Die Berufwahlorientierung "ist eine Aufgabe aller Lehrerinnen und Lehrer der Schulen der Sekundarstufe I und II" (Berufswahlorientierung NW 1999, Nr. 9). Durch sie sollen "junge Menschen befähigt werden, eigene Entscheidungen im Hinblick auf den Übergang ins Erwerbsleben vorzubereiten und selbstverantwortlich zu treffen", und es sollen "Kenntnisse über die Wirtschafts- und Arbeitswelt vermittelt werden" (Nr. 1). So gesehen umfasst die Berufswahlorientierung zunächst die Bereiche der Zusammenarbeit von Schule und Institutionen der Berufsberatung und Berufsbildung, der Zusammenarbeit von Schule und Betrieben, der Hilfestellung bei Bewerbungen und der verschiedenen Praktika, die von dem zitierten Erlass geregelt werden. Sie umfasst aber auch die Befähigung zu eigenen Entscheidungen im Hinblick auf den Übergang ins Erwerbsleben und die Vermittlung von Kenntnissen über die Wirtschafts- und Arbeitswelt. Damit kommt Schule im Zusammenhang der Berufswahlorientierung eine doppelte Funktion zu: Sie soll Schülern den Übergang ins Erwerbsleben ermöglichen und erleichtern, indem sie Kontaktaufnahmen, Beratungen und Informationsangebote ermöglicht und fördert, und sie soll Schüler zu eigenen diesbezüglichen Entscheidungen befähigen, indem sie Kenntnisse über das Erwerbsleben vermittelt. Damit soll Schule sowohl eine sozialarbeiterische und sozialpädagogische Funktion als auch eine im engeren Sinne pädagogische Aufgabe übernehmen. Der Erlass überlässt es im Übrigen in starkem Maße den jeweiligen Schulen, wie sie diese Aufgabenstellungen realisieren.

Neben dem schulform- und fachübergreifenden Erlass werden einzelne Vorhaben der Berufswahlorientierung Fächern der unterschiedlichen Schulformen zugeordnet. Die Berufswahlorientierung ist insofern auch Bestandteil der Richtlinien der einzelnen Schulformen, und sie wird als Aufgabenstellung sonderpädagogischer Förderung in den neuen KMK-Empfehlungen genannt (Empfehlungen 1998, 269, 280; Empfehlungen 1999, 301f., 311f.). Als durchzuführende Maßnahmen werden dabei insbesondere Vor- und Nachbereitung von Praktika, Durchführung von Praktika und Betriebserkundungen und der Erwerb von Kenntnissen über Bewerbungen genannt, wobei diese Maßnahmen entweder als fachunabhängige Projekte oder als Bestandteil insbesondere der Fächer Deutsch und Arbeitslehre vorgestellt werden. Dennoch bleibt zu fragen, was eigentlich unter der Vermittlung von Kenntnissen über die Wirtschafts- und Arbeitswelt zu verstehen ist, und wie insbesondere lern- und geistigbehinderte Schüler zu selbstverantwortlichen Entscheidungen im Hinblick auf den Übergang ins Erwerbsleben befähigt werden können.

Für den Gemeinsamen Unterricht haben diese Aufgabenstellungen zudem spezifische Aspekte. So ist der Gemeinsame Unterricht mittlerweile - zumindest auch - Bestandteil einer schulischen `Normalität´ geworden, und es erweist sich insofern zunehmend als notwendig, den mit ihm erhobenen Anspruch einer angemessenen Erziehung, Bildung und Förderung von Schülern mit sonderpädagogischem Förderbedarf kritisch zu überprüfen. Dies gilt insbesondere für den Bereich der zieldifferenzierten Förderung lern- und geistigbehinderter Schüler. Hier zeigt sich, dass das Verhältnis von Fördermaßnahmen und spezifischen Inhalten des Curriculums zu den Bildungszielen und Bildungsinhalten beispielsweise der Gesamtschule letztlich nicht befriedigend gelöst ist. Die neuen Richtlinien der Gesamtschule in Nordrhein-Westfalen kommen zwar mit ihrer ausdrücklichen Betonung projektorientierter Verfahren den Erfordernissen des Gemeinsamen Unterrichts entgegen, indem sie vielfach innere Differenzierung und damit ein Lernen am gemeinsamen Gegenstand ermöglichen (vgl. z.B. bezogen auf Arbeitslehre: Richtlinien GE, 13f., 24, 29f.). Dies bedeutet aber noch nicht, dass sich aus der im einzelnen sinnvollen Beteiligung lern- und geistigbehinderter Schüler an diesen Unterrichtsvorhaben ein insgesamt sinnvolles und schlüssiges Curriculum für diese Schüler ergibt. Vielmehr besteht die Gefahr eines Sammelsuriums von Lerninhalten, das nur schwer mit längerfristigen Fördermaßnahmen und Lernzielen in Übereinstimmung zu bringen ist. Insbesondere in den oberen Klassen der Sekundarstufe I wird das Gemeinsame des Gemeinsamen Unterrichts in Bezug auf lern- und geistigbehinderten Schüler häufig prekär. Für die Berufswahlorientierung hat diese Situation zur Folge, dass geprüft werden muss, welche Anknüpfungspunkte sich für diese Schüler aus den diesbezüglichen Maßnahmen der Gesamtschule ergeben und welche zusätzlichen Maßnahmen ergriffen werden müssen, damit die Berufswahlorientierung für diese Schüler zu einem sinnvollen Unterfangen wird, welches sie in die Lage versetzt, diesbezügliche Entscheidungen selbstverantwortlich zu treffen.

Im Folgenden sollen zunächst die Zielsetzungen und Ansprüche einer Berufswahlorientierung lern- und geistigbehinderter Schüler auch unter den Bedingungen des Gemeinsamen Unterrichts skizziert werden, um dann zu zeigen, wie an der Gesamtschule in Köln-Holweide versucht wird, diesen Zielsetzungen und Ansprüchen gerecht zu werden, um diese Schüler in der Schule auf den einschneidenden Lebensabschnitt des Schulendes und des Wechsels in eine Berufsausbildung oder in das Berufsleben vorzubereiten.

Die Hinführung auf den Übergang ins Erwerbsleben und die Hinführung auf die Erwerbsarbeit sind von den Theoretikern der Heilpädagogik immer schon zum pädagogischen Thema gemacht worden. Die gegenwärtig vertretenen Vorstellungen nehmen ihren Ausgangspunkt allerdings weniger in der heilpädagogischen Tradition, denn vielmehr in den Diskussionen um die Arbeitslehre, die sich an den ´Empfehlungen zum Aufbau der Hauptschule vom 2.5.1964´ (Deutscher Ausschuss 1971) entzündeten, und die nicht nur die Gestaltung des Fachs Arbeitlehre an den Haupt- und Gesamtschulen, sondern auch die diesbezüglichen von Otto Böhm verfassten Thesen des Verbandes Deutscher Sonderschulen ´Zur Konzeption des Lernbereichs Arbeitslehre (Arbeit-Wirtschaft-Technik) in der Schule für Lernbehinderte´ (Verband Deutscher Sonderschulen 1982) maßgeblich beeinflussten. Der Arbeitslehre geht es "um eine Hinführung des jungen Menschen zur modernen Arbeits- und Wirtschaftswelt, ihren technologischen Voraussetzungen und ihren gesellschaftlichen und politischen Problemen und Konsequenzen" (Klafki 1970, 11f.), wobei diese Hinführung durch "eine Bildung von ´Kopf, Herz und Hand´" (Deutscher Ausschuss 1971, 32) erfolgen soll, welche den Beruf als "didaktisches Zentrum" (HENDRICKS 1975, 27ff.) nimmt. Die Berufswahlorientierung ist nach diesem Verständnis der Arbeitslehre zugeordnet, ohne allerdings ein exakt umrissenes Teilgebiet derselben zu sein. Vielmehr ist sie integraler Bestandteil einer allgemeinen Orientierung der Schule auf die Arbeits- und Wirtschaftswelt und auf den Beruf.

An die Arbeitslehre wurden ursprünglich vielfältige, nicht zuletzt gesellschafts- und bildungspolitische Erwartungen geknüpft (dazu: Projektgruppe Arbeitslehre Marburg 1974; Hendricks 1975), die allerdings im Laufe der Zeit erheblich zurückgenommen wurden. So wenden sich denn auch die Thesen des VDS gegen die "in vielen Konzeptionen der Arbeitslehre enthaltene unstrukturierbare Komplexität dieses Lernbereichs" (Verband Deutscher Sonderschulen 1982, 577). Vielmehr solle die Arbeitslehre "auf Arbeit und Berufswahlvorbereitung beschränkt, einen Schwerpunkt des Unterrichts in der Schule für Lernbehinderte" bilden (ebd. - Hervorhebung im Original). Aus der Hinführung zur Arbeits- und Wirtschaftswelt mit dem Beruf als dem übergeordneten didaktischen Zentrum des Unterrichts werden also die Unterrichtsthemen Berufswahlorientierung und Arbeit, wobei letztere in den wenigen sonderpädagogischen Schriften zu diesem Thema vorwiegend als praktisches Tun unter technischem Aspekt verstanden wird (Vetter 1983; Mertes 1984; dazu: Schwager 1992). Die Arbeitslehre ist also im Verständnis der Sonderpädagogik - wie im Übrigen auch an der Gesamtschule - zu einem Fach/Lernbereich von vielen geworden und die Berufswahlorientierung ist zu einem - im Übrigen vom Umfang her geringen - Teilgebiet des Faches Arbeitslehre (sowie vor allem des Faches Deutsch) und zum Thema fachunabhängiger Unterrichtsvorhaben geworden.

Es bleibt aber zu fragen, ob dieses Verständnis der Bedeutung der Berufswahlorientierung gerecht wird. Um es überspitzt zu formulieren: Aus der geforderten ´Bildung von Kopf, Herz und Hand´ ist eine Bildung von Kopf und Hand geworden, indem Kenntnisse über die Arbeits- und Wirtschaftswelt sowie über technische Zusammenhänge und indem technische Fertigkeiten und Fähigkeiten vermittelt werden sollen. Um aber Entscheidungen im Hinblick auf den Übergang ins Erwerbsleben vorzubereiten und selbstverantwortlich treffen zu können, ist neben Kenntnissen, Fertigkeiten und Fähigkeiten, neben einem Wissen um die Unumgänglichkeit derartiger Entscheidungen und um die mit diesen Entscheidungen verbundenen Möglichkeiten und Chancen auch ein Wissen um eigene Stärken, Schwächen und um gegebene Einschränkungen der Entscheidungsfreiheit notwendig. Voraussetzung einer derartigen Entscheidung ist also auch eine realistische Selbsteinschätzung und nicht zuletzt eine möglichst positive Einstellung gegenüber dieser Entscheidung. Die Entscheidung ist damit in der Begrifflichkeit des Deutschen Ausschusses auch eine Herzensangelegenheit.

Damit stellt es stellt eine Verkürzung der Berufswahlorientierung als einer pädagogischen Aufgabe dar, wenn diese vorwiegend unter dem Gesichtspunkt isolierter Unterrichtsvorhaben, sowie kognitiver und technischer Fähigkeiten und Wissensbestände verstanden wird. Die Inhalte der Berufswahlorientierung können den Schülern nicht nur als Wissen oder Fähigkeit vermittelt werden, sondern sie müssen umfassend erfahrbar werden. Insofern stellt sie sich, wie es Jacobs (1997, 103) in Bezug auf die Schule für Lernbehinderte formuliert, "neben ihrer Verankerung im Fach Arbeitslehre auch als fächerübergreifendes Unterrichtsprinzip" dar. Als fächerübergreifendes Unterrichtsprinzip umfasst die Berufswahlvorbereitung nicht nur die Themengebiete und Handlungsfelder des Arbeitslehreunterrichts, die spezifischen Maßnahmen und Kooperationsformen der Berufswahlvorbereitung und die Beratung und Information der Jugendlichen und ihrer Angehörigen, sondern sie bezieht sich auch auf Schwerpunktsetzungen des allgemeinen Unterrichts und auf Fördermaßnahmen.

Dies bedeutet zunächst, dass der Fachunterricht inhaltlich - auch - auf Arbeitslehrevorhaben orientiert ist, indem beispielsweise in Mathematik oder im Fachorientierten Lehrgang Umgang mit Mengen, Zahlen und Größen Fragen des Messens, der Berechnung von Materialbedarf, der Preisgestaltung usw. zum Thema werden oder indem in Deutsch beziehungsweise im Fachorientierten Lehrgang Lesen und Schreiben Fachtexte, Fachsprachen und Bewerbungen aufgegriffen werden. Die Vorhaben der Arbeitslehre selbst sollen zudem die unterschiedlichen Förderschwerpunkte aufgreifen, indem sie nicht nur auf technische Schwerpunktsetzungen, sondern auch auf die Möglichkeit einer kognitiven Durchdringung durch die Schüler ausgerichtet sind. Es geht um eine zunehmend selbstständigere Bearbeitung komplexer werdender Aufgabenstellungen, um das Einüben und Ausführen grundlegender Formen des Werkzeuggebrauchs und um das Kennenlernen außerschulischer (z.B. industrieller) Arbeitsformen und Arbeitsbereiche (Vgl. hierzu: Vetter 1983, 52ff.; Mertes 1984, bes. 145ff.; Lehrplan Werkstufe 1989, 114ff.; Schwager 1992; 1995). Hinzu kommt als ein in seiner Zukunftsbedeutung häufig unterschätzter Aspekt der Bereich der verschiedenen Schlüsselqualifikationen in Hinsicht auf den Erwerb von Arbeitshaltungen (Lehrplan Werkstufe 1989, 120), auf ´Faktoren der Arbeit´ (Mertes 1984, 170) und auf das soziale Verhalten (Jacobs 1997, 99ff.; Lindmeier 1999, 235). Auch wenn es im Einzelfall umstritten ist, was als Schlüsselqualifikation zu verstehen ist und wie sie sich begründen lassen (dazu: Stein 2000), so lässt sich dennoch feststellen, dass neben Wissensgehalten, neben technischen Fähigkeiten und neben Arbeitserfahrungen das Sozialverhalten und die Arbeitshaltung zum Erfolg, aber auch zum Misserfolg beruflicher Tätigkeit entscheidend beitragen. Die Vermittlung derartiger Schlüsselqualifikationen ist nicht nur Thema der Arbeitslehre und der Vorhaben zur Berufswahlorientierung, sondern sie ist Thema des gesamten Unterrichts und zwar genau genommen nicht nur in den oberen Klassen der Sekundarstufe I, sondern in der gesamten Schulzeit.

Die Berufswahlorientierung umfasst somit die genannten Fächer und Unterrichtsvorhaben. Sie ist zugleich aber auch Unterrichtsprinzip des Unterrichts in den oberen Klassen der Sekundarstufe I. Inhaltlich umfasst die Berufswahlorientierung die Vermittlung von Kenntnissen und Fähigkeiten in Hinsicht auf den Übergang Schule/Berufsausbildung, auf das Erwerbsleben und auf die Wirtschafts- und Arbeitswelt und von Schlüsselqualifikationen in Hinsicht auf das Lern-, Sozial- und Arbeitsverhalten. Das Ziel ist die Befähigung zum selbstverantwortlichen Treffen eigener Entscheidungen im Hinblick auf den Übergang ins Erwerbsleben, wobei dies wiederum neben Wissensbeständen und neben Fähigkeiten auch eine realistische Selbsteinschätzung der eigenen Wünsche, Fähigkeiten und Schwächen und der eigenen Chancen und Möglichkeiten voraussetzt.

Diese Aufgabenstellungen müssen in Bezug auf die jeweiligen Schüler konkretisiert werden. Bezogen auf lern- und geistigbehinderte Schüler im Gemeinsamen Unterricht bedeutet dies, dass für ihre Berufswahlorientierung auch die Unterschiede ihrer Situation und ihrer Entwicklung in Bezug auf ihre nichtbehinderten Mitschüler einerseits und in Bezug auf die Absolventen der jeweiligen Sonderschulen andererseits zu berücksichtigen sind (dazu: Köbberling/Schley 2000, 73ff., 105ff.). So sind beispielsweise wegen der relativ geringen Zahl von behinderten Schülern in den einzelnen Klassen des Gemeinsamen Unterrichts und wegen der großen Heterogenität der in den jeweiligen Klassen unterrichteten Schüler mit Behinderungen die Möglichkeiten eines Vergleichs der eigenen Interessen, Fähigkeiten und Leistungen mit denen von Mitschülern für lern- und geistigbehinderte Schüler zumeist sehr eingeschränkt. Da diese Schüler nicht zielgleich unterrichtet werden, fällt es ihnen - wie im Übrigen auch Angehörigen und Lehrern - schwer zu erkennen, wo ihre individuellen und ihre relativen Stärken und Schwächen liegen. Der Prozess des Erwerbs einer realistischen Selbsteinschätzung kann also nicht nur in Bezug auf das Selbstwertgefühl, sondern auch in Bezug auf die Einschätzung der eigenen Leistungsfähigkeit durch unrealistische starke Überschätzung der eigenen Fähigkeiten und Kenntnisse, wie auch durch das andere Extrem starker Minderwertigkeitsgefühle erheblich erschwert werden. Hinzu kommt, dass die Arbeitsaufgaben für die zieldifferent unterrichteten Schüler im Gemeinsamen Unterricht in hohem Maße individualisiert und insbesondere bei geistigbehinderten Schülern häufig mit einem starken Anteil individueller Zuwendung verbunden sind. Diese Schüler werden also vielfach nicht als Mitglied einer Gruppe, sondern individuell angesprochen, wodurch die Gefahr besteht, dass sie sich ihrer Fähigkeiten zu einer selbstständigen und eigenverantwortlichen Aufgabenerfüllung nur unzureichend bewusst werden. Diese Fähigkeiten sind aber gerade auch für qualifiziertere berufliche Tätigkeiten Voraussetzung. Es müssen also Situationen geschaffen werden, in denen diese Schüler als Mitglieder einer Arbeitsgruppe angesprochen werden und in denen sie als Gruppenmitglied arbeiten, wobei dies nicht heißt, dass alle Mitglieder der Gruppe dasselbe tun. Ein weiterer Aspekt resultiert daraus, dass der Unterricht an der Gesamtschule gerade in den oberen Klassen der Sekundarstufe I und trotz aller Bemühungen um Handlungsorientierung in hohem Maße verbal orientiert ist und dass sich schulischer Erfolg nicht unwesentlich an den verbalen Fähigkeiten bemisst (vgl. auch: Wieners/Deckers 1997, 101ff.). Die für lern- und geistigbehinderte Schüler in Frage kommenden beruflichen Tätigkeiten sind aber in der Regel am praktischen Tun orientiert und die Qualität der beruflichen Tätigkeit orientiert sich dementsprechend nicht unwesentlich an den praktischen Fähigkeiten. Der Prozess des Erwerbs einer realistischen Selbsteinschätzung schließt dementsprechend auch die Vermittlung der Einsicht in die Zukunftsbedeutung des praktischen Tuns ein, indem praktische Fähigkeiten gezielt und umfassend gefördert werden, und indem der Vorbildcharakter des verbalen Handelns durch die Vermittlung anderer Werte und Wertschätzungen relativiert wird.

Lern- und geistigbehinderte Schüler haben aber - und auch die Bewusstwerdung dieses Zusammenhangs ist Teil der Entwicklung einer realistischen Selbsteinschätzung - im Verlauf ihrer Schullaufbahn im Gemeinsamen Unterricht gelernt, sich mit sehr vielen Menschen unterschiedlicher Herkunft, unterschiedlicher Mentalität, unterschiedlicher Sprache und unterschiedlichen Alters aktiv auseinander zu setzen und in dieser Auseinandersetzung ihre Ansprüche und Interessen zu wahren und durchzusetzen. Sie haben weiterhin gelernt, sich in im Vergleich zur Sonderschule großen und komplexen Systemen zu bewegen und zu orientieren, und sie haben gemeinsam mit ihren Klassenkameraden Umwelterfahrungen gemacht, die ihnen in der Sonderschule häufig nicht möglich gewesen wären.

Die Förderung des Erwerbs einer realistischen Selbsteinschätzung bedarf also für lern- und geistigbehinderte Schüler im Gemeinsamen Unterricht bestimmter Schwerpunktsetzungen. Dies betrifft zum einen die Berücksichtigung der speziellen Erfahrungen und Kenntnisse, die diese Schüler im Gemeinsamen Unterricht in sozialer Hinsicht, aber auch in Hinsicht auf ihre Lerninhalte erworben haben. Dies betrifft aber auch die Gefahr von Defiziten insbesondere in Hinsicht auf praktische Lernerfahrungen oder auf das Arbeiten in Gruppen. Hinzu kommt als eine weitere Schwerpunktsetzung, dass die Ermöglichung einer realistischen Selbsteinschätzung der Schüler dringend durch die Ermöglichung einer realistischen Einschätzung durch die auch an der Berufswahlentscheidung beteiligten Eltern und Reha-Berater ergänzt werden muss. Diese Notwendigkeit bekommt ihre besondere Bedeutung aus der immer wieder getätigten Beobachtung, dass speziell durch die bevorstehende Berufswahlentscheidung bei Eltern ein erneuter Prozess der Behinderungsverarbeitung ausgelöst wird (Vgl. Wieners/Deckers 1997, 99f.). Mit dem Gemeinsamen Unterricht geht aber auch eine Infragestellung der traditionellen Wege der Berufsausbildung und der beruflichen Tätigkeit Behinderter einher. Dies betrifft neben der Frage nach möglicherweise spezifischen Qualifikationen dieser Schüler insbesondere die Frage nach möglichen Alternativen zu Maßnahmen der Berufsvorbereitung, zu Förderlehrgängen und zur Werkstatt für Behinderte, wobei es in Anbetracht der Vielzahl diesbezüglicher Versuche derzeit nicht klar ist, aufgrund welcher Kriterien welche Maßnahmen integrativ sind und wie die Integration in das Arbeitsleben langfristig erfolgreich erfolgen kann (vgl. dazu: Ginold 2000, bes. 114ff.; Schartmann 2001, bes. 50ff.). Für die Berufswahlorientierung bedeutet dies zunächst, dass für jeden Schüler in Abstimmung mit dem Schüler, den Eltern und dem Arbeitsamt eine individuelle Lösung gefunden werden muss, die den Wünschen, Ansprüchen und Möglichkeiten der Beteiligten weitestgehend entgegen kommt. Hierbei müssen in starkem Maße regionale Gegebenheiten berücksichtigt werden. Möglicherweise erweist es sich aber auch als sinnvoll, Vorurteile beispielsweise gegenüber der Werkstatt für Behinderte durch Besuche oder durch ein Praktikum zu entkräften, um dem Schüler möglichst viele Alternativen aufzeigen zu können.

In den vergangenen Jahren wurde an der Gesamtschule Köln-Holweide versucht, die genannten Bedingungen und Ansprüche systematisch in die Berufswahlorientierung einfließen zu lassen, um unter anderem lern- und geistigbehinderte Schüler möglichst gut auf den Übergang ins Berufsleben vorzubereiten, um angemessene Hilfestellungen bieten zu können und um diesen Übergang für die Schüler als einen letztlich positiv zu bewertenden Lebensschritt zu gewährleisten. Diese Vorbereitung beruht auf der pädagogischen Voraussetzung einer möglichst engen Einbindung in den Klassenunterricht und des Gegebenseins der Möglichkeit des Lernens, Arbeitens und Austauschs in relativ leistungshomogenen Gruppen. Die Orientierung auf die ´gemeinsame Tätigkeit am gemeinsamen Gegenstand´ (Feuser 1982) wird also beibehalten, um den Schülern Lernerfahrungen in leistungsheterogenen Lerngruppen und im Klassenverband zu ermöglichen. Sie wird aber ergänzt durch Maßnahmen der äußeren Differenzierung (dazu: Wocken 1998), um den Schülern Lernerfahrungen in - relativ - leistungshomogenen Lerngruppen zu ermöglichen, um neue Lernerfahrungen zu ermöglichen und um Lernerfahrungen zu vertiefen und zu systematisieren. Dies geschieht einmal aus der Annahme heraus, dass Berufsvorbereitung und Berufswahlorientierung breit angelegt und für die Schüler erfahrbar sein müssen. Dies geschieht aber auch aus der Erfahrung heraus, dass die häufig schwierige soziale Situation lern- und geistigbehinderter Schüler im Klassenverband durch derartige Maßnahmen stabilisiert wird.

Die Berufswahlorientierung an der Gesamtschule Holweide beruht weiterhin auf der personellen Voraussetzung einer engen Kooperation von Klassenlehrern, Sonderschullehrern, Fachlehrern und Sozialpädagogen mit den Schülern, Erziehungsberechtigten, Betrieben, dem Arbeitsamt und mit anderen gegebenenfalls beteiligten Institutionen. Nicht zuletzt beruht sie auf der organisatorischen Voraussetzung einer jeweils individuell festzulegenden Flexibilität der Ansprüche von Unterricht, Förderung und Berufsvorbereitung. Die mit Schule scheinbar zwangsläufig einhergehende Vorrangigkeit des Fachunterrichts mit seinen Ansprüchen und Eigengesetzlichkeiten wird zumindest für lern- und geistigbehinderte Schüler partiell zugunsten eines Verständnisses der Berufswahlorientierung als eines didaktischen Prinzips des gesamten Unterrichts aufgegeben.

Die Gesamtschule Köln-Holweide wurde 1975 als eine ursprünglich zwölfzügige Gesamtschule in einem rechtsrheinischen Stadtteil Kölns gegründet. Seit 1986 wird an der mittlerweile neunzügigen Schule der Gemeinsame Unterricht praktiziert und gegenwärtig werden in fünf bis sechs Klassen eines jeden Jahrgang insgesamt etwa 110 Schüler mit unterschiedlichem Förderbedarf zielgleich oder zieldifferenziert unterrichtet. Es zeichnet die Schule von Beginn an aus, dass an ihr eine Vielzahl von Konzepten zu den verschiedensten Bereichen des Lernens, der Förderung Benachteiligter, der Schulorganisation und der Mitbestimmungsmöglichkeiten entwickelt, erprobt und zum Teil kontinuierlich weiterentwickelt werden. Hier sind neben dem ´Team-Kleingruppen-Modell´ (dazu: Ratzki u.a. 1996) insbesondere Konzeptionen zur Integration ausländischer Kinder und Jugendlicher (Glattfeld; Wübbels 1996) und zur Berufsorientierung (Klein-Barthel 1996) sowie zum Gemeinsamen Unterricht (dazu: Harth u.a. 1993; Harth 1996; Wieners 2001) zu nennen.

Zum Zweck der Berufswahlorientierung wurde ein Berufsorientierungs Büro (BoB) gegründet, in dem Lehrer und - zumeist auf ABM-Basis beschäftigte - Sozialarbeiter und Sozialpädagogen die Berufsorientierung an der Schule koordinieren, in dem die jeweils unterrichtenden Lehrer der betroffenen Jahrgänge angeleitet und beraten werden und durch das einzelne Vorhaben der Berufsorientierung organisiert und durchgeführt werden. Durch die Mitarbeiter des BoB wurde in Anlehnung an das ´Bielefelder Modell´ (Höke u.a. 1996; Lemmermöhle-Thüsing u.a. 1996) der folgende Ablaufplan erarbeitet, der Bestandteil des schulischen Curriculums und des Schulprogramms ist. Die Berufsorientierung gliedert sich dabei in folgende Schritte:

Diese Maßnahmen werden jahrgangsweise mit leichten Modifikationen durchgeführt. Sie werden ergänzt durch fach- und klassenspezifische Maßnahmen (Betriebsbesichtigungen und Erkundungen, Berufskunde, Maßnahmen im Bereich der informationstechnischen Grundbildung, Bewerbungsolympiaden, Austausch über Bewerbungssituationen usw.) und durch eine zum Teil intensive Beratung von Schülern und Eltern.

An den genannten Maßnahmen der Berufswahlorientierung nehmen grundsätzlich alle Schüler teil. Für Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf werden diese Maßnahmen allerdings zum Teil modifiziert, sie werden zum Teil mit spezifischen Zielsetzungen versehen und sie werden ergänzt.

So wird beispielsweise darauf geachtet, dass alle Schüler die jeweiligen Unterrichtsvorhaben erfolgreich durchführen können. Entsprechend den Prinzipien des Gemeinsamen Unterrichts kann das Ergebnis allerdings sehr unterschiedlich ausfallen. So ist es möglich, dass ein Schüler im ´Projekt Traumberufe´ mit einem Lehrer einen Videofilm über einen beruflichen Zusammenhang dreht, der dann vorgeführt wird. Es ist auch möglich, dass in dem Zusammenhang der Erstellung der Bewerbungsunterlagen mit einem schwerbehinderten Schüler persönliche Daten noch einmal eingeübt werden und dass der Praktikumsbericht aus Fotos und aus Niederschriften des Arbeitsassistenten besteht. Wesentlich ist, dass Produkte entstehen, die einen direkten Bezug zum Thema Berufsorientierung haben und die für Schüler, Mitschüler, Lehrer und Eltern erfahrbar sind. Derartige Produkte vermitteln auch einen Eindruck über Vorlieben, Abneigungen, Fähigkeiten und auch Grenzen, und sie können insofern Anlass sein, in Kooperation zu treten und einen Konsens hinsichtlich der nachschulischen Perspektiven zu suchen. Der dargestellte Ablauf ermöglicht es, ausgehend von den Träumen im Verlauf von drei Jahren eine zunehmend realitätsbezogene Sichtweise zu entwickeln, in die unterschiedliche Perspektiven, Erfahrungen und Beobachtungen einfließen.

Die Erzielung eines derartigen Konsenses ist das zentrale Ziel der Berufswahlorientierung. Sie wird von der für die Schüler mit Förderbedarf zuständigen Sozialpädagogin des Berufsorientierung Büros in Kooperation mit Sonderschullehrern und Gesamtschullehrern initiiert und koordiniert. Zu unterscheiden sind hierbei unterrichtliche Maßnahmen im engeren Sinne, sozialpädagogische Maßnahmen im engeren Sinne, Praktika, Maßnahmen zur Vorbereitung des Übergangs in die Ausbildung oder den Beruf und begleitende Maßnahmen.

Zu den unterrichtlichen Maßnahmen zählt zunächst der Versuch, den Schülern im Kontext des Fachunterrichts die Möglichkeit zu ausdrücklich praktischen Lernerfahrungen zu geben. Dies kann beispielsweise geschehen, indem die Schüler im Rahmen von Arbeitslehrevorhaben Teilvorhaben etwa der Serienproduktion von Teilprodukten übernehmen, um den Gebrauch von Werkzeugen systematisch zu erlernen und einzuüben, um diese Form des Arbeitens kennen zu lernen, um die Selbstständigkeit des Ausführens mehrerer für sie erfassbarer Arbeitsschritte zu vergrößern und um den Aufbau ihrer Arbeitshaltung und der Arbeitstugenden zu fördern. Dies kann auch geschehen, indem Schüler im Deutschunterricht über längere Zeiträume schwerpunktmäßig den Umgang mit dem Computer einüben, indem sie in Mathematik den Umgang mit verschiedenen Messinstrumenten üben, oder indem sie im Naturwissenschaftsunterricht pflegerische Arbeiten im Schulgarten übernehmen. Eine Vielzahl dieser Tätigkeiten lässt sich im Rahmen des Klassenunterrichts und in Anbindung an Unterrichtsreihen der Gesamtschule ausführen. Wesentlich ist, dass die fachlichen Ansprüche und Zielsetzungen zunehmend durch die Berufsvorbereitung ergänzt und zum Teil ersetzt werden. Der Fachunterricht hat dann auch die Funktion, handwerkliche und technische Grundfertigkeiten und Kenntnisse über Arbeitsvorgänge und Arbeitsweisen zu vermitteln, und den Aufbau einer Arbeitshaltung sowie einer realistischen Selbsteinschätzung zu vermitteln. Ihre Gewichtung nimmt im Unterricht aber auch in der Elternarbeit in den oberen Klassen der Sekundarstufe I immer stärker zu und sie sind zunehmend ausdrücklicher auf den bevorstehenden Übergang ins Arbeitsleben zugeschnitten.

In diesen Zusammenhang gehören auch die sogenannten ´Betriebsprojekte´, in denen Schüler zumeist an einem Tag in der Woche unter arbeitsnahen Bedingungen tätig sind. Diese Betriebsprojekte (dazu: Wieners/Deckers 1997), von denen es derzeit ein Kaffee, einen Verkaufsstand für Büromaterialien, ein Druckereiprojekt, eine Fahrradwerkstatt und einen Reparaturservice gibt, eröffnen Schülern ab der achten Klasse die Möglichkeit, im geschützten Rahmen der Schule Strukturelemente der Arbeit kennen zu lernen, aus zu probieren und zu erlernen. Diese Strukturelemente sind insbesondere: das Arbeiten in längeren Arbeitsrhythmen; das zunehmend selbstständigere Ausführen sowohl unterschiedlicher als auch sich wiederholender Arbeitsschritte; Prinzipien der Arbeitsteilung der Verteilung von Arbeiten und der Übernahme von Verantwortung; Werk- und Kundenorientierung des eigenen Tuns; Beachtung grundlegender Regelsysteme (Arbeitssicherheit, Hygiene, Berufskleidung usw.); Erfahren des Zusammenhangs von Arbeit und Geld und im Umgang mit Geld. Die Betriebsprojekte sind nach ihrem eigenen Selbstverständnis integrativ angelegt. Faktisch arbeiten allerdings insbesondere in den Betriebsprojekten, die aufgrund ihrer Aufgabenstellung deutlich veränderte Arbeitsrhythmen erfordern (Kaffee, Druckerei) fast ausschließlich Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf und - vereinzelt - schulmüde Jugendliche, da es nur in Einzelfällen gelingt, den Stundenplan einer Klasse so auf die Zeiten der Betriebsprojekte abzustimmen, dass zumindest primär ´verwandte´ Fächer wie z.B. Arbeitslehre oder der Wahlpflichtbereich betroffen sind. Während sich für die Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf und hier insbesondere für die zieldifferenziert unterrichteten lern- und geistigbehinderten Schüler die Einsicht durchgesetzt hat, dass es einer individuellen Abwägung der Wertigkeit von berufsvorbereitenden praktisch orientierten Lernerfahrungen und Fachunterricht bedarf, setzt die Öffnung dieser Betriebsprojekte eine wesentlich stärkere Anbindung an Fächer und an unterrichtliche Zeitrhythmen voraus.

In der gegenwärtigen Situation dienen die Betriebsprojekte aber auch dazu, dass die lern- und geistigbehinderten Schüler der verschiedenen Klassen und Jahrgangsstufen untereinander Kontakte knüpfen, wodurch auch der im Klassenunterricht immer mehr oder weniger offensichtlich gegebene Bezugspunkt der Leistungsansprüche auf die Leistungen der nichtbehinderten Mitschüler ergänzt und relativiert wird. Die eigenen Leistungen werden nicht mehr nur in Relation oder in Abgrenzung zu den Leistungen der Mitschüler in der Klasse gesehen, sondern sie werden auch in Relation zu den Leistungen der Mitarbeiter in den Betriebsprojekten gesehen, wodurch sich für die Schüler neue Gesichtspunkte der Entwicklung einer realistischen Selbsteinschätzung und der Ausbildung von Selbstbewusstsein ergeben.

Da die Erfahrung zudem gezeigt hat, dass die soziale Einbindung der lern- und geistigbehinderten Schüler in ihren Klassenverband im Verlauf der Pubertät häufig problematisch wird und dass diese Schüler auch bei einer guten Einbindung in den Klassenverband starke Unsicherheiten in Bezug auf ihre Selbsteinschätzung und auf das Äußern ihrer Bedürfnisse und Gefühle zeigen, stellen die Betriebsprojekte für viele Schüler auch eine wichtige Ergänzung des Klassenunterrichts dar. Diesem Zweck dienen auch die auf dem Konzept des ´Peer Counseling´ beruhende Mädchen- und die Jungengruppe, in der Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf ab der achten Klasse die Möglichkeit haben, sich auszutauschen, Probleme anzusprechen, die Gemeinsamkeit von Problemen zu erkennen, Konflikte zu klären und über Träume, Wünsche und Perspektiven zu sprechen (dazu: Staeck u.a. 2000, 16f.).

Die im engeren Sinne unterrichtlichen Maßnahmen der Berufsorientierung und der Berufsvorbereitung werden durch Praktika ergänzt. Neben den beiden Praktika, die für alle Schüler verbindlich sind, absolvieren Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf in unterschiedlichem Umfang in ihren letzten beiden Schuljahren zusätzliche Praktika. So führen sie in der Regel zumindest ein Langzeitpraktikum durch, in dem sie über mehrere Monate hinweg an einem Tag in der Woche in einem Betrieb arbeiten. Mit diesen Praktika werden wiederum sehr unterschiedliche Zielsetzungen verfolgt. Sie dienen zunächst der Berufswahlorientierung, indem die Schüler in einem Berufsfeld arbeiten, das in starkem Maße ihren Wünschen entspricht. Es kann sich aber auch um ein Berufsfeld handeln, das von anderen (Eltern, Lehrer, Sozialpädagogin, Berufsberater) als geeignet oder als erstrebenswert angesehen wird. In beiden Fällen dient das Praktikum dazu, das Berufsfeld besser kennen zu lernen, vielleicht eine berufliche Perspektive zu entwickeln, es vielleicht als ungeeignet oder als nicht erstrebenswert zu erkennen und weitere Möglichkeiten zu entwickeln. In Einzelfällen kann das Praktikum auch dazu dienen, Schwellenängste (beispielsweise vor der Werkstatt für Behinderte) abzubauen oder konkrete berufliche Perspektiven in dem Praktikumsbetrieb zu eröffnen. Neben den berufsorientierenden können diese Praktika aber auch schwerpunktmäßig berufsvorbereitenden Zielsetzungen dienen. Dies sind insbesondere das Erfahren und das Üben des Arbeitens unter realistischen Bedingungen. Dies sind aber auch Zielsetzungen des Aufbaus einer Arbeitshaltung, des Umgangs mit Werkzeugen und Werkstücken, des Verhaltens am Arbeitsplatz, des Umgangs mit Vorgesetzten und Mitarbeitern oder des regelmäßigen und pünktlichen Erscheinens am Arbeitsplatz. Hinzu kommen im engeren Sinne pädagogische Zielsetzungen. Zu nennen sind hier insbesondere eine schrittweise Ausdehnung von Arbeitszeiten, eine zunehmende Selbstständigkeit im Zurücklegen von Wegen zur Arbeitsstelle in immer größeren Entfernungen, eine selbstständige Bewältigung der Arbeit in Praktikumsbetrieben und gegebenenfalls das Gewinnen einer Motivation zur Bewältigung der letzten Schulzeit.

Die Zielsetzungen dieser Maßnahmen liegen darin, die Schüler bereits in der Schule langfristig auf das Schulende und auf den Übergang ins Berufsleben vorzubereiten und eine möglichst positive Einstellung gegenüber diesem tiefen Lebenseinschnitt Grund zu legen. Wie bei den anderen Maßnahmen der Berufswahlorientierung hängt auch die inhaltliche und zeitliche Ausgestaltung der Praktika von individuellen Kontextfaktoren ab. So gelten zwar die Prinzipien, dass Praktika außerhalb der Schule und möglichst in selbstgewählten Praktikumsstellen absolviert werden sollen. In Einzelfällen werden sie aber auch in der Schule z.B. in der Mensaküche absolviert, weil dieser Arbeitsplatz den Schülern auch auf dem Hintergrund ihrer Mitarbeit in Betriebsprojekten erstrebenswert erscheit, weil hier Praktika mit kurzen Zeitabschnitten möglich sind oder weil hier eine sehr enge Begleitung möglich ist. Ähnliches gilt für die Auswahl der Praktikumsplätze und für die Länge der Praktikumszeiten. Auch hier wird zwar nach Möglichkeiten gesucht, dem Traumberuf möglichst nahe zu kommen. Zugleich spielen aber auch berufsvorbereitende Erwägungen des Aufbaus und der Ausweitung von Kompetenzen und der Ermöglichung anderer Lernerfahrungen eine wesentliche Rolle. Um dies zu ermöglichen, werden die Praktikanten zum Teil auch von individuellen Arbeitsassistenten begleitet, wobei diese Aufgabe gegenwärtig zumeist von Studenten der lokalen Hochschulen wahrgenommen wird.

Begleitet werden diese Maßnahmen von einer Elternarbeit (dazu: Staeck u.a. 2000), die zum Teil auch in personeller Abgrenzung zur schulbezogenen Elternarbeit auf diesen Themenbereich konzentriert ist. Auch hier liegt das Ziel darin, das Schulende mit seinen Konsequenzen frühzeitig bewusst werden zu lassen, um gemeinsam nachschulische Perspektiven zu entwickeln. Der Sinn der zumindest zeitweiligen personellen Abgrenzung zu den Klassenlehrern liegt unter anderem darin begründet, dass durch die von außen hinzukommende Person ein gezieltes Gespräch und eine gezielte Beratung erleichtert werden. In die Gespräche mit den Eltern werden auch die Erstkontakte zum Arbeitsamt und zu Institutionen eingebunden, die die Schüler gegebenenfalls nach Beendigung ihrer Schulzeit besuchen werden.

Das Ziel der Berufswahlorientierung der lern- und geistigbehinderten Schüler liegt darin, in der Zusammenarbeit von Schülern, Eltern, Arbeitsamt und aufnehmenden Institutionen zu einer Entscheidung hinsichtlich der nachschulischen Zukunft der Schüler zu fällen. Diese Entscheidung sollte im Lauf des ersten Halbjahres des zehnten Schuljahres getroffen werden, und sie sollte sich weitgehend an den Entscheidungen des Schülers orientieren. Dieser Prozess wird von der Schule initiiert und koordiniert, wobei es sich für den Prozess der Entscheidungsfindung als wesentlich herausgestellt hat, dass alle Beteiligten auch zu gemeinsamen Einschätzungen der Vorlieben, der Stärken aber auch der Schwächen des jeweiligen Schülers gelangen. Diesem Zweck dienen neben den Beobachtungen und den gezielten Aufgabenstellungen im Unterricht und neben den Lernberichten auch die vielen Praktika, die Äußerungen der Schüler über ihre Praktika, die Beobachtungen und die Gespräche mit den Praxisanleitern und die Gespräche in unterschiedlichen Zusammensetzungen. Ob es gelingt, eine für alle Beteiligten zufriedenstellende Entscheidung über die nachschulische Zukunft der Schüler zu treffen, hängt wesentlich davon ab, ob es zu den genannten vorgängigen Konsensbildungen gekommen ist. Dies ist unabhängig davon, dass die Entscheidung formal letztlich vom Arbeitsamt nach Rücksprache mit Schüler und Erziehungsberechtigten getroffen wird. Es ist eine Aufgabe der schulischen Berufsvorbereitung und Berufsorientierung, diese Entscheidung auch inhaltlich vorzubereiten und die direkt Beteiligten und Betroffenen zu beraten.

Da im Gemeinsamen Unterricht der Übergang ins Berufsleben gegenwärtig noch von vielen Einzellösungen gekennzeichnet ist wird die oben dargestellte individuelle Berufswahlorientierung an der Gesamtschule Holweide durch ein regelmäßig stattfindendes Forum ergänzt, in dem Lehrer und Eltern verschiedener Schulen gemeinsam mit Vertretern von Behindertenverbänden und von nachschulischen Bildungsinstitutionen nach Möglichkeiten suchen, den Übergang von Schule ins Berufsleben für Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf in einer allgemeineren Form zu klären und Perspektiven zu entwickeln. Hier wird beispielsweise versucht, Kriterien und Materialien einer möglichst umfassenden Information der Eltern zu entwickeln. Weiterhin ist der letztlich ungeklärte Status der für die Durchführung von Einzelpraktika notwendigen Arbeitsassistenten Thema und es soll versucht werden, den immer noch ungeklärten Bereich der Sekundarstufe II zu klären.

Der hier skizzierte Ablauf der Berufswahlorientierung lern- und geistigbehinderter Schüler beruht auf der Erfahrung, dass sich die Berufswahlorientierung nicht durch einige ´Sonderveranstaltungen´ abhandeln lässt, sondern dass es sich bei ihr um einen von Schülern und Eltern häufig als krisenhaft empfundenen langfristigen Prozess handelt, der auch im Rahmen von Schule entsprechende Aufmerksamkeit erfordert. Die Berufswahlorientierung an der Gesamtschule Holweide ist durch ein Ausgehen von einem Traumberuf und durch das Ziel des Treffens einer selbstverantwortlichen Entscheidung gekennzeichnet, wobei dies im Idealfall die Entscheidung für einen Traumberuf ist. Im Verlauf der drei Jahre dieses Prozesses erhalten die Schüler Gelegenheit zu möglichst vielfältigen Praxiserfahrungen, um die Entscheidung für oder gegen ein Berufsfeld auch aufgrund dieser Erfahrungen begründen zu können und um neben fachlichen insbesondere auch emotionale und soziale Kompetenzen entwickeln zu können. Die Berufswahlorientierung wird damit zu einem Ziel- und Maßnahmenkomplex, der zunehmend neben die Ziele und Maßnahmen des Fachunterrichts tritt, indem er zum Teil im Fachunterricht aufgegriffen wird, und indem er zum Teil aber auch auf Kosten des Fachunterrichts durchgeführt wird.

Der hier dargestellte Ablauf beruht auch auf den spezifischen Möglichkeiten, die die Gesamtschule Köln-Holweide bietet: Die Berufswahlorientierung ist dort seit langem als ein wichtiges Thema der oberen Klassen der Sekundarstufe I anerkannt, und sie wird intensiv betrieben. Hinzu kommt, dass eine Sozialpädagogin einen erheblichen Teil der Beratungs- und Koordinierungstätigkeiten kontinuierlich übernimmt. Dies betrifft nicht nur den Aufbau und die längerfristige Pflege der vielfältigen Kontakte und Beratungen mit Betrieben, Institutionen und Arbeitsassistenten, sondern dies betrifft vor allem auch die Beratung von immer wieder neuen Schülern, Eltern und Lehrern.

Erschwert wird die Berufswahlorientierung allerdings nach wie vor dadurch, dass der Übergang in die Berufsausbildung, in das Berufskolleg und in das Arbeitsleben für Schüler des Gemeinsamen Unterrichts derzeit noch trotz vielfältiger Versuche durch Einzellösungen, Kompromisse und Unwägbarkeiten gekennzeichnet ist. Es fehlen letztlich nicht nur die Kriterien für eine integrative Berufsausbildung/berufliche Tätigkeit. Es fehlt auch die Diskussion darüber, ob dies für Absolventen des Gemeinsamen Unterrichts gegebenenfalls andere Kriterien sein müssen als für Absolventen von Sonderschulen, oder ob mit dem Abschluss der Sekundarstufe I wieder eine Durchlässigkeit gegeben ist, die dann aber auch in der vielfach immer noch stark ideologisch geprägten Diskussion um den Gemeinsamen Unterricht reflektiert werden müsste.

[Berufswahlorientierung NW] Berufswahlorientierung in der Sekundarstufe I, in der gymnasialen Oberstufe und im Berufskolleg. RdErl. d. Ministeriums für Schule und Weiterbildung, Wissenschaft und Forschung v. 23.9.1999 (Abl. NRW. 1 S. 190).

Deutscher Ausschuss für das Erziehungs- und Bildungswesen: Empfehlungen zum Aufbau der Hauptschule vom 2.5.1964. In: Kaiser, F.J.; Kielich, H.H. (Hrsg.): Theorie und Praxis der Arbeitslehre. Weinheim 1971, 32-35.

Drave, W.; Rumpler, F.; Wachtel, P. (Hrsg.): Empfehlungen zur sonderpädagogischen Förderung - Allgemeine Grundlagen und Förderschwerpunkte (KMK) mit Kommentaren. Würzburg 2000.

[Empfehlungen 1998] Empfehlungen zum Förderschwerpunkt geistige Entwicklung. Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 26.6.1998. In: Drave u.a. (Hrsg.) 2000, 265-282.

[Empfehlungen 1999] Empfehlungen zum Förderschwerpunkt Lernen. Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 1.10.1999. In: Drave u.a. (Hrsg.) 2000, 299-315.

Feuser, G.: Integration = die gemeinsame Tätigkeit (Spielen/Lernen/Arbeiten) am gemeinsamen Gegenstand/Produkt in Kooperation von behinderten und nichtbehinderten Menschen. In: Behindertenpädagogik 21 (1982) 86-105.

Ginnold, A.: Schulende - Ende der Integration? Integrative Wege von der Schule in das Arbeitsleben. Neuwied, Kriftel, Berlin 2000.

Glattfeld, E.; Wübbels, H.: Anders aber nicht fremd - Integration ausländischer SchülerInnen. . In: A. Ratzki; W. Keim u.a. (Hrsg.) 1996, 247-254.

Harth, U.; Ockenfels, I.; Rommerskirchen, A. u.a.: Gemeinsamer Unterricht von behinderten und nichtbehinderten Kindern und Jugendlichen in der Sekundarstufe I der Gesamtschule Holweide (= Strukturförderung im Bildungswesen des Landes Nordrhein-Westfalen - Eine Schriftenreihe des Kultusministeriums, Heft 52). Frechen 1993.

Harth, U.: Muß die Schildkröte fliegen lernen? - Integration behinderter Kinder. In: A. Ratzki; W. Keim u.a. (Hrsg.) 1996, 265-281.

Hendricks, W.: Arbeitslehre in der Bundesrepublik Deutschland. Ravensburg 1975.

Höke, C.; Bueren, B.; Lemmermöhle-Thüsing, D.: Traumberufe, Berufswünsche, Berufe - Zwei Themeneinheiten für den berufsorientierenden Unterricht (= Ministerium für die Gleichstellung von Frau und Mann des Landes Nordrhein-Westfalen (Hg.): Wir werden was wir wollen - Schulische Berufsorientierung (nicht nur) für Mädchen, Bd. 1). Düsseldorf 1996 (Nachdruck)).

Jacobs, K.: Die Übergangsphase Schule/Arbeitswelt als pädagogische Herausforderung für die Schule für Lernhilfe - Gedanken zu ihrer didaktisch-methodischen Ausgestaltung im Hinblick auf eine existenzsichernde berufliche Eingliederung. In: Ellger-Rüttgardt, S.; Blumenthal. (Hrsg.): Über die große Schwelle - Junge Menschen mit Behinderungen auf dem Weg von der Schule in Arbeit und Gesellschaft. Ulm 1997, 95-112.

Klafki, W.: Arbeitslehre in der Gesamtschule. In: Klafki, W.; Schulz, W.: Arbeitslehre in der Gesamtschule. Weinheim, Berlin, Basel 19704, 11-43.

Klein-Barthel, B.: Was ich mal werden will - Berufsorientierung. In: A. Ratzki; W. Keim u.a. (Hrsg.) 1996, 211-220.

Köbberling, A.; Schley, W.: Sozialisation und Entwicklung in Integrationsklassen - Untersuchungen zur Evaluation eines Schulversuchs in der Sekundarstufe. Weinheim, München 2000.

[Lehrplan Werkstufe] Lehrplan für die Werkstufe der Schule für Geistigbehinderte. Bekanntmachung des Bayerischen Staatsministeriums für Unterricht und Kultus vom 5. Mai 1989 Nr. III/10-4/31446. In: Amtsblatt der Bayerischen Staatsministerien für Unterricht und Kultus und Wissenschaft und Kunst 1989 So-Nr. 5, 113-180.

Lemmermöhle-Thüsing, D.; Müller, R.; Wendt, E.; Berhorst, B.: "Arbeit? Arbeit!" Wir erkunden Arbeitssituationen in Schule, Haushalt und Betrieb - Eine Themeneinheit für den berufsorientierenden Unterricht (= Ministerium für die Gleichstellung von Frau und Mann des Landes Nordrhein-Westfalen (Hrsg.): Wir werden was wir wollen - Schulische Berufsorientierung (nicht nur) für Mädchen, Bd. 2). Düsseldorf 1996 (Nachdruck)).

Lindmeier, C.: Kinder und Jugendliche mit sonderpädagogischem Förderbedarf im Bereich des Lernens und die Möglichkeit ihrer Vorbereitung auf Arbeit und Leben in der nachindustriellen Gesellschaft. In: Zeitschrift für Heilpädagogik 50 (1999) 5, S. 234-239.

Mertes, J.P.: Arbeitslehre in der Schule für Geistigbehinderte. Heidelberg 1984.

Projektgruppe Arbeitslehre Marburg: Schule, Produktion, Gewerkschaften - Ansätze für eine Arbeitslehre im Interesse der Lohnabhängigen. Reinbek 1974.

Ratzki, A.; Keim, W.;Mönkemeyer, M. u.a. (Hrsg.): Team-Kleingruppen-Modell Köln-Holweide - Theorie und Praxis. Frankfurt/M., Berlin, Bern 1996.

[Richtlinien GE] Richtlinien und Lehrpläne für die Sekundarstufe I - Gesamtschule in Nordrhein-Westfalen - Arbeitslehre, Technik, Wirtschaft, Hauswirtschaft. Frechen 1998.

Schartmann, D.: Berufliche Integration als Zone nächster Entwicklung. In: Behindertenpädagogik 40 (2001) 1, S. 35-66.

Schwager, M.: Arbeitslehre in der Werkstufe der Schule für Geistigbehinderte. In: Zeitschrift für Heilpädagogik 43 (1992) 9, 577-591.

Schwager, M.: Arbeitslehre mit schwerstbehinderten Schülern. In: Behindertenpädagogik 34 (1995) 3, 253-268.

Staeck, A.; Schulte-Kellinghaus, A.; Rütten, M.: Konzeption der Berufs- und Lebensorientierung an der Integrierten Gesamtschule Köln-Holweide. Köln 2000 (unveröffentlicht).

Stein, R.: ´Schlüsselqualifikationen´ - ihre Bedeutung für die Berufshinführung. In: Zeitschrift für Heilpädagogik 51 (2000) 11, 442-452.

Verband Deutscher Sonderschulen e.V.: Zur Konzeption des Lernbereichs Arbeitslehre (Arbeit-Wirtschaft-Technik) in der Schule für Lernbehinderte. In: Zeitschrift für Heilpädagogik 33 (1982), 577-580.

Vetter, K.-F.: Zur Didaktik der Arbeitslehre - Ein systematischer Theorie-Praxisbeitrag mit Materialien für den Arbeitslehreunterricht in Sonderschulen. Solms-Oberbiel 1983.

Wieners, T.: Aktuelle Aspekte zum Schulversuch "Gemeinsamer Unterricht von behinderten und nichtbehinderten Schülerinnen und Schülern in der Sek I" der Gesamtschule Köln-Holweide. In: Mitteilungen des Verbandes Deutscher Sonderschulen e.V. Landesverband NRW 3/2001, 59-68.

Wieners, T.; Deckers, L.: Berufsorientierung in Köln: IGS Köln-Holweide. In:Schulze, H.; Sturm, H.; Glüsing, U.; Rogal, F.; Schlorf, M. (Hrsg.): Schule, Betriebe und Integration - Menschen mit geistiger Behinderung auf dem Weg in die Arbeitswelt. Hamburg 1993, 94-120.

Wocken, H.: Gemeinsame Lernsituationen - Eine Skizze zur Theorie des gemeinsamen Unterrichts. In: A. Hildeschmidt; I. Schnell (Hg.): Integrationspädagogik - Auf dem Weg zu einer Schule für alle. Weinheim, München 1998, 37-52.

Annette Kellinghaus-Klingberg

Dr. Michael Schwager

Gesamtschule Köln-Holweide

Burgwiesenstr. 125

51067 Köln

Quelle:

Annette Kellinghaus-Klingberg; Michael Schwager: Berufswahlorientierung lern- und geistigbehinderter Schüler als Unterrichtsprinzip in den oberen Klassen der Sekundarstufe I - Ein Bericht aus dem Gemeinsamen Unterricht an der Gesamtschule Köln-Holweide

Erschienen in: Zeitschrift für Heilpädagogik 53, (2002) 3, S. 90-97

bidok - Volltextbibliothek: Wiederveröffentlichung im Internet

Stand: 20.04.2006