Noch nicht einmal vier Jahre ist es her, daß von Seiten des Bundesministeriums für Unterricht und Kunst ein Rahmenkonzept für die Entwicklung und wissenschaftliche Begleitung der Schulversuche zum gemeinsamen Unterricht behinderter und nichtbehinderter Kinder herausgegeben wurde (GRUBER & PETRI 1989), in dem die Autoren versuchten, der sich rasch ausbreitenden pädagogischen Idee der Integration behinderter Kinder in das Regelschulwesen konzeptuelle, organisatorische und wissenschaftlich geleitete Gestalt zu geben.

Dieses Konzept, das durch seine Ausgewogenheit und Elaboration bei gleichzeitiger Offenheit für neue Ideen und Entwicklungen national und international viel Anerkennung gefunden hat, ging - teils implizit, teils explizit - von der folgenden Entwicklung der Schulversuchssituation und ihrer wissenschaftlichen Betreuung und Begleitung aus:

Die Entwicklung des Schulversuchs und damit auch die Praxis seiner wissenschaftlichen Begleitung und Betreuung wich und weicht von dieser Planung erheblich ab.

Die wichtigste dieser Abweichungen besteht darin, daß sich der Schulversuch nach §131a SchOG nicht so schrittweise und kontrolliert entwickelt hat, wie das Rahmenkonzept dies - zumindest implizit - vorsah. Dies machen schlaglichtartig die Vergleichszahlen zwischen den Jahren 1988/89 und 1992/93 deutlich, die in der folgenden Tabelle 1 wiedergegeben sind.

Tab. 1 verdeutlicht das drastische Ansteigen der Zahl der Schulversuchsklassen im Laufe der vergangenen vier Jahre. Allein in der Versuchsvariante "Integrative Klasse", die den stärksten Zuwachs zu verzeichnen hat, werden im gegenwärtigen Schuljahr 1175 behinderte Kinder betreut, im Modell "Stützlehrer" sogar annähernd die vierfache Anzahl. Die beiden übrigen Modellvarianten ("Kooperative Klasse" und "Förder-/Kleinklasse") sind dagegen quantitativ von weit geringerer Bedeutung. Die Zahl der Kooperativen Klassen hat sich sogar von 30 auf 19 reduziert.

Die hier zum Ausdruck kommende, stürmische Entwicklung der Integrationsversuche hat gerade auch für die Institutionen und Personen, die mit der wissenschaftlichen Betreuung und Begleitung betraut sind, erhebliche Schwerpunktverlagerungen bezüglich ihrer Probleme und Aufgabenstellungen mit sich gebracht, die in der Rahmenplanung noch nicht in diesem Ausmaß vorhersehbar waren. So sind in kaum einem Bundesland hinreichend personelle und materielle Ressourcen vorhanden, um in den zentralen Bereichen der Entwicklung und Evaluation im engeren Sinne wissenschaftliche Aufgaben übernehmen zu können. Obwohl die Betreuungseinrichtungen in den Ländern (länderspezifisch allerdings sehr unterschiedlich) im Vergleich zu jenen anderer Schulversuche oft eher gut ausgestattet sind, befinden sich die einzelnen Betreuer hinsichtlich der ihnen übertragenen Aufgaben, vor allem aber auch angesichts der an sie herangetragenen Bedürfnisse der Lehrer ständig am Rande ihrer Bewältigungskapazität. Sie sind weitestgehend ausgelastet mit Aufgaben des Managements, der Organisation, der fachlichen Beratung und Betreuung der Versuchslehrer sowie der Verhandlungsführung mit den Schulbehörden. Die Bewältigung wissenschaftlicher Aufgaben im engeren Sinne, d.h. die Bearbeitung eigenständiger Projekte zur erfahrungsgestützten Weiterentwicklung der Versuchsarbeit, liegt weitgehend jenseits ihrer Kapazitäten.

Auch das Zentrum für Schulversuche und Schulentwicklung ist mit der einen (Teil-) Arbeitskraft, die mit dieser Angelegenheit betraut ist, angesichts der gegenwärtigen Größenordnung des Schulversuchs überfordert, die ihm im Rahmenkonzept zugewiesene Koordinationsfunktion der wissenschaftlichen Begleitung wirksam wahrzunehmen.

All dies wäre vielleicht weniger beklagenswert, wenn es sich bei diesem Schulversuch - gerade auch in der Größenordnung, die er nun einmal hat - nicht um die wohl weitestgehende Innovation im Bildungswesen Österreichs handeln würde, die es seit den Ansätzen zur Gesamtschulreform der 70er Jahre gegeben hat. Es handelt sich um einen strukturellen Ansatz der Innovation, dessen Langzeitfolgen für das Schulwesen noch nicht einmal in vollem Umfang abzusehen sind - insbesondere, wenn man daran denkt, die integrativen Ansätze über den Volksschulbereich hinaus in der Sekundarstufe weiterzuführen (was ja nur eine logische Konsequenz darstellen würde). Diese Folgen betreffen nicht nur die Zusammensetzung der Klassen, den Stellenwert der Sonderschulen im Rahmen des Gesamtsystems oder die Entwicklung der behinderten Kinder. Macht man mit dem Integrationsgedanken wirklich ernst, dann bedeutet dies längerfristig zweifellos eine Veränderung von sehr vielen Dingen, die man sich angewöhnt hat, als zur "Natur" von Schule gehörig anzusehen - angefangen von der lehrerzentrierten Unterrichtsführung, über die schulformorientierte Leistungsbeurteilung bis hin zu den einzelnen weiterführenden Schulformen selbst: Die letzte Konsequenz einer am Leitgedanken der Integration orientierten Schulreform ist "Die Schule für alle" (und zwar auch die Sekundarschule für alle), und dies nicht nur in einem räumlich-organisatorischen Sinn, sondern in der Form eines wirklichen gemeinsamen Lehrens und Lernens.

Überblickt man die Tragweite dieser Entwicklung, dann mutet es bedenklich an, diese alleine dem Engagement, Idealismus und Talent der Lehrer einerseits und den oft allzu rasch wechselnden Prioritäten der "großen Politik" andererseits zu überlassen. Zwar kommen wirklich kreative Neuerungen im Sozial- und Bildungswesen ohne Engagement und Idealismus derer, die sie verwirklichen sollen, nicht aus und bedürfen andererseits auch des Mutes zum Risiko von Seiten der Politik - der längerfristige Erfolg aber hängt nicht zuletzt daran, ob in die Entwicklung selbst Mechanismen des Lernens und der Kontrolle eingebaut sind, die zum einen Kurskorrekturen bei unerwünschten Nebenwirkungen ermöglichen, ohne andererseits dadurch die Innovationsfreude und den Pioniergeist der Reformträger zu untergraben.

Als ein solcher institutionalisierter Lernmechanismus war die wissenschaftliche Begleitung ursprünglich gedacht und konzipiert, und gerade diese Funktion kann sie aus den oben geschilderten Gründen heraus nun in nur unzureichendem Maße erfüllen.

Schon aus diesen Gründen erschiene es nicht ratsam, daran zu denken, die Stellen und Institutionen der wissenschaftlichen Betreuung in den Bundesländern bezüglich ihrer personellen und materiellen Ausstattung in irgendeiner Weise aus Ersparnisgründen anzutasten. Schon heute sind sie angesichts der Aufgaben, die sie zu leisten haben, eher zu knapp als zu üppig besetzt. Das wird sich, soweit man übersehen kann, auch nicht (zumindest nicht in absehbarer Zeit) ändern, wenn der Versuch ins Regelschulwesen überführt wird. Die Probleme, die hier entstehen, werden immer "besonderer Art" und nicht schematisch zu lösen sein. Dazu bedarf es kompetenter Personen und Institutionen, die sich den Betreuungsbedürfnissen der Schulen, der Lehrer und nicht zuletzt auch der Familien mit behinderten Kindern annehmen. Wir werden auf diese Problematik weiter unten 3.2.5 Defizite in der wissenschaftlichen Betreuung (WB) und Begleitung nochmals näher eingehen.

Auf der anderen Seite liegt es in der Natur sozialer Bewegungen in pluralistischen und demokratischen Gesellschaften (und die Integrationsbewegung ist in erster Linie eine gesellschaftliche, und erst in zweiter Linie eine pädagogische oder bildungspolitische Bewegung), daß sie Eigendynamiken entfalten, sich nur begrenzt kontrollieren lassen und dadurch letztlich dem Steuerungsprinzip von Versuch und Irrtum, aber auch von Macht und Durchsetzung unterworfen werden. Dem Planer mag dabei unwohl sein und der Wissenschaftler die Irrationalität mancher der damit verbundenen Entwicklungen beklagen. In jedem Fall verlangt eine solche Situation das Abgehen von Ideallösungskonzepten und die Entwicklung von eher pragmatischen Ansätzen, wenn man sich von der Vorstellung einer wissenschaftlichen Begleitung von Schulversuchen nicht gänzlich verabschieden will.

Das auch unter solchen pragmatischen Gesichtspunkten entworfene Konzept wissenschaftlicher Begleitung, das am Zentrum für Schulversuche und Schulentwicklung in den letzten drei Jahren verfolgt wurde, und für das von der regelmäßig tagenden Runde der Bundesländerbetreuer wesentliche Impulse und Anregungen ausgingen, soll im folgenden in seinen Grundzügen geschildert werden.

Um die Entstehung dieser Konzeption nachvollziehen zu können, sind zwei Voraussetzungen zu berücksichtigen: Zum einen das erwähnte Faktum der Mittel- und Personalknappheit, das es notwendig machte, die vorhandenen Ressourcen möglichst effizient einzusetzen. Zum anderen aber ist - wie in anderen Tätigkeitsfeldern - auch im Bereich des wissenschaftlichen Arbeitens nichts unabhängig von den Traditionen der Institutionen, in denen geforscht wird, und von den Personen, die bestimmte Programme verwirklichen. Dies gilt in ganz besonderem Maße für die Forschung, die sich in sozialen Feldern bewegt. Viele der gelehrten Positionskämpfe, ein großer Teil des Ringens um die besten Methoden, die richtigen Paradigmen und die "Wahrheit" als solche ist auch ein Ringen zwischen institutionellen Traditionen, Persönlichkeiten, Lebensgeschichten, Ausbildungsformen. Und gerade im Bereich der Sozialwissenschaften muß man sich wahrscheinlich mehr als in anderen Feldern davon lösen, zu glauben, es gebe nur einen - sozusagen den Königsweg - zur Erkenntnis.

Diese Voraussetzungen haben zu einem Ansatz der wissenschaftlichen Begleitung der Integrationsversuche geführt, den man am ehesten der "klassisch-empirischen Evaluationsforschung" zuordnen könnte.

In der Phase der Ausarbeitung unseres Untersuchungsansatzes und seiner Darstellung vor Lehrern, Wissenschaftlern und Entscheidungsträgern sind wir auf viel Verständnis und Unterstützung, aber auch auf Skepsis und Ablehnung gestoßen. Gleichwohl fanden wir nicht nur unter Kritikern, sondern auch unter Verteidigern Haltungen, die wir mit seriöser und an praktischer Erkenntnis orientierter Forschung für unvereinbar halten. Drei dieser Argumentationen sollen hier kurz schlagwortartig dargestellt werden, weil sich in der Auseinandersetzung mit ihnen unsere eigene Grundposition besonders gut herausarbeiten läßt (vgl. auch LANGFELDT 1988, 1991).

Die allgemeinen Fragestellungen, von denen die vorliegende Untersuchung ihren Ausgang nahm, lassen sich folgendermaßen umreißen:

Unter welchen Bedingungen entstehen in den Versuchsklassen zur Integration behinderter Kinder pädagogische Handlungsräume, die durch folgende, als wünschenswert anzusehende Merkmale gekennzeichnet sind :

Oder eher umgangssprachlich und global:

Wo und unter welchen Bedingungen "funktioniert" Integration und welche Bedingungen sind wesentlich bzw. entscheidend dafür, wenn sie weniger gut oder unzureichend funktioniert?

Mit diesen Fragestellungen ist nun allerdings ein Forschungsprogramm umrissen, das sehr schnell die Ressourcen eines kleinen Instituts sprengen würde, wenn man es sorgfältig und ohne Abstriche verwirklichen wollte: Auf der Seite der Bedingungen des Unterrichtens wäre ein multiperspektivischer Ansatz erforderlich mit Befragungen von Lehrern, Eltern und Vertretern der Schulaufsicht sowie standardisierten Beobachtungen des Unterrichtsgeschehens durch geschulte Fachkräfte. Auf der Seite der Zielkriterien gelungenen integrativen Unterrichts müßten sich standardisierte Leistungstests ergänzen mit Persönlichkeitsfragebogen, Erhebungen des Klassenklimas, soziometrischen Verfahren und Interaktionsanalysen bei den Schülern. Das meiste davon wäre mit den gegebenen personellen und infrastrukturellen Mitteln nicht zu leisten gewesen.

Pragmatische Überlegungen in Verbindung mit differenzierten inhaltlichen und methodischen Kosten-Nutzen-Analysen führten zu zwei wesentlichen Einschränkungen in der Untersuchungsanlage, was die Methode einerseits und die Zielgruppe der Untersuchung andererseits anbetrifft:

Vorteile und Probleme dieser Beschränkungen liegen relativ klar auf der Hand:

Die wichtigste Problematik einer reinen Lehrerbefragung besteht andererseits darin, daß die letztlich zentralen Kriterien der Qualität von Schule und Unterricht - das Befinden und die Förderung der Kinder - nicht direkt erfaßt werden, sondern wir uns auch diesbezüglich auf das Expertenurteil des Lehrers verlassen^[2].

Das Variablenmodell siehe Übersicht 1 gibt zunächst einen knappen Überblick über die zentralen inhaltlichen Bereiche dieser Untersuchung^[3].

Das Modell zeigt im Überblick drei Gruppen von Merkmalen, die im Rahmen der Lehrerbefragung erfaßt wurden:

Umweltbedingungen sind etwa Bundesland, aber auch Merkmale der Schule und der Klasse. Von besonderer Bedeutung unter letzteren ist etwa, welche Art von Behinderungen in welcher Zahl und Kombination in der Klasse repräsentiert sind.

Merkmale der Person des Lehrers sind etwa Alter, Berufserfahrung und Funktion in der Klasse. Alle diese Bedingungen der Versuchsarbeit sind von potentieller Bedeutung für Problem- und Erfolgswahrnehmungen der Lehrer, die hier von Interesse sind.

Von "harten" oder auch "objektiven" Daten sprechen wir bei dieser Gruppe von Merkmalen deshalb, weil es sich hierbei um Aspekte von Person und Umwelt handelt, die eindeutig identifizierbar sind und in der Regel keinen Verzerrungen der subjektiven Wahrnehmung unterliegen.

Dies bedeutet nicht, daß solche Wahrnehmungen wegen ihrer geringen Objektivität bedeutungslos sind: Zum einen ist es durchaus nicht so, daß die "objektive" Beschaffenheit der Umwelt überhaupt keine Zusammenhänge mit den Wahrnehmungen der Menschen aufweist^[5]. Zum anderen müssen wir davon ausgehen, daß Wirklichkeit im sozialen Bereich letztlich einfach das ist, was wirkt. Die Wahrnehmung einer guten Kooperation mit dem/den Kollegen dürfte sich positiv auf die allgemeine Arbeitszufriedenheit auswirken, einen Puffer für sonstige Belastungen bilden und "Burn-out"-Effekten entgegenwirken - weitgehend unabhängig davon, ob der Kollege die Kooperationsqualität ähnlich positiv wahrnimmt^[6]. Unter diesem Gesichtspunkt sind die Aspekte der zweiten Spalte als potentiell fördernde bzw. hemmende Umweltbedingungen der pädagogischen Arbeit des Lehrers zu betrachten.

Im einzelnen handelt es sich um Wahrnehmungen der dienstrechtlichen Stellung, um die Höhe der Arbeitsbelastung und des Betreuungsaufwandes sowie um Faktoren der Aus- und Fortbildung, der wissenschaftlichen Betreuung und der Anerkennung der eigenen Person und Funktion durch Kollegen, Vorgesetzte und Öffentlichkeit innerhalb und außerhalb der Schule.

Übersicht 1: Allegmeine Rahmenmodell zur Lehreruntersuchung

Schließlich finden sich in dieser Gruppe eine Reihe von allgemeinen Einschätzungen der eigenen Problembewältigungskapazität, der Arbeitszufriedenheit sowie der Bereitschaft zu weiterem Engagement im Bereich des gemeinsamen Unterrichts für behinderte und nichtbehinderte Kinder.

Die hier kurz dargestellten Merkmalsdimensionen wurden im Rahmen eines 20-seitigen Fragebogens teils als Einzelitems, teils in der Form von theoretisch konzipierten Skalen erfaßt. Letztere wurden faktorenanalysiert und in homogene Bereichsscores transformiert. In der folgenden Aufstellung wird die inhaltliche Bedeutung der gebildeten Skalen kurz erläutert. Zu berücksichtigen ist, daß nur ein Teil dieser Dimensionen auch Gegenstand der Analyse im Text selbst sein wird. Einen vollständigen Überblick über die Einzelitems, die Konstruktion der Skalen und deren Grundauszählung, aufgegliedert nach Versuchsmodellen, findet sich im Anhang.

Übersicht 2: Kurzcharakterisierung der verwendeten Skalen und Scores, in der Reihenfolge der Themenbereiche des Lehrerfragebogens (s. Anhang)

Neben den zusammenfassenden Scores, die oben dargestellt wurden, spielen in der Ergebnisdarstellung eine Reihe von Einzelitems eine wichtige Rolle, die im folgenden kurz beschrieben werden. Es handelt sich dabei insbesondere um synoptische Einschätzungen zu unterschiedlichen Themen, bei denen jeweils eine 9-stufige Skala vorgegeben war.

Die übrigen, in diesem Bericht behandelten Instrumente werden jeweils dort besprochen, wo sie behandelt werden.

Im Frühjahr 1991 wurden die Versuchsbetreuer der einzelnen Bundesländer gebeten, dem Zentrum für Schulversuche und Schulentwicklung die Anschriften sämtlicher Versuchsstandorte und die zugehörige Zahl der Klassen in ihrem jeweiligen Bereich zur Verfügung zu stellen.

Daraufhin wurden die Leiter dieser Schulstandorte angeschrieben, auf die bevorstehende Lehrerbefragung aufmerksam gemacht und gebeten, einen kurzen Schulleiterfragebogen (s. Anhang) auszufüllen, in dem einige Rahmendaten über die Gemeinde, die Schule und die Versuchsklassen erhoben wurden. Unter anderem wurde dabei nach der Anzahl der in den einzelnen Versuchsklassen unterrichtenden Lehrer gefragt, um so den Bedarf an Lehrerfragebogen abschätzen zu können. Leider hat gerade diese Frage häufig zu Mißverständnissen geführt, weil manche Schulleiter die Werk- und Religionslehrer nicht mitzählten.

Die infolge dessen häufige Unklarheit bezüglich der Lehrerzahl in den einzelnen Klassen führte dazu, die Zahl der an den Klassen verteilten Fragebogen - jedenfalls für die Volksschulklassen - zu standardisieren:

Die Fragebögen wurden zentral an die jeweiligen Schulleitungen verschickt mit der Bitte, Verteilung und Rücksendung zu organisieren. Die Lehrer erhielten ihre Fragebögen zusammen mit einem Anschreiben (s. Anhang), sowie einem Kuvert. Sie wurden ausdrücklich aufgefordert, dieses Kuvert bei Rückgabe des Fragebogens zu verschließen, um absolute Vertraulichkeit der Angaben zu gewährleisten.

Bei der Lehrerbefragung handelt es sich also de facto um eine Totalerhebung aller zum Untersuchungszeitpunkt in einer Versuchsklasse nach §131a SchOG unterrichtenden Lehrerinnen und Lehrer. Insgesamt wurden an 406 Klassen aus allen Bundesländern 1684 Fragebogen versandt. Dabei übersteigt die Zahl der Fragebogen, die verschickt wurden aus mehreren Gründen deutlich, aber in nicht genau bestimmbarem Ausmaß die Zahl der tatsächlich in den Versuchsklassen unterrichtenden Lehrer:

Aus diesen und einigen anderen, weniger ins Gewicht fallenden Gründen ist die eigentliche Stichprobengröße bei maximal 1500 Lehrern anzusetzen.

Tab. 2 zeigt Stichprobengröße (verschickte Fragebogen) und Rücklauf für Klassen und Individuen, aufgegliedert nach dem Versuchsmodell.

Wie Tab. 2 zeigt, war der Rücklauf aus den verschiedenen Versuchsmodellen unterschiedlich. Während aus den Modellen Integrative Klasse und Kleinklasse jeweils über 90% der Klassen erreicht werden konnten, waren es unter den Klassen mit Stützlehrern und den Kooperativen Klassen nur jeweils knapp über 70%.

Eine weitere Charakterisierung der tatsächlichen Untersuchungsstichprobe (rückgesendete Fragebogen) nach einigen interessierenden Merkmalen zeigen die einzelnen Grafiken in

Abb. 1.

Die Schaubilder geben folgende bemerkenswerte Tendenzen wieder:

Zusammenfassend läßt sich die Stichprobe vereinfacht folgendermaßen beschreiben: Es handelt sich überwiegend um Frauen mittleren Alters, die überdurchschnittlich qualifiziert und engagiert im Sinne der Ziele des Schulversuchs sind. Allerdings ist eine nicht unbeträchtliche Minderheit von ihnen nicht freiwillig im Schulversuch tätig, so daß sich unter anderem näher untersuchen lassen wird, welche Rolle die Freiwilligkeit für die selbstperzipierten Erfahrungen im Schulversuch spielt.

Parallel zur Durchführung der Lehrerbefragung erfolgte eine Erhebung sämtlicher behinderter Kinder, die zum Zeitpunkt dieser Untersuchung in den Versuchsklassen integriert wurden. Die Erfassung erfolgte in der Regel durch die wissenschaftlichen Betreuer des Schulversuchs in den Bundesländern anhand eines Erhebungsblattes, das im Anhang abgedruckt ist.

Erfaßt wurden von jedem integrierten Kind:

Ziel dieser Erhebung war es

Insbesondere im Zusammenhang mit dem zuletzt genannten Ziel ergeben sich wichtige Querverbindungen zur Lehrerbefragung: Für die Lehrer an den Versuchsklassen stellen die Behinderungen der Kinder, vor allem auch in ihrer Kombination miteinander, eine wichtige Rahmenbedingung ihrer Tätigkeit dar. Die Erhebung der behinderten Kindern über die Versuchsbetreuer in den Bundesländern hatte daher auch die Funktion, Merkmale der Klassenzusammensetzung unabhängig von den Lehrern zu erfassen und diese im Rahmen der Lehrerbefragung in ihrer Bedeutung für die Problemwahrnehmungen der Lehrer zu analysieren. So sollte etwa differenziert der Frage nachgegangen werden, mit welchen Behinderungsformen Lehrer im Rahmen des integrativen Unterrichts gut zurecht kommen und bei welchen Kindern eher Probleme auftreten.

Die Fragestellungen im Zusammenhang mit dieser Erhebung werden aber im Rahmen des vorliegenden Berichtes nicht behandelt werden. Die differenzierte Auswertung dieses Teils der Untersuchung erfordert einen eigenen Kontext und wird daher getrennt von der Lehreruntersuchung zu einem späteren Zeitpunkt publiziert werden.

Tab. 3 gibt einen Überblick über die Klassen und Kinder, die im Rahmen dieses Teils der Untersuchung erfaßt wurden

Insgesamt 1158 behinderte Kinder aus 331 Versuchsklassen wurden im Rahmen dieser Erhebung erfaßt. Aus 279 Klassen liegen sowohl Angaben über die behinderten Kinder als auch Daten aus der Lehrerbefragung vor, die zueinander in Beziehung gesetzt werden können.

Die Differenz zwischen den 406 Klassen der Grundgesamtheit und den 331 erklärt sich zu etwa je einem Drittel aus folgenden Faktoren:

Zur Abrundung der Stichprobenbeschreibung dieses Teils der Untersuchung ist in Tab. 4 die Verteilung über die vorgegebenen Behinderungsarten wiedergegeben. Die Prozentwerte addieren sich dabei auf mehr als 100, da die Kategorien nicht disjunktiv waren.

Eine Untersuchung im Umfang der hier vorliegenden ist nie vollständig und umfassend darzustellen. Die Auswahl der darzustellenden Ergebnisse muß sich, je nach dem vorherrschenden Erkenntnisinteresse, entweder an den aus einer Theorie abgeleiteten Hypothesen, oder aber an den praktisch-politischen Problemen orientieren, die die Untersuchung angeregt haben.

Da es primäres Ziel der Untersuchung und dieser Arbeit ist, Informationen für eine Optimierung der Rahmenbedingungen des gemeinsamen Unterrichts behinderter und nichtbehinderter Rahmenbedingungen bereitzustellen, wird sich die Ergebnisdarstellung weniger an theoretischen als an praktisch-politischen Fragen der Umsetzung integrativer Zielsetzungen in praktikable Organisationsformen orientieren.

Die Darstellung wird daher einer Reihe von Leitthemen folgen, die in erster Linie Fragen der Rahmenbedingungen des gemeinsamen Unterrichts behinderter und nichtbehinderter Kinder behandeln. Problemstellungen, die mit der inneren, pädagogischen Gestaltung von Schulklassen mit behinderten und nichtbehinderten Kindern in Zusammenhang stehen, hoffen wir in einem späteren Bericht noch behandeln zu können.

Das folgende 3. Kapitel versucht zunächst, einige allgemeine Grundtendenzen der Rezeption des Schulversuchs aus der Sicht der diesen Versuch tragenden Lehrer zu skizzieren. Wir werden hier ohne weitere Aufgliederung die Grundauszählungen einiger uns zentral erscheinender Variablen präsentieren, die ein Bild davon entwerfen, wie die Lehrer in den Versuchsklassen ihre Lage zum Zeitpunkt der Untersuchung schildern. Dabei wird sich zeigen, daß die überwiegende Mehrheit der Versuchslehrer Programmatik und Zielsetzungen des Integrationsversuchs engagiert mitträgt, daß jedoch Enttäuschung und Frustration über eine Reihe von Rahmenbedingungen der Arbeit nicht übersehbar sind.

Das 4. Kapitel wird sich zunächst mit den im Rahmenplan vorgezeichneten und gegenwärtig im Versuchsstadium befindlichen Modellvarianten auseinandersetzen und deren jeweilige Chancen, Probleme und Risiken aus der Sicht der Lehrer beleuchten. Die Fragestellung, die hier im Mittelpunkt steht ist die, in welchem der gegenwärtig praktizierten vier Versuchsmodelle sich die dort unterrichtenden Lehrer subjektiv am wohlsten fühlen, wo sie am ehesten glauben, die eigenen Vorstellungen von integrativem Unterricht verwirklichen zu können und wo sie, gemessen an ihren eigenen Zielsetzungen am erfolgreichsten arbeiten. Obwohl die Lehrersicht für die Beurteilung unterrichtsorganisatorischer Rahmenbedingungen nicht alleine ausschlaggebend sein kann, erscheint es für die zukünftige Planung integrativer Schulen doch nicht unwesentlich, welche Chancen und Probleme eines Rahmenmodells Pädagogen sehen, die hier über mehr oder weniger lange Unterrichtserfahrung verfügen.

Das Kapitel umfaßt drei Teile: Im ersten, unmittelbar vergleichenden Teil (4.3) werden subjektive Befindlichkeiten, Erfolgseinschätzungen und Problemwahrnehmungen der Lehrer in den verschiedenen Modellen einander gegenübergestellt. Der zweite Teil (4.4) versucht unter zusätzlicher Miteinbeziehung von qualitativem Material aus der Lehrerbefragung zu einer Gesamtcharakterisierung der Chancen und Probleme der vier Modellvarianten vorzudringen. Im dritten Teil (4.5) schließlich stellen wir grundsätzliche Überlegungen zur Bewertung der gefundenen Ergebnistendenzen an. Die Fragestellung, die dabei im Vordergrund steht, ist, ob die sich in der Lehrerbefragung abzeichnende Überlegenheit voll-integrativer Organisationsformen auf strukturelle Bedingungen dieser Modellvarianten zurückzuführen ist, oder ob sie eher auf historischen Zufälligkeiten mentaler Strukturen der Lehrerschaft beruht. Dabei stellen wir unsere Ergebnisse der Lehrerbefragung in den größeren Kontext theoretischer Ansätze und empirischer Studien über die erzieherischen Wirkungen von Integration und Segregation in der Schule.

Die Ergebnisse dieses Kapitels geben gleichzeitig einige Hinweise zur Klärung von zwei weiteren aktuellen Themen und Problemen:

Ein weiterer Komplex von Rahmenbedingungen des Schulversuchs wird in Kapitel 5 behandelt: Hier geht es um Aus- und Fortbildung von Integrationslehrern aus deren eigener Sicht und Erfahrung. Es besteht weitgehende Übereinstimmung darin, daß einer verbesserten, integrationsbezogenen Aus- und Fortbildung der Lehrer eine Schlüsselrolle für die erfolgreiche Übertragung des Schulversuchs in das Regelschulwesen zukommt, und daß Betreuungs-, Fortbildungs-, Organisations- und Koordinationsfunktionen durch wissenschaftliche Betreuungsstellen eher an Bedeutung gewinnen als verlieren werden. In diesem Kapitel wird untersucht, wie die Lehrer die derzeitigen Formen der Aus- und Fortbildung sowie der wissenschaftlichen Betreuung im Lichte ihrer bisherigen Erfahrungen und Bedürfnisse bewerten und welche inhaltlichen Erwartungen sie mit einer Verbesserung in diesen Bereichen verbinden. Gleichzeitig soll erkundet werden, ob es hinsichtlich der Bewertung von Ausbildung und Betreuung nennenswerte regionale (= bundesländerspezifische) Unterschiede gibt, die darauf hindeuten könnten, daß die diesbezüglich laufenden Bemühungen in einzelnen Ländern bereits erste Erfolge zeitigen. Solchen Ländern könnte dann eine Art Modellfunktion für die Weiterentwicklung der Integrationsprogramms zukommen.

Ein für viele Lehrer ähnlich wichtiges Problem wie das der Freiwilligkeit ist der Mangel an verfügbaren Möglichkeiten der Supervision. Die Schaffung von Gelegenheiten, Belastungen im Unterricht und Probleme der Kooperation in professionell geleiteten Supervisionsstunden unentgeltlich aufarbeiten zu können, gehört mit zu den häufigsten Forderungen der Integrationslehrer, die verständlicherweise von den finanzierenden Stellen eher mit Zurückhaltung rezipiert werden. In einem zweiten Teil des 5. Kapitels wird ein erster vorläufiger Ansatz zur Evaluation von Formen der Supervision versucht, wie sie gegenwärtig mancherorts angeboten werden. Wir versuchen der Frage nachzugehen, ob in Bezirken, in denen Supervision angeboten wird, in irgendeiner Weise positive Effekte bei denjenigen Lehrerinnen und Lehrern festzustellen sind, die Supervisionsmöglichkeiten wünschen und auch erhalten. Aus den Resultaten dieser Analyse werden einige vorsichtige und vorläufige Schlußfolgerungen gezogen.

Der 20-seitige Fragebogen an die Lehrer enthielt eine Vielzahl von Items und Variablen und für die Ergebnisdarstellung stellt sich das Problem, wie man dem Leser die Logik und die Form der Erfassung aller Dimensionen transparent macht. Konventionellerweise beginnt ein solcher Untersuchungsbericht mit einer umfassenden Darstellung des Erhebungsinstrumentariums und der verwendeten Verfahren zur Datenreduktion sowie der daraus resultierenden Skalen und Scores.

Aufgrund der Komplexität des Untersuchungsansatzes, aber auch in Antizipation der Zielgruppe dieses Berichts, der sich vor allem an Praktiker und Planer, weniger an die "Scientific Community" richtet, verzichten wir hier auf ein solches, ausschließlich untersuchungsmethodisch orientiertes Kapitel, das, wenn man es den gebräuchlichen Standards entsprechend aufbereiten wollte, einen großen Teil des verfügbaren Berichtsumfanges einnehmen würde.

Für eine Übersicht über das verwendete Untersuchungsinstrument als Ganzes sei hier statt dessen noch einmal auf die im Anhang abgedruckten Fragebogen verwiesen. Die Ergebnisse der Datenreduktion in der Form von Skalen und Indizes enthält die Datendokumentation im Anhang. Dort sind auch die Werte für die Trennschärfe der Items und die Reliabilität der einzelnen gebildeten Scores mit aufgeführt. Auf die Darstellung der Faktorenanalysen, die in vielen Fällen die Grundlage der Datenreduktion bildeten, müssen wir indessen hier verzichten.

Eine kurze Einführung in die einzelnen Variablenbereiche, die Dimensionen ihrer Erfassung und die Form ihrer Präsentation ist bereits im Abschnitt 2.3 Inhaltliche Schwerpunkte und Variablen gegeben worden und wird jeweils dort noch etwas näher ausgeführt, wo die einzelnen Variablen in der Ergebnisdarstellung erstmals aufscheinen.

Qualitative Äußerungen: Wie bereits erwähnt und aus dem Fragebogen ersichtlich, hatten die befragten Lehrpersonen die Möglichkeit, eigene, verbale Zusätze und Erläuterungen in den Fragebogen einzubringen. Es gab nicht wenige, die jede freie Stelle nutzten, um die vielen nackten Kreuzchen mit verbalem "Fleisch" anzureichern. Da gerade diese freien Zusatzäußerungen wesentliche Informationen für die Interpretation der Daten enthielten, wurden sämtliche dieser Zusatzäußerungen auf Datenträger gebracht und nach Themen und inhaltlichen Tendenzen geordnet. Insgesamt kamen so etwa 4500 Statements zusammen, die an die 80 Seiten füllen. Es handelt sich dabei um wertvolles Material, das, wenn man es sorgfältig liest, tiefe Einblicke in den Reiz, die Herausforderungen und die Probleme dieses Schulversuchs bietet. Im Rahmen der Ergebnisdarstellung werden an vielen Stellen solche qualitativen Zusatzäußerungen verwendet, um die quantitativen Ergebnisse zu veranschaulichen und zu interpretieren. Diese Äußerungen sind sprachlich unbearbeitet und werden in ihrer ursprünglichen Form wiedergegeben. Sie sind jedoch ergänzt durch Bundesland^[7] und Modellvariante^[8], jeweils in Klammern am Ende jedes Zitats. Zu berücksichtigen ist beim Lesen der Zitate, daß bei diesen Äußerungen kein Anspruch auf Repräsentativität erhoben werden kann, da es im freien Ermessen des einzelnen Lehrers stand, solche Anmerkungen zu machen. Wir haben uns aber immer bemüht, sowohl den Grundtenor, als auch davon abweichende Einzeläußerungen in die Darstellung mitaufzunehmen.

Grafiken: Einfache Mittelwertvergleiche in der Form von Grafiken (z.B. Abb. 13, in 4.3.3.1 Qualität der Lehrerkooperation) haben im Rahmen dieses Berichtes eine einheitliche Form insofern, als der abgebildete Bereich der Skala begrenzt ist durch den Bereich von je einer Standardabweichung um den Gesamtmittelwert. Die Mitte der Y-Achse ist daher gleichzeitig der Mittelwert der Gesamtgruppe (einfache Linie). Die Y-Achse selbst ist jeweils viergeteilt, wobei jede Unterteilung einer halben Standardabweichung entspricht. Mit dieser Standardisierung soll erreicht werden, daß manipulative Tendenzen durch die willkürliche Spreizung oder Verengung der abgebildeten Skalenausschnitte vermieden werden und dennoch die gruppenspezifische Variation zum Ausdruck kommt, die häufig völlig nivelliert erscheinen würde, wenn der Gesamtbereich der Skala grafisch abgebildet würde. Werden mehrere Dimensionen gleichzeitig abgebildet (vgl. z.B. Abb. 21, in 5.2.2 Bewältigungskompetenz) ist diese Art der Standardisierung natürlich ebensowenig möglich wie bei der grafischen Darstellung von Prozentunterschieden (z.B. Abb. 7 - 11 in 4.3.1.1 Zielbereich Förderung ff). Hier ist im allgemeinen die Strategie gewählt worden, den Abbildungsbereich dem Bereich der empirischen Variation anzupassen, was einer grafischen Maximierung der Unterschiede gleichkomnmt.

Alles in allem gesehen wird der pädagogische Aspekt des Schulversuchs zum gemeinsamen Unterricht behinderter und nichtbehinderter Kinder von den Lehrern eindeutig positiv bewertet. Dies zeigt sich in mehreren Bereichen der Befragung recht deutlich.

Es wurde eingangs hervorgehoben, daß sich die positive Bewertung des Schulversuchs zum gemeinsamen Unterricht behinderter und nichtbehinderter Kinder vorwiegend auf die pädagogischen und interpersonalen Aspekte der eigenen Tätigkeit bezieht. Diese Zufriedenheit kontrastiert scharf mit der Bewertung der Rahmenbedingungen des Schulversuchs, die häufig sehr kritisch beurteilt werden. Dies deutet sich auch in den zuletzt zitierten freien Äußerungen der Lehrer an. Sechs Gesichtspunkte erscheinen im Rahmen dieser globalen Darstellung besonders erwähnenswert:^[12]