Meine eigenen Begegnungen mit dem österreichischen Weg, hin zu einer Schule für alle Kinder gehen zurück auf das Jahr 1985. Im März 1985 war ich zum ersten Mal zu einem Vortrag nach Bad Tatzmannsdorf eingeladen; zwei Jahre später, am 1. Mai 1987 war ich zum zweiten Mal im Burgenland und danach im Mai 1988 bei einer Fortbildungsveranstaltung für Lehrerinnen und Lehrer in Innsbruck. Im Anschluß an diese Veranstaltung wurde ich von einer kleinen Gruppe angesprochen (Norbert Syrow, Roland Astl, Ferdinand Sprenger, Volker Schönwiese).

Ich wurde gefragt, wie ich die Möglichkeiten der gemeinsamen Erziehung mit nichtbehinderten Kindern für ein gehörloses Mädchen einschätzen würde.

Bei diesem Gespräch verhielt ich mich vorsichtig, zurückhaltend und konnte den Lehrern keinen Mut machen, mit dem gemeinsamen Lernen dieses gehörlosen Kindes zu beginnen.

Es war der Hartnäckigkeit und dem Einfallsreichtum von Heinz Forcher zu verdanken, daß er mich nach Reutte in Tirol gelockt hat, damit ich Anja selbst kennenlerne. Meine damals neunjährige Tochter Nadine und die sechsjährige Anja haben mich davon überzeugt, wie sehr Kinder die anderen Kinder benötigen.

Von dieser Schlüsselsituation habe ich ein Jahr später, beim Integrationstreffen in Reutte/Tirol zum ersten Mal berichtet: Die »Kleinen bunten Wedel« wurden ein wenig zum Symbol der gemeinsamen Erziehung von behinderten und nichtbehinderten Kindern.

Ich bin sicher, daß bei dem diesjährigen Treffen hier in Innsbruck diejenigen, welche den gemeinsamen Weg in Österreich in den vergangenen 15 Jahren gegangen sind, auch die Gelegenheit nutzen, um den Eltern, den Erzieherinnen und Erziehern, den Lehrerinnen und Lehrern, sowie den Therapeutinnen und Therapeuten von den Schwierigkeiten der Anfänge zu berichten.

Vor zehn oder 15 Jahren mußte an vielen Orten noch um die Möglichkeit der gemeinsamen Erziehung von Kindern mit und ohne Behinderung prinzipiell gestritten werden; im Einzelfall mußte begründet werden, daß das gemeinsame Lernen überhaupt möglich ist. Ich will nicht behaupten, daß gemeinsames Lernen heute die allgemein akzeptierte Normalität ist; ich habe jedoch den Eindruck, daß an vielen Orten die Rechtfertigungspflicht umgekehrt wurde: Die einzelne Schule muß begründen, weshalb sie derzeit noch nicht in der Lage ist, ein Kind mit einer Schädigung aufzunehmen. Zunehmend mehr fordern auch die Eltern von nichtbehinderten Kindern, dass die Rahmenbedingungen geschaffen werden, damit ihr Kind in eine Integrationsklasse aufgenommen wird.

Ich möchte mit meinen folgenden Ausführungen einige Begründungen dafür geben, dass das gemeinsame Lernen von behinderten und nichtbehinderten Kindern für alle förderlich ist:

Gehen wir von der Vision aus:

Die Zukunft der Kinder mit Behinderung ist das Leben in der Gemeinschaft aller Menschen.

Was müssen diese Kinder dann lernen - und von wem?

Es gibt Jungen und Mädchen in jeder Klasse; reine Jungen- oder Mädchenklassen sind heute sehr selten. Jungen und Mädchen verhalten sich z.T. unterschiedlich, sie spielen verschiedene Spiele. Sie und ihre Eltern wissen, daß ihnen prinzipiell dieselben Lernchancen offen stehen (unabhängig davon, ob sie sie tatsächlich nutzen). Noch vor 100 Jahren war der Zugang zur höheren Bildung oder zur Universität für Mädchen eine praktisch unerreichbare Utopie.^[1]

In einer Schulklasse sind in der Regel Kinder unterschiedlicher kultureller, konfessioneller, sprachlicher und sozialer Herkunft. Ein wesentliches Ziel ihres gemeinsamen Lebens ist es zu lernen, mit dieser Verschiedenheit respektvoll umzugehen.^[2] Die Kinder erleben, daß einige Mitschüler und Mitschülerinnen bei der Einschulung manches können, was die anderen noch nicht können, z.B. Buchstaben zu Wörtern zusammenziehen, sich alleine an- und ausziehen, mit einer Schere richtig umgehen oder die Schulmappe packen.

Die Rollen jedes einzelnen Kindes sind in der Familie festgelegt: Vater, Mutter, jüngere oder ältere Geschwister. Sehr selten erleben sich Kinder heute als Teil einer größeren Gruppe von Geschwistern oder Cousins und Cousinen. Der Kindergarten und die Schule sind für viele Kinder heute der einzige Ort, wo sie sich in eine Gruppe etwa Gleichgestellter einordnen müssen. Außerhalb dieser Institutionen erleben sich viele Kinder zwar als Nicht-Erwachsene; sie haben jedoch in vielen Familien eine Position, die ihnen einerseits viel Aufmerksamkeit und Rücksichtnahmen sichert, andererseits ein großes Maß an Flexibilität erfordert.^[3]

Eine der wichtigsten Entwicklungsaufgaben, die jedes Kind mit Eintritt in eine Kindergartengruppe und in die Schule leisten muß ist es, Freundschaften zu etwa Gleichaltrigen Kindern entwickeln, sich in der Gruppe der "peers" - der Gleichaltrigen - eine Position zu erwerben. Kinder streben zu anderen Kindern hin, und selbst dann, wenn sie schmerzliche Erfahrungen machen, wollen sie immer wieder zu der Gruppe der Gleichaltrigen dazugehören. Trotz Medienüberflutung und einer Vielzahl der von den Erwachsenen organisierten Kulturangebote für Kinder schaffen sich Kinder ihre eigene Kultur. Sie teilen die Erfahrungen ihrer Altersgruppe (Geschwister zu bekommen, Trennung der Eltern oder Streit mit Mutter oder Vater).^[4]

Um Freundschaften mit Gleichaltrigen zu entwickeln, sind andere Formen des Aushandelns notwendig als bei den Erwachsenen. Auch Kinder mit Behinderungen lernen im täglichen Umgang mit den nichtbehinderten Gleichaltrigen, ihre Interessen zu vertreten. Sie können aber auch lernen, sich sozialen Regeln zu beugen, bei denen die Erwachsenen meist nachgeben würden. Kinder können oft besser einschätzen als Erwachsene, ob eine spezifische Rücksichtnahme aufgrund einer Schädigung des Kindes notwendig ist oder nicht. Andererseits muß aber beachtet werden, daß der Aufbau einer tiefen und vertrauensvollen Beziehung zwischen stark beeinträchtigten Kindern und nicht beeinträchtigten Gleichaltrigen für beide Partner ohne professionelle Hilfe nicht bewältigt werden kann. Eine Chance, in der Verschiedenheit der Gruppe der Gleichaltrigen seine je eigene ganz individuelle Position zu finden, ist nur in der Gruppe gegeben. Soziales Lernen ist ohne die soziale Gruppe nicht möglich.

Nach meinem Anspruch ist es falsch, bereits vor Beginn der Schule Kinder in Kategorien einzuordnen, nach denen entschieden wird, welche Erfahrungen welche Kinder machen dürfen und welche nicht.

Kein Lehrer/keine Lehrerin kann vorhersagen, welche Lernangebote ein einzelnes Kind annimmt und welche nicht. Gerade in der integrativen Erziehung haben Kinder mit Beeinträchtigungen in den vergangenen Jahren Dinge gelernt, die ihnen an der Sonderschule nicht angeboten worden wären. Sie lernen Sozialverhalten und Kulturtechniken, für die sie von einem Erwachsenen nur schwer zu motivieren gewesen wären. Sie lernen vielleicht nur deshalb, weil sie das tägliche Vorbild haben, das ihnen ganz selbstverständlich näher steht als jeder Erwachsene. Kinder mit einer eindeutigen, auch mit einer schweren Schädigung, müssen aber auch lernen, daß sie bestimmte Dinge nicht können - noch nicht können - vielleicht nie können werden. Sie müssen dann ihre Strategien lernen, um die Ziele umzusetzen, die ihnen wichtig sind.

Prinzipiell sollten alle Schülerinnen und Schüler dieselben Chancen des Zugangs zu allen Lernangeboten haben. Immer wieder wird z.B. in Frage gestellt, ob geistig behinderte oder mehrfach geschädigte Kinder eine Fremdsprache lernen sollten. Falsch wäre es, diesen Kindern von vorn herein diese Lernchance zu verweigern. Ihre Beteiligung am Fremdsprachenunterricht kann für alle Beteiligten eine große Bereicherung bedeuten, sei es nur mit dem Ziel, daß sie im mündlichen Teil des Unterrichts den Wortschatz ihrer Erstsprache erweitern und einen passiven Wortschatz in der anderen Sprache erwerben.^[5] Ob diese Kinder die so erworbenen Kenntnisse nutzen, um englische Schlagertexte zu verstehen oder in andere Länder zu reisen, ist deren Entscheidung. Das Reisen in fremde Länder stellt auch für Menschen mit Behinderung eine mögliche Vision dar.

Im herkömmlichen Unterricht wird sehr oft versucht, eine möglichst homogene Lerngruppe zu bilden. Kinder werden nach ihren erbrachten Leistungen bewertet. Wenn sie bestimmte Erwartungen nicht erfüllen, müssen sie eine Klasse wiederholen. Die Lehrerinnen und Lehrer richten im herkömmlichen Unterricht ihr Angebot nach einer angenommenen mittleren Leistungsnorm, wobei sich häufig die guten Schüler langweilen, oft deshalb Verhaltensprobleme entwickeln, weil sie unterfordert sind. Und die schwachen Schüler sind überfordert und zeigen auch ein schwieriges Verhalten.^[6]

Für die Montessori-Pädagogik ist die Altersmischung über drei Jahrgänge bei bewußt akzeptierter Verschiedenheit der Lernentwicklung der Kinder eine wesentliche Basis für das kindliche Lernen. Ich zitiere hierzu Maria MONTESSORI (1938):

"Eine der zweckmäßigsten Neuerungen, die unsere Schule eingeführt hat, besteht meiner Ansicht nach darin, daß wir Kinder verschiedenen Alters in Gruppen zusammenfassen, in denen sie miteinander leben und lernen.

Da gibt es nicht nur auf der materiellen Ebene Hilfe, irgendwie findet auch auf der Ebene der Handlungen und Gefühle wirklich etwas statt. Ich glaube, eines Tages wird man verstehen, daß es der Natur zuwiderläuft, wenn man Kinder nach Jahrgängen voneinander trennt - es schafft Langeweile und erschwert den geistigen Austausch. Auch die intellektuelle Entwicklung wird behindert, wenn Personen gleichen Alters separiert werden. Denn dies führt zu intellektuellem Wettbewerb, weil Erwachsene häufig, um Unterschiede zwischen den Kindern auszumachen, dazu Zuflucht nehmen, solche über und unter einem künstlichen Durchschnitt herauszufinden." (Maria MONTESSORI, zitiert nach Renilde MONTESSORI, S. 27f.)

"Die gemischten Altersgruppen ermöglichen es, daß nicht nur Wettbewerb verhindert, sondern auch Neid, Disziplinprobleme und exzessive Abhängigkeit von Erwachsenen abgebaut werden. Die sozialen Beziehungen der Kinder untereinander werden verstärkt; die älteren helfen den jüngeren und konsolidieren, indem sie letzteren etwas beibringen, ihr eigenes Wissen. Die gemischten Altersgruppen ermöglichen es den Kindern, mit dem eigenen Tempo und Rhythmus und mit den Tempi und Rhythmen der anderen vertraut zu werden. Zu sehen, wie die anderen Kinder Fortschritte machen, vermittelt ein Gefühl der Freude, ein Gefühl der Verantwortung für das Wohlergehen der anderen. Die Tätigkeit der jüngeren schließlich bekommt dadurch eine tiefere Bedeutung, daß das grundlegende Beispiel der älteren ihnen als Ziel vor Augen steht." (Renilde MONTESSORI, 1983, S. 28)

Bereits PIAGET hat in den 30er Jahren nachgewiesen, daß die Diskussion unter gleichgestellten Kindern - z.B. um die Regeln beim Murmelspielen - in großem Maße zum Lernen befähigt. Wenn Kinder vor einem kognitiven Konflikt stehen, spornt es sie zum Nachdenken an, wenn zu dem kognitiven Konflikt auch ein sozialer Konflikt tritt. Es spornt an, den Unstimmigkeiten auf den Grund zu gehen (vgl. SALISCH, S. 369). Erwachsene sollten sich aus derartigen Diskussionen heraushalten.

In neuesten Untersuchungen (von KRAPPMANN 1995, vgl. SALISCH, S. 369) wurde nachgewiesen: Wenn die Heterogenität der Lerngruppe bewußt durch die Schulorganisation hergestellt wird, gibt diese bewußt durch Schulorganisation hergestellte Verschiedenheit innerhalb der Lerngruppe dem überlegenen Kind die Sicherheit, Erklärungen abzugeben, sich eigene Beispiele auszudenken, Gegenargumente zu äußern, sich durch Widerspruch nicht beirren zu lassen. Hierin liegt mit Sicherheit eine Erklärung dafür, daß in Integrationsklassen Disziplinkonflikte so selten sind. Andererseits: In den Schulklassen, in denen mit Konkurrenz und lehrerzentriertem Unterricht versucht wird, die Verschiedenheit innerhalb der Lerngruppe zu verringern, geben die überlegenen Schülerinnen und Schüler ihr Wissen meist nur verbunden mit herabsetzenden Bemerkungen gegenüber dem Unterlegenen weiter (wenn überhaupt) - (vgl. SALISCH, S. 369). (Beispiele: "Was, Du weißt das nicht?" - Oder: "Komm, ich erklär Dir das!")

Die von mir eben beschriebenen positiven Verhaltensweisen sind nur zu beobachten in Gruppen von Kindern, die regelmäßig miteinander kooperieren, die sich einfach kennen. Derartige Beobachtungen wird man nicht - oder nur selten - machen können, wenn die Lehrer gelegentlich entscheiden, daß von den Kindern kooperiert werden darf. Wenn die Heterogenität der Lerngruppe für die Kinder zum Lernen nach ihren eigenen Möglichkeiten genutzt werden soll, dann darf sie nicht gelegentlich von den Erwachsenen gestattet werden, sondern die Kinder müssen diese Lernchance jederzeitfür sich selbst herstellen können.

Durch teilnehmende Beobachtungen, durch Mitmachen und Mittun gelangen Kinder (in einem großen Maße auch die Kinder mit Behinderung) zum Selbsttun und gewinnen durchaus auch die notwendige innere Sicherheit, um das erworbene Wissen und Können an andere weiterzugeben. Ein solches Lernverhalten bedeutet auch, daß Erwachsene viel von ihrer Macht über Kinder abgeben müssen, hier vor allem die Macht, über den Lernort und die Lerngruppe der Kinder zu entscheiden.

Das gemeinsame Lernen von Kindern mit und ohne Behinderung wird häufig in der Form verstanden und praktiziert, daß sie nur zu dem hohen Preis der einseitigen Anpassung gestattet wird. Das Kind hat sich trotz seiner Sehschwäche, seiner Bewegungsbeeinträchtigung oder seiner Lernstörungen an die Normen der Regelschule anzupassen. Dagegen erhebe ich den Anspruch, daß auch die Menschen, welche zu Behinderten erklärt wurden, ein Recht auf ihre eigene Kultur haben.

Am deutlichsten wird dies am Beispiel der Akzeptanz der Gebärdensprache. In einer Integrationsklasse ist die Gebärdensprache nach meinem Anspruch ein gleichberechtigtes Kommunikationsmittel neben der Lautsprache. Oder:

Es steckt noch tief in unserem herkömmlichen Denken, daß wir nur die Mehrheitskultur akzeptieren. Mit der zunehmenden Internationalisierung und mit dem weiteren Voranschreiten der modernen Kommunikationstechniken werden die heute Erwachsenen sowieso lernen müssen, von den Kindern und Enkeln zu lernen. (Nicht nur beim Programmieren des Videorecorders )

Mit meinem heutigen Vortrag erhoffe ich mir, daß ich Sie mit einigen Visionen über eine mögliche Entwicklung hin zu mehr gemeinsamem Lernen von behinderten und nichtbehinderten Kindern zu weiterem Nachdenken und Diskutieren angeregt habe. Sie werden ihre eigenen Visionen entwickeln. Gönnen Sie es sich - und sei es nur an diesem Wochenende - ein wenig gedanklich "abzuheben". Nutzen Sie die Konflikte, die Ihnen bewußt geworden sind, um darüber mit den hier heute Anwesenden zu diskutieren. Wir können dabei alle nur lernen und verhindern, daß wir mit dem Älterwerden auch erstarren. Von und mit unseren Kindern können wir lernen, beweglich zu bleiben.

BECK-GERNSHEIM, Elisabeth: Was kommt nach der Familie? Einblicke in neue Lebensformen. München : Beck'sche Reihe, 1998

DEGEN, Sabrina: Integration im Englischunterricht - Chancen gemeinsamen Lernens von Kindern mit und ohne Behinderung. Neuwied, Kriftel, Berlin : Luchterhand, 1999. (Band 2 der Reihe: Gemeinsames Leben und Lernen: Integration von Menschen mit Behinderungen - Praxis und Theorie. Hrsg.: Jutta SCHöLER)

FAULSTICH-WIELAND, Hannelore: Koedukation - Enttäuschte Hoffnungen. Darmstadt : Wissenschaftliche Buchgesellschaft, 1991

FUCHS, Petra: "Krüppel" zwischen Selbstaufgabe und Emanzipation am Beispiel der Entstehung und Entwicklung des Selbsthilfebundes der Körperbehinderten (1919-1945) und der Biographie Hilde Wulffs (1898-1972). Promotion am Fachbereich Erziehungswissenschaften der Technischen Universität Berlin, Berlin, 1999

GINNOLD, Antje: Schulende - Ende der Integration? Neuwied, Kriftel, Berlin : Luchterhand, 2000 (Band 5 der Reihe: Gemeinsames Leben und Lernen: Integration von Menschen mit Behinderungen. Hrsg.: Jutta SCHöLER)

HINZ, Andreas: Heterogenität in der Schule. Integration - Interkulturelle Erziehung - Koedukation. Hamburg : Curio-Verlag, 1993

KRAMER, Rita: Maria Montessori. Biographie. Frankf./M. : Fischer, 1983

LIEBERS, Katrin: Sonderpädagogik und Sonderschulwesen der DDR als Ausgangssituation für gemeinsame Erziehung nach der Wende in Brandenburg. In: HEYER, Peter; PREUSS-LAUSITZ, Ulf; SCHöLER, Jutta (Hrsg.): "Behinderte sind doch Kinder wie wir!" Gemeinsame Erziehung in einem neuen Bundesland. Berlin : Wissenschaft und Technik-Verlag, 1997, S. 53-78

MONTESSORI, Renilde und SCHNEIDER-HENN, Karin: Uns drückt keine Schulbank. Montessori-Erziehung im Bild. Stuttgart : Klett-Cotta, 1983

PRENGEL, Annedore: Pädagogik der Vielfalt. Verschiedenheit und Gleichberechtigung in Interkultureller, Feministischer Und Integrativer Pädagogik. Opladen : Leske + Budrich 1993

SCHAUDWET, Anne: Epilepsie bei Kindern und Jugendlichen in der Schule. Neuwied ; Kriftel ; Berlin : Luchterhand; 1999 (Band 3 der Reihe: Gemeinsames Leben und Lernen: Integration von Menschen mit Behinderungen. Hrsg.: Jutta SCHöLER)

SCHöLER, Jutta: Leistungsförderung und Gewaltprävention - Grundlagen integrativer Erziehung. In: Bayerisches Integrationsinfo 5.Jg/Heft 3, 1998a, S. 10 - 19 (auch im Internet: http://www.integration-bayern.de/integrationsinfo/integrationsinfo.htm

SCHöLER, Jutta: Normalität für Kinder mit Behinderungen: Integration. Texte und Wirkungen von Ludwig-Otto Roser. Neuwied ; Kriftel ; Berlin : Luchterhand, 1998b

SCHöLER, Jutta: Integrative Schule - Integrativer Unterricht. Ratgeber für Eltern und Lehrer. 2. Aufl. Neuwied ; Kriftel ; Berlin : Luchterhand, 1999

Quelle:

Jutta Schöler: Gemeinsames Lernen für alle Kinder; Referat 2000

Vortrag am 24.03.2000 in Innsbruck, im Rahmen des Symposiums: Recht auf Integration!? - Anliegen einer Minderheit oder gesellschaftspolitische Notwendigkeit

bidok - Volltextbibliothek: Wiederveröffentlichung im Internet

Stand: 14.11.2005