann besonders positiv, wenn sie in den vollintegrativen Modellformen unterrichten, und besonders kritisch, wenn sie in teilintegrativen Modellvarianten tätig sind. Bei Integrationsskeptikern ist es tendenziell umgekehrt. Wiederum muß allerdings festgehalten werden, daß auch in der Lehrergruppe, die Integration in der Schule nur eingeschränkt oder gar nicht befürwortet, die Erfolgseinschätzungen bei vollintegrativen Modellformen insgesamt fast durchweg immer noch positiver sind als jene für das Kooperative und das Kleinklassenmodell. Dies trifft wiederum insbesondere für die beiden Dimensionen der Förderung von Kontakten zwischen Behinderten und Nichtbehinderten (16c) sowie der Entwicklung optimaler Formen der Lehrerkooperation (16d) zu.

Abbildung 16

Einschätzungen des Erfolgs des Schulversuchs auf unterschiedlichen Dimensionen, aufgegliedert nach Integrationsform (teil: FK+KK / voll: IK+SL) und Grundeinstellungen zur Integration behinderter Kinder in das Regelschulwesen ("Befürworter" / "Skeptiker")

Mittelwerte der Einschätzungen (Grenzen 1-6) und Ergebnisse der Varianzanalyse

a) Förderung der behinderten Kinder - Werte der Varianzanalyse

b) Förderung der begabten Schüler - Werte der Varianzanalyse

c) Förderung von Kontakten zwischen behinderten und nichtbehinderten Kindern - Werte der Varianzanalyse

d) Entwicklung optimaler Lehrerkooperation - Werte der Varianzanalyse

e) Herstellung eines positiven Gruppenklimas - Werte der Varianzanalyse

f) Förderung von Lernfreude und Motivation bei den Schülern - Werte der Varianzanalyse

Bei den im engeren Sinne pädagogischen Erfolgsdimensionen (Förderung, Gruppenklima und Lernmotivation) gleichen sich die Einschätzungen der Skeptiker in den beiden Modelltypen einander recht stark an, ohne daß sich die Verhältnisse jedoch umkehren.

Es muß u.E. als besonders bemerkenswert angesehen werden, daß auch die Integrationsskeptiker die Erfolge jener Modellvarianten insgesamt positiver bewerten, die die Integration behinderter Kinder weder räumlich noch zeitlich noch in Bezug auf die Behinderungsart einschränken.

Im folgenden versuchen wir eine eher theoriegeleitete Erklärung dieser Ergebnisstruktur.

Die Daten, für die wir im folgenden nach einer theoretisch befriedigenden Erklärung suchen, weisen zusammengefaßt folgendes aus:

Aus der sozialwissenschaftlichen Diskussion um die Dimensionierung und Messung psychologisch bedeutsamer Lebensumwelten^[9] ist der Sachverhalt bekannt, daß in die Umweltwahrnehmung von Personen sowohl situative (unabhängig vom wahrnehmenden Individuum objektiv gegebene), als auch idiosynkratische (in der individuellen Persönlichkeit des Wahrnehmenden begründete) Faktoren einfließen. Das relative Gewicht situationaler und personaler Faktoren für die Wahrnehmung und Bewertung von Lebensumwelten ist dabei insbesondere abhängig von der "Stärke" der Situation. "Ist eine Situation ... stark strukturiert, ... dann werden die interindividuellen Differenzen minimal sein und die Situations-Effekte maximal. Anders dagegen im Falle einer ambivalenten, wenig strukturierten Situation. ... Hier werden interindividuelle Differenzen als Folge idiosynkratischer Situationskonstruktionen sehr wahrscheinlich" (LANTERMANN 1978, 121). FEND (1980) hat im gleichen Zusammenhang den Begriff der "Vorstrukturierung" verwendet: Objektiv gegebene, materielle oder soziale Rahmenbedingungen der Situation können die Wahrnehmungs- und Handlungsspielräume der Person in mehr oder weniger großem Ausmaß verschließen oder erweitern (vorstrukturieren). Sie geben sozusagen Verhaltenswahrscheinlichkeiten vor, belassen aber gleichzeitig einen mehr oder weniger großen Spielraum für individuelle Situationsdefinitionen. Die "Stärke" einer Situation ist demnach nahezu unmittelbar daran ablesbar, wie groß die Variationen der Wahrnehmung und Bewertung derjenigen Individuen sind, die mit ihr konfrontiert sind.

Unsere Daten zeigen nun, daß sich die auf die unterschiedlichen Versuchsmodelle bezogenen evaluativen Lehrerwahrnehmungen in zwei Bereiche gliedern lassen, und zwar in einen solchen, der sehr deutlich von den Voreinstellungen der Beurteilenden beeinflußt ist (Personvarianz), und in einen anderen Bereich, der gegenüber Engagement und Identifikation mit den Schulversuchsbedingungen relativ invariant ist (Situationsvarianz). Lehrer, die sich mit dem Schulversuch identifizieren und sich für seine Zielsetzungen engagieren, nehmen insbesondere die pädagogischen Erfolge in vollintegrativen Versuchsklassen akzentuierter wahr als ihre weniger engagierten Kollegen. Dagegen werden die Modellunterschiede in Bezug auf die Wahrnehmung der Lehrerkooperation und der Förderung von Sozialkontakten zwischen behinderten und nichtbehinderten Kindern durch Einstellungsunterschiede der urteilenden Lehrer vergleichsweise wenig oder gar nicht modifiziert.

Letzteres deutet darauf hin, daß die organisatorischen Rahmenbedingungen der verschiedenen Versuchsmodelle im Hinblick auf die Vorstrukturierung von Lehrerkooperation und Schülerkontakten als eher "starke" Situationselemente zu werten sind. Die Unterschiede zwischen den Versuchsvarianten sind hier in erster Linie strukturell bedingt: Integrations- und Stützlehrermodell erzwingen sozusagen die Zusammenarbeit zwischen den in der Versuchsklasse arbeitenden Lehrern und begünstigen per se eine hohe Kontakthäufigkeit zwischen behinderten und nichtbehinderten Kindern. Unterschiedliche Einstellungs- und Personmerkmale der Lehrer führen dabei zwar zu Unterschieden in der Ausgestaltung und Bewertung dieses organisatorischen Rahmens, nicht aber zur Verringerung des Unterschieds zwischen den beiden Modelltypen.

Etwas anders liegen die Verhältnisse bei der Einschätzung der im engeren Sinne pädagogischen Erfolge des Schulversuchs (Förderung der Kinder, Lerngruppenklima, Lernmotivation). Diese ist - insbesondere in den vollintegrativen Modellvarianten - deutlich stärker von Personmerkmalen der Lehrer (Grundeinstellungen, Engagement für den Schulversuch) abhängig. Dies dürfte mit zwei Bedingungen zusammenhängen:

Beide Bedingungen liefern mögliche Erklärungen dafür, warum Integrationsskeptiker die pädagogischen Erfolge vollintegrativer Organisationsvarianten kritischer einschätzen: Sie bewerten dieselben Sachverhalte in kritischerem Licht, aber sie sind möglicherweise auch weniger gut in der Lage, den organisatorischen Rahmen pädagogisch erfolgreich auszugestalten.

Ungeklärt bleibt mit diesen Überlegungen aber die Kernfrage, die sich im Anschluß an dieses Kapitel stellt, die Frage nämlich nach den Gründen der Überlegenheit uneingeschränkt integrativer Modellformen im Hinblick auf die aus der Lehrersicht erzielbaren pädagogischen Wirkungen. Die Tatsache, daß auch Lehrer, die dem gemeinsamen Unterricht behinderter und nichtbehinderter Kinder skeptisch bis ablehnend gegenüberstehen eher vorsichtige (bzw. halbherzige) Formen integrativer Modelle nicht positiver bewerten als konsequente (bzw. radikale), erscheint in hohem Maße klärungsbedürftig.

Um uns an die zuletzt gestellte Frage anzunähern, müssen wir die Schulversuche zur Integration behinderter Kinder in das Regelschulwesen in einen etwas größeren Rahmen stellen.

Bemühungen in Richtung einer stärkeren Integration sozial benachteiligter Gruppen gibt und gab es auf der nationalen und auf der internationalen Ebene schon lange, bevor hierzulande die Problematik der Behindertenintegration in die Diskussion kam. Im Bereich des Bildungswesens etwa geschah Ähnliches in den 60er und 70er Jahren mit bis dahin bildungsbenachteiligten Bevölkerungsschichten (Mädchen, Landbevölkerung, soziale Unterschicht) unter der Leitidee der "Ausschöpfung der Begabungsreserven". Schulorganisatorisch ist das Problem unter anderem durch die Einrichtung von gesamtschulartigen Systemen zu lösen versucht worden, mit denen gleichzeitig zwei in Spannung zueinander stehende Prinzipien realisiert werden sollten:

Es ist ersichtlich, daß die Intention der Verbindung dieser beiden Prinzipien auch für alle Ansätze der Behindertenintegration konstitutiv ist, jedoch mit unterschiedlichen Schwerpunktsetzungen:

Im Zuge der Evaluation von Gesamtschulversuchen ist eine Vielzahl von wissenschaftlichen Arbeiten entstanden, die sich mit den Wirkungen von schulischer Integration und Segregation auf Schulleistungen und Persönlichkeit der Schüler auseinandersetzten (vgl. HAENISCH & LUKESCH 1980). Diese stehen wiederum ihrerseits in einer langen Tradition der Forschung hinsichtlich der Auswirkungen von unterschiedlichen Formen der Schülergruppierung (Differenzierungsstudien), die insbesondere im anglo-amerikanischen Sprachraum durchgeführt worden sind (YATES 1972).

Bei FEND (1980) findet sich eine exzellente Zusammenfassung der Erkenntnisse aus diesen Studien, an der wir uns in der folgenden Darstellung orientieren. Daneben können wir uns zusätzlich auf neuere Untersuchungen stützen, die speziell die Frage von Integration bzw. Segregation von behinderten Kindern zum Gegenstand haben (HAEBERLIN et al. 1990, DUMKE 1991, 1993). Aus diesen Arbeiten lassen sich einige Grundeinsichten ableiten, die uns helfen, unsere modellspezifischen Befunden zu interpretieren und theoretisch einzuordnen.

4.5.2.3.1 Integration und Schulleistung

Die meisten empirischen Arbeiten, die sich mit den Wirkungen unterschiedlicher Differenzierungsformen auseinandersetzen, sind primär an den Schülerleistungen als abhängigen Variablen interessiert. Vergleicht man leistungshomogene und leistungsheterogene Gruppen im Grundschul- und Sekundarbereich, dann sind auf der theoretischen Ebene widersprüchliche Erwartungen hinsichtlich der Effekte dieser unterschiedlichen Gruppierungsstrategien möglich:

Der Widersprüchlichkeit der theoretischen Ausgangslage entspricht eine weitgehende Uneinheitlichkeit und Uneindeutigkeit der empirischen Befunde zu diesem Thema. HAENISCH & LUKESCH (1980) fanden in ihrer Übersicht über die entsprechenden Studien im deutschsprachigen Raum ebenso wie FINLEY & BRIAN (1979) für Amerika eine schwache Tendenz derart, daß leistungsschwächere Schüler eher in homogenen, leistungsstärkere dagegen in heterogenen Lerngruppen häufiger Leistungsverbesserungen zeigen (für Österreich vgl. PETRI 1976, 1979).

Interessant - und für unser Thema besonders relevant - sind allerdings Studien, die sich mit Leistungsvergleichen von lernbehinderten Kindern in Sonderschulen und in integrativen schulischen Lernfeldern auseinandersetzen. Die Zusammenfassung der entsprechenden Studien bei HAEBERLIN et al. (1990) wie auch bei DUMKE (1993) weist hier einen deutlicheren Trend in Richtung einer Überlegenheit heterogener Klassen bei der Leistungsförderung von Kindern mit erhöhtem Förderbedarf nach.

Recht eindeutig ist diesbezüglich auch die Studie von HAEBERLIN et al. selbst: Die Schweizer Autoren verglichen (unter anderem) die Schulleistungen von lernbehinderten Kindern in Sonderschulen und in integrativen Regelklassen, wobei letztere teils mit, teils ohne zusätzliche heilpädagogische Schülerhilfe (entsprechend etwa dem Stützlehrer) arbeiteten. Die Ergebnisse der methodisch sehr sorgfältig durchgeführten Studie zeigen eindeutig höhere Lernzuwächse in nahezu allen untersuchten Bereichen (verschiedene Einzelfähigkeiten in Deutsch und Mathematik) bei den lernbehinderten Kindern, die in Regelschulen integriert waren gegenüber solchen, die die Sonderschule besuchten. Dabei spielte es interessanterweise praktisch keine Rolle, ob diese Kinder in den Regelklassen durch eine heilpädagogische Schülerhilfe unterstützt und gefördert wurden oder nicht. Vor allem das letztere Ergebnis spricht sehr dafür, als entscheidenden Erklärungsmechanismus für die überdurchschnittlichen Leistungszuwächse vor allem Mitschülereinflüsse ("Zugpferdcheneffekt") anzunehmen. Aber auch die im Vergleich zu den Sonderschulen sicherlich akzentuierteren leistungsbezogenen Erwartungshaltungen im Unterricht von Regelklassen mögen zu diesem Ergebnis beigetragen haben. Die Autoren resümieren:

"Angesichts unserer methodischen Vorkehrungen und vor dem Hintergrund der bisherigen, vorwiegend amerikanischen Forschung dürfte der bessere Leistungsfortschritt von integrierten Lernbehinderten, begrenzt auf den IQ-Bereich zwischen 70 und 100, gegenüber vergleichbaren Lernbehinderten in Sonderschulen zum weitgehend gesicherten Wissen gehören." (HAEBERLIN et al. 1990, 259)

In diesem Satz ist gleichzeitig die für die Übertragung auf die österreichischen Integrationsversuche wichtigste Einschränkung enthalten: Die Studie bezieht sich, wie fast alle ihrer Art, ausschließlich auf lernbehinderte Kinder, die hierzulande typischerweise die Allgemeine Sonderschule besuchen würden. Über Möglichkeiten der Förderung von Kindern mit anderen Arten von Behinderungen in integrativen schulischen Lernfeldern kann mit diesen Befunden nichts ausgesagt werden. Aber auch hier gibt es mittlerweile Untersuchungen, die auf positive Effekte integrativen Unterrichts bei der kognitiven Förderung hinweisen (Vgl. DUMKE 1993, 132f.). Allerdings beruhen solche Studien an schwerstbehinderten Kindern zumeist auf Fallberichten (s. etwa MATT, PODLESCH & SCHMITT 1992), denen naturgemäß keine ähnlich hohe Verläßlichkeit zugeschrieben werden kann wie der Schweizer Untersuchung. Insgesamt aber dürfte DUMKE den gegenwärtigen Forschungsstand recht präzise beschreiben, wenn er meint:

"Über alle Untersuchungen und Studien läßt sich feststellen, daß behinderte Schüler in Integrationsklassen keineswegs schlechtere Lern- und Schulleistungen aufweisen. Vielmehr gibt es eine Reihe von Belegen, die eher für Vorteile zugunsten der integrativ geführten Klasse sprechen." (DUMKE 1993, 133)

Ergänzt werden muß diese Aussage jedoch noch dahingehend, daß es keine Hinweise gibt, wonach die Förderung behinderter Kinder in Regelklassen zulasten der nichtbehinderten Schüler gehen könnte (WOCKEN 1987, DUMKE 1991).

4.5.2.3.2 Integration und Schülerpersönlichkeit

Zwar kann der Leistungsvorteil schwächerer bzw. lernbehinderter Schüler in heterogenen Klassen als gesichert angenommen werden - befriedigende theoretische Erklärungen für diesen Befund liegen aber kaum vor.

Dies verhält sich anders bei einem ebenfalls als gesichert anzunehmenden Struktureffekt heterogener Klassen, der mit großer Regelmäßigkeit und beträchtlicher Ausprägung in nahezu allen einschlägigen Untersuchungen auftritt: Gemeint ist der sogenannte Bezugsgruppeneffekt der Selbsteinschätzung. Dieser beruht auf zwei Mechanismen:

Wenn nun Lerngruppen zu Bezugspunkten der eigenen Selbsteinschätzung der Schüler werden, dann ist offensichtlich, daß die Art ihrer Bildung und Zusammensetzung diesbezüglich von erheblicher Bedeutung ist. Beim Vergleich von leistungshomogenen und leistungsheterogenen Lerngruppen finden sich in der einschlägigen Forschungsliteratur mit großer Regelmäßigkeit die folgenden Zusammenhänge (vgl. die schematische Darstellung in Abb. 17):

Abbildung 17

Schematische Darstellung des Zusammenhangs zwischen objektiver Leistungsposition und subjektiver Selbsteinschätzung in leistungshomogenen und leistungsheterogenen Lerngruppen*

*Diese schematische Darstellung geht von drei Niveaugruppen aus (N1,N2,N3), die jeweils noch einmal innerhalb in "gute" und "schlechte" Schüler differenziert sind (+/-). Im segregativen Modell bilden die einzelnen Niveaus eigene Lerngruppen, im integrativen Modell findet sich die gesamte Leistungsstreubreite in einer Lerngruppe zusammengefaßt.

Der Effekt der relativen Deprivation bzw. Gratifikation tritt auch in den meisten Untersuchungen auf, die die Situation von Lernbehinderten in Sonderschulen mit jener in integrativen Lernfeldern miteinander vergleichen. Wieder ist es das Verdienst von HAEBERLIN et al., die wichtigsten Arbeiten zu dieser Problematik anschaulich zusammengestellt zu haben. Demnach kann als gesichert angenommen werden, daß (lern-) behinderte Kinder hinsichtlich der eigenen Selbstbewertung in eine prekäre Situation geraten, wenn sie den "Schonraum Sonderschule" verlassen und dem sozialen Vergleich mit nichtbehinderten Mitschülern ausgesetzt werden. In die gleiche Richtung weisen die Ergebnisse der Schweizer Gruppe selbst: Das Begabungsselbstbild von integrierten Lernbehinderten lag signifikant unter jenem von Sonderschülern, die diesbezüglich etwa auf dem Niveau von nichtschulleistungsschwachen Regelschülern lagen. Es zeigten sich also Effekte, die mit den schematisierten Zusammenhängen in Abb. 17 vergleichbar sind.

Wichtig in unserem Zusammenhang sind abschließend noch zwei Untersuchungsergebnisse, deren Kenntnis wir ebenfalls HAEBERLIN et al. verdanken:

Eine amerikanische (WANG & BIRCH 1984) und eine weitere Schweizer Studie (BÄCHTOLD 1987) deuten darauf hin, daß die angedeutete Selbstbildproblematik für solche Schüler am kritischsten ist, die nicht vollständig in Regelklassen integriert sind, sondern einen Teil der Unterrichtszeit in der Sonderschule oder anderen Sonderbetreuungsformen verbringen. HAEBERLIN et al. interpretieren u.E. zurecht:

"Sobald Schüler einer Sonderklasse teilintegriert, d.h. nicht mehr total getrennt von Regelklassenschülern, unterrichtet werden, scheint die Wirksamkeit des Schonraums 'Sonderschule' außer Kraft zu treten; die Schüler der Regelklasse scheinen dann zu ihrer Vergleichsgruppe zu werden, wobei ihr Status als Sonderschüler erhalten bleibt^[10]." (HAEBERLIN et al. 1990, 102)

Ein weiteres Untersuchungsergebnis deutet darauf hin, daß die "naturwüchsige" Formierung von Selbstbewertungsprozessen in heterogenen (integrativen) Klassen auch durch pädagogische Zusatzmaßnahmen nicht ohne weiteres außer Kraft zu setzen ist. Der Einsatz kooperativer Unterrichtsformen^[11] führte bei MADDEN & SLAVIN (1983) zwar sowohl bei behinderten als auch bei nichtbehinderten Schülern zu einer Erhöhung der Lernleistungen in Mathematik, änderte aber nichts am vergleichsweise niedrigen Selbstwertgefühl der lernschwachen Kinder.

Wir werden auf die beiden letztgenannten Punkte weiter unten noch zurückkommen.

4.5.2.3.3 Schülergruppierung und Soziale Integration

In einem weiteren Bereich können vom Verzicht auf homogenisierende Gruppierungstechniken in der Schule strukturelle Effekte erwartet werden: Eine Homogenisierung von sozialen Institutionen in Bezug auf bestimmte Merkmale ihrer Mitglieder bedeutet oft gleichzeitig die Förderung oder Stabilisierung subkultureller Formen sozialer Beziehungen. Mit den Selektionskriterien solcher Institutionen (z.B. Leistung) sind meist andere Gemeinsamkeiten verknüpft (z.B. soziale Herkunft), die ihrerseits der Ausbildung und/oder Stabilisierung von subkulturellen Wertstrukturen, Lebensformen und Deutungsmustern der Wirklichkeit Vorschub leisten, die in der Folge den Charakter von sozialen Normen annehmen. Im Extremfall kommt es zur Trennung von Lebenswelten, über deren Grenzen hinweg Kommunikation und Verständigung nur mehr erschwert möglich ist. Insoweit mit derartigen Subkulturen auch gesellschaftliche Wertungen und Statuszuweisungen verbunden sind, widerspricht deren Institutionalisierung den Postulaten der Offenheit und der freien Mobilität in demokratischen Gesellschaften.

Wahrnehmungen und Überlegungen dieser Art bildeten und bilden auch den Hintergrund der Integrationsbewegung mit dem Ziel der Öffnung der Sonderschulen. Vor allem Eltern erlebten die tendenzielle Ghettoisierung ihrer Kinder in Sonderschulen - die mit ihrer eigenen gesellschaftlichen Isolierung Hand in Hand ging - als Einschränkung ihrer und ihrer Kinder persönlicher Freiheit und ihres Rechts auf Selbstentfaltung und gleichberechtigte Partizipation am gesellschaftlichen Leben. Sie erhielten Unterstützung auch und gerade von Lehrern an Sonderschulen, die diese Art der "Aussonderung" - als deren Mitproduzent und gleichzeitig Mit-Opfer sie sich fühlten - als unnatürlich und undemokratisch empfanden.

Im Impetus dieser "Befreiungsbewegung" ist vielleicht manchmal zu wenig gesehen worden, daß Institutionen wie die Sonderschulen ursprünglich als sozialer Fortschritt erkämpft worden sind, als Einrichtungen, deren gesellschaftliche Funktion nicht primär in der Aussonderung, sondern in Schutz und Förderung der Schwächsten vor Willkür, Ausbeutung und Unmenschlichkeit lag, und daß sie - bei aller Problematik, die damit auch verbunden ist^[12] - diese Funktion teilweise noch immer erfolgreich wahrnehmen.

Mit der Öffnung solcher geschützten Räume und mit der Integration ihrer früheren "Insassen" in das gesellschaftliche Leben sind denn im allgemeinen auch nicht nur Effekte der Befreiung und der Wahrnehmung neuer Entfaltungsmöglichkeiten verbunden. "Soziale Integration" als Zielperspektive einer solchen Öffnung ist ein Prozeß, dessen Wirkungen auf die Betroffenen nicht nur erfreulich ist. Aus der Forschung über die Wirkungen integrativer Schulsysteme auf die schwächsten Schüler wissen wir, daß sich dort, wo die integrativen Mechanismen nicht durch intensive pädagogische Stütz- und Fördermaßnahmen flankiert werden, sehr leicht urwüchsige Prozesse sozialer Durchsetzung und Verdrängung etablieren. An die Stelle der ursprünglichen - human und förderlich gedachten, in ihrer Wirkung aber entwicklungshemmenden und einschränkenden - "Schonräume" treten dann institutionalisierte Felder sozialer Beziehungen, in denen sich sozialer Ausschluß und Deklassierung auf informellem Wege einstellt: Die eigene soziale Stellung im Leistungssystem der Schule wird bewußt und plakativ gemacht und schlägt sich in negativen Selbstbewertungen nieder (s.o.); dieser Prozess wird verstärkt durch die Marginalisierung schwächerer oder sozial auffälliger Schüler im informellen Beziehungsnetz; erhöhte Schulverdrossenheit, Tendenzen der Anomie und der auch subjektiven sozialen Isolation können die Folge sein. Wirkungen dieser Art zeigen sich sowohl beim Vergleich von segregierten und integrierten Schulsystemen (FEND & SPECHT 1977), als auch in integrativen Klassen mit behinderten und nichtbehinderten Kindern (HAEBERLIN et al. 1990).

Wie fast alle strukturellen Reformansätze des Bildungswesens ist auch der der sukzessiven Überführung sonderpädagogischer Funktionen in das Regelschulwesen zunächst eher gesellschaftspolitischer als pädagogischer Natur. In der Schule soll eine Entwicklung vorweggenommen werden, die im weiteren Bereich der Gesellschaft angestrebt wird, die hier aber noch sehr weit von diesem angestrebten Endziel entfernt ist, das da heißt: Offenheit und Toleranz für das Fremde, Humanität und Solidarität mit dem Schwächeren.

Solange aber die gesellschaftliche Realität den Entwicklungen in der Schule nachhinkt, müssen die strukturellen Wirkungen von Integration auf die Betroffenen ambivalent bleiben. Förderwirkungen im kognitiven und sozial-kognitiven Bereich stehen - zumindest als Potentialität - Gefährdungen der personalen Integrität (Selbstvertrauen) und der sozialen Deklassierung im informellen Bereich gegenüber.

In dieser Situation ist es wichtig, sich darüber klar zu werden, daß integrative schulische Kontexte unterschiedlich gestaltet werden können, und zwar sowohl strukturell als auch pädagogisch. Es geht darum, Realisationsformen von Integrativen Schulen und Klassen zu finden, die den gesellschaftspolitischen Anspruch mit optimalen pädagogischen Wirkungen verbinden. Um dabei unnötige Enttäuschungen zu vermeiden, muß man sich von vornherein bewußt sein darüber, daß man es im Zusammenhang mit unterschiedlichen pädagogischen Zielsetzungen immer mit Spannungsfeldern zu tun hat, in denen nur Optimierungen, nicht aber die gleichzeitige Maximierung der Erreichung verschiedener Ziele möglich ist (GOOD et al 1975, FEND 1982).

Auf der strukturellen Ebene, d.h. in Bezug auf die Beurteilung der gegenwärtig erprobten organisatorischen Varianten des Schulversuchs, lassen sich auf der Grundlage unserer Daten zur Lehrerbefragung und auf dem Hintergrund der oben angestellten theoretischen Überlegungen einige Präzisierungen anstellen.

Geht man davon aus, daß in integrativen schulischen Lernkontexten die Balance zwischen erwünschten Wirkungen (Intellektuelle Förderung, Entwicklung von Selbstvertrauen, soziale Integration) und unerwünschten Nebenwirkungen (soziale Marginalität, Selbstabwertungstendenzen, Verlust der Lernmotivation) immer prekär ist, dann muß bereits auf der Ebene der organisatorisch-strukturellen Gestaltung integrativer Lernfelder sorgfältig darauf geachtet werden, solche organisatorischen Elemente möglichst auszuschließen, die die unerwünschten Nebenwirkungen zusätzlich fördern.

Unsere zentrale, die bisherigen empirischen und theoretischen Ergebnisse zusammenfassende These ist nun in diesem Zusammenhang die folgende:

Wenn man Integration von behinderten und nichtbehinderten Kindern in der Schule aus gesellschaftspolitischen Erwägungen heraus politisch will (wofür sehr vieles spricht), dann besteht die größte Chance für eine auch pädagogische Wirksamkeit dieser Intention darin, sie möglichst konsequent umzusetzen. Konsequent heißt, auf alle segregierenden Momente zu verzichten, die im Sinne der Betreuung und Förderung der betroffenen Kinder nicht unbedingt erforderlich erscheinen.

Auf dem oben skizzierten Hintergrund theoretischer Überlegungen und empirischer Forschungsergebnisse über die erzieherischen Wirkungen von Segregation, Integration und Differenzierung in der Schule sind die in der vorliegenden Studie zutage tretenden Vorteile vollintegrativer Modellformen nur mehr schwer als historische Zufälligkeiten zu bewerten. Auch die Interpretation, daß hier nur standespolitische, nicht aber pädagogisch bedeutsame Faktoren der materiellen und personellen Ausstattung den Ausschlag gegeben haben, ist damit weniger wahrscheinlich geworden. Zwingender erscheint, daß die organisatorischen Realisationsformen von Integration in der gegenwärtig praktizierten Form der Integrativen Klasse und - mit gewissen Einschränkungen - der Stützlehrerklasse bessere Rahmenbedingungen dafür liefern, erwünschte pädagogische Wirkungen zu erzielen, ohne diese durch unerwünschte Nebenwirkungen erkaufen zu müssen. Oder umgekehrt: Daß in den teilintegrativen Versuchsmodellen der Kooperativen Klasse und - ebenso mit gewissen Einschränkungen - der Klein-/Förderklasse Bedingungen gegeben sind, die eher dazu führen, unerwünschte Wirkungen zu kumulieren, als die eigentlichen Zielsetzungen der Integration zu realisieren. Diese hier absichtlich pointiert formulierten Thesen fordern nach einer abschließenden Begründung:

Mit der stundenweisen Kooperation von Sonderschul- und Regelklassen wird dieser Schonraum geöffnet - und verliert dadurch gleichzeitig seine wichtigste Schutzfunktion. Mit dem Ettikett des Sonderschülers treten diese Kinder in die ihnen fremde Welt der "Normalschule" ein, um zu malen oder zu musizieren, werden vielleicht freundlich aufgenommen, vielleicht auch nur begafft, verlassen diese Welt aber dann jedenfalls wieder, wenn es "ernst" wird, im Bewußtsein, daß in diesem "Ernst des Lebens" kein Platz ist für sie. Es ist schwer vorstellbar, daß in diesen Stunden wirkliche Förderung oder soziale Integration geschieht. Was tatsächlich geschehen dürfte ist, daß der "Schonraum" Sonderschule als solcher erkannt wird und dadurch seinen Zauber einbüßt (siehe in 4.5.2.3.2 Integration und Schülerpersönlichkeit).

Freilich gibt es in einer "echten" Integrationsklasse keine Gewähr dafür, daß nicht ähnliches geschieht, wenn die Pädagogik versagt. Sie bietet aber die besseren Rahmenbedingungen, pädagogische Mechanismen wirksam werden zu lassen, die die selbstwertbedrohenden Konsequenzen heterogener Klassen für die schwächsten Schüler mildern (Intensivbetreuung, soziales Lernen als Unterrichtsprinzip, innere Differenzierung mit wechselnd zusammengesetzten Gruppen, Schaffung multipler Erfolgsfelder, Vermeidung von Ettikettierungen u.a.m.).

Auch diese Zeitressource ist in den teilintegrativen Versuchsvarianten nur unzureichend gegeben. Die Plakattierung des Andersseins und die Diskontinuität der gemeinsamen sozialen Erfahrungen legen vielmehr nahe, daß bestehende Sozialstrukturen der Sonderschulklasse (vielleicht) aufgebrochen werden, an deren Stelle aber wahrscheinlich nur in Ausnahmefällen neue, schulformübergreifende treten dürften.

Diese Unterschiede in den strukturellen Voraussetzungen verschiedener Organisationsmodelle der Integration legen nahe, in den unterschiedlichen Beurteilungen der von uns befragten Lehrer in Bezug auf die pädagogischen Erfolge in ihren Klassen keine historisch zufälligen Artefakte zu sehen. Soll gemeinsamer Unterricht behinderter und nichtbehinderter Kinder zu substantiellen Ergebnissen der intellektuellen Förderung, der Überwindung sozialer Barrieren und der realen Teilhabe behinderter Kinder an der Normalität des Alltagslebens führen, dann bieten vollintegrative Modellformen hierfür eindeutig die strukturell besseren Voraussetzungen. Für (halbherzige) Teillösungen ist zu befürchten, daß sie eher zu einer Kumulierung unerwünschter Begleiterscheinungen führen, die im Zentrum stehenden Zielsetzungen aber nicht verwirklichen können.

Organisatorische Elemente von Bildungsinstitutionen stellen unter pädagogischer Perspektive Rahmenbedingungen dar, die von den handelnden Personen (Lehrern, Schülern, Eltern) in je unterschiedlicher Weise ausgestaltet werden können. Solche Rahmenbedingungen können der pädagogischen Ausgestaltung mehr oder weniger förderlich sein, sind aber selbst niemals hinreichende Bedingung für die Qualität der in ihnen ablaufenden pädagogischen Interaktionen und Prozesse. Insofern kann den obigen Aussagen über fördernde und hemmende Rahmenbedingungen der Integration in unterschiedlichen Modellvarianten kein deterministischer Wert zugeschrieben werden. Eine begabte Lehrperson, der das Ziel des gemeinsamen Lernens von Kindern mit unterschiedlichen Förderbedürfnissen "am Herzen" liegt, kann im Rahmen der Kooperation einer Sonderschul- und einer Regelklasse unter Umständen mehr vom Geist der Integration verwirklichen als zwei Lehrer im integrativen Modell, die ihre pädagogischen Energien in zwischenmenschlichen Konflikten oder standespolitischen Aktivitäten aufzehren. Personale Einflüsse in Schulen (zumeist in der Form von Wirkungen des Lehrerverhaltens) können in variablem Ausmaß problematische Wirkungen organisatorischer Rahmenbedingungen kompensieren oder umgekehrt.

Und nur durch pädagogisches Handeln kann auch die Optimierung und partielle Harmonisierung verschiedener als wünschenswert erachteter aber konfligierender Zielsetzungen gefördert und erreicht werden. Dafür gibt es in der erziehungswissenschaftlichen Forschungsliteratur eine hinreichende Zahl an Beispielen, die auch für die Integrationsproblematik unmittelbar bedeutsam sind:

Voraussetzung für Optimierungen der pädagogischen Verhältnisse in integrativen Klassen sind vor allem zwei Grundqualifikationen von Lehrern, nämlich (a) das Engagement für eine als richtig und wertvoll erkannte Sache, und (b) professionelle Kompetenzen, d.h. insbesondere das souveräne Verfügen über ein reiches Repertoire einerseits fachdidaktischer, andererseits sozial relevanter Unterrichtsmethoden.

Die erstere Voraussetzung läßt es angesichts der hier berichteten Datenlage fraglich erscheinen, ob Lehrer zum Unterricht in integrativen Klassen gegen ihren erklärten Willen eingesetzt werden sollen: Zu groß erscheint die Gefahr, daß sich hier unerwünschte Struktureffekte der Integration (s.o.) gegenüber intendierten pädagogischen Wirkungen Bahn brechen.

Zur zweiten Voraussetzung ist zunächst eine Schlußfolgerung interessant, die FEND (1980, S. 303) aus seiner Durchsicht der Ergebnisse unterschiedlicher Differenzierungsstudien zieht: Innere Differenzierung ist in Bezug auf die differenzielle Förderung von Schülern mit unterschiedlichen Lernvoraussetzungen äußeren Differenzierungsformen zumindest gleichwertig. Die entsprechenden Methoden sind aber im Hinblick auf die an den Lehrer gestellten Anforderungen anspruchsvoller und deswegen risikoreicher. Konsequenz daraus muß eine verbesserte Ausbildung der Lehrer sein, gerade in für die Integrationsproblematik sensiblen Bereichen. Diesen wichtigen Bereich behandelt das nächste Kapitel.

Der Argumentationskette dieser Schlußfolgerungen müssen am Ende zwei einschränkende Anmerkungen angefügt werden:

Man kann auch dieses Forschungsdefizit als spezifischen Ausdruck allgemeiner Aussonderungstendenzen ansehen. Näherliegend allerdings ist, daß es viel schwieriger ist, über die bestmöglichen Umweltbedingungen von Kindern mit schweren geistigen oder Sinnesschädigungen allgemeingültige Aussagen zu machen. Vielleicht mehr noch als die sogenannten "normalen" Menschen sind behinderte Kinder Individuen - mit unterschiedlichen Eigenschaften, unterschiedlichen Bedürfnissen, unterschiedlichen Anforderungen an die Umwelt^[14]. Sicherlich sollte es ein Imperativ der Humanität und der Pädagogik sein, in jedem einzelnen Fall genau zu prüfen, ob nicht ein Maximum an Integration möglich und förderlich ist. Es muß aber auch möglich sein, darüber nachzudenken, ob einzelne Kinder in einer geschützten Umwelt nicht humaner aufwachsen.

Gerade auch im Hinblick auf diese beiden Einschränkungen ist aber eher davor zu warnen, das Heil der Lösung von gesellschaftlichen, pädagogischen, ökonomischen und standespolitischen Konflikten in kompromißhaften Teillösungen der Integrationsproblematik zu suchen, in denen fast notwendigerweise die pädagogischen Prinzipien unterliegen müssen. Die Geschichte von Schulreformverläufen kennt hierfür leider nur allzu viele Beispiele.

Quelle:

Werner Specht: Evaluation der Schulversuche zum gemeinsamen Unterricht behinderter und nichtbehinderter Kinder - Ergebnisse einer bundesweiten Befragung von Lehrerinnen und Lehrern im Schulversuch; Graz 1993. Zurück zur Indexseite: Evaluation der Schulversuche

Erschienen in: Bundesministerium für Unterricht und Kunst. Zentrum für Schulversuche und Schulentwicklung - Abteilung II

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Stand: 02.05.2006