Fragt man nach den Bedingungen der Möglichkeit von Erziehungsprozessen, so wird man wohl kaum leugnen können, dass sich innerhalb jener sozialen Bezüge gewisse Machtkonstellationen konstituieren. Diese Einsetzung bzw. Festsetzung von Macht steckt in Erziehung, "(...) wie ein Stachel oder Pfahl im Fleisch."^[14] Dabei scheint die `Macht der Macht´ "(...) im wesentlichen auf dem Umstand zu beruhen, dass man nicht genau weiß, um was es sich eigentlich handele."^[15] Der Begriff der Macht stellt sich dann zunächst erstmal als ein recht unbefleckter, der begrifflichen Fassung und Bestimmbarkeit entziehender Interpretationshorizont dar, welcher sich jedoch in Abhängigkeit zu jeweils individuell-menschlichen Selbstauslegungen zu einer normativ-aufgeladenen Begrifflichkeit transformieren wird, die in ihrer Normativität dann alles andere als unbefleckt und unbestimmt zu sein scheint. Als was und wie Macht jeweilig in Szene tritt, wird aus anthropologischer Perspektive also immer auch davon abhängen, als wen und wie Menschen sich jeweilig selbst begreifen und wie sie diese Blickwinkel auf sich selbst in jeweilige soziale Bezüge einbringen. Bezogen auf pädagogische Kontexte könnte dies soviel heißen, dass sich Machteffekte zwischen der Deutung des eigenen pädagogischen Selbst und dem durch jenes Selbst hindurch gefertigten Bildes des Anderen als Empfänger pädagogischer Intentionen ergeben. Denkbar ist dies sowohl auf diskursiver Ebene der Theoriebildung als auch auf nichtdiskursivem Feld erziehungs- und bildungsinstitutioneller Phänomene.

Mit jeder einer sich daraus ergebenden pädagogischen Positionierung wird sich nun aber jeglicher Annäherungsversuch an eine Unverfügbarkeit des pädagogischen Adressaten im Denken erübrigen, da diese immer schon in normativen Verfügbarkeiten dessen aufgeht. Selbst wenn man sich im Bewusstsein der anfangs erwähnten Paradoxie befinden sollte, wird man dann in Beziehungen, die als pädagogisch bezeichnet werden, kaum auf Machtmomente verzichten können, die jene Macht zugunsten der pädagogischen Instanz als Asymmetrie beherbergen und dadurch die Möglichkeit von Erziehung scheinbar erst einleiten. Man übernimmt Macht dann gegebenenfalls als etwas, dass man gar nicht haben möchte.

Innerhalb dieses Versuches, eine Differenz überbrücken zu wollen, die als logische Unvereinbarkeit wohl nicht zu überbrücken ist, tritt Macht dann insofern auf erzieherische Bühnen, als sie über pädagogisches Wissen mit Bildern des Anderen verhaftet bleibt, welche die Fähigkeit besitzen, über diesen zu verfügen. Im Sinne der Anwaltschaft für den Anderen erscheint Macht dann primär als Möglichkeit und Kraft bzw. auch als Recht und Befugnis, pädagogischen Einfluss zu nehmen und über den Anderen zu bestimmen.^[16] Mit Norbert Ricken kann in dem Zusammenhang davon ausgegangen werden, dass in einer solchen Bedeutungsfassung von Macht, welche den pädagogischen Zugang zum Anderen nur über die Verfügung dessen zu gewinnen vermag, verschiedene Momente als kennzeichnend erscheinen, von denen ich nur einige erwähnen möchte: Zum einen wird Macht demnach "(...) als eine substantial bestimmbare Habe, als ein Gut oder Vermögen vorgestellt, das personal zugeschrieben wird, asymmetrisch verteilt ist und insofern in einem Zentrum seinen Sitz hat bzw. von dort ausgeht (...)".^[17] Damit in unmittelbarer Verbindung stehend, lässt sich in solch zentralistischen Machtphänomenen eine Kausalität erkennen, in welcher Macht aus sich selbst heraus als freisetzende Ursache verstanden wird, die dann wiederum Wirkungen am Anderen erzeugen soll. Jener Kausalitätsfassung des Begriffes der Macht könnte eine intentionalistische Auslegung angeschlossen werden, welche die Bedeutsamkeit der Absicht des Einflussnehmenden, die in der alltäglichen Beeinflussung oder gar Bestimmung und Beschränkung anderer liegt, herausstellen soll.^[18]

Es wird unschwer zu bemerken sein, dass Macht in einem solchen Modell als bloß normativ besetzter Begriff in ihrer Gebundenheit an Repression, Zwang, Herrschaft und Gewalt in Erscheinung tritt. Durch Beeinträchtigungen und Begrenzungen des Anderen etabliert sie sich so über Verhältnisse von Über- bzw. Unterordnung, die in ihrer Anbindung an institutionelle Herrschaft als soziale Ungleichheit thematisierbar werden.^[19] Als Versuch des Umganges mit der weiter oben schon genannten Paradoxie des Eingehens auf die Singularität des Anderen bei gleichzeitiger Verstellung dieser durch pädagogischen Einfluss, wird es ein solches `Machtmodell´ - bei aller, die Pädagogik legitimierenden Notwendigkeit - in seinen vielfältigen Facetten kaum vermögen, Erziehung nicht als bloßen Prozess der Anpassung an das eigene pädagogische Selbst existieren zu lassen. Pädagogik kann dann wohl nur als Instrument einer unterdrückenden Macht in Erscheinung treten, die sich als zentralistisches Gut des Pädagogen zeigt, welcher durch Absichten, Zielstellungen und Methoden insofern an den Anderen herantritt, als er der Versuchung nicht widerstehen kann, ihn sich durch gewisse Bestimmungen und plausible Erklärungen verfügbar zu machen, und seien diese bis in das kleinste Detail auf die `nur´ verfügbare `freie´ Individualität des Anderen abgestimmt.

Der hier aufgezeigten Charakteristik erzieherischer Macht könnte innerhalb der Geschichte der Pädagogik an etlichen Beispielen mehr Transparenz verliehen werden. Ich möchte dies in knapper Form zunächst am Beispiel August-Herrmann Franckes tun, der als bedeutendster Pädagoge unter den Pietisten angesehen werden kann.^[20] Das System pietistischer Pädagogik gilt dabei als ein besonders charakteristisches Beispiel für normative Pädagogik, die ihre normierende Wirkung dadurch gewann, dass man von vorpädagogischen Voraussetzungen, wie beispielsweise der pessimistischen Anthropologie des erbsündebelasteten Kindes ausging, diese in Erziehungszielen berücksichtigte und über die Begründung der Erziehungsmittel zu klaren erzieherischen Anweisungen gegenüber dem Anderen kam. Jene Maßnahmen, die einzig mit dem obersten (göttlichen) Normen in vermeintlicher Übereinstimmung standen, legitimierten ihre pädagogische Machtposition genau über diese vorausgehend-transzendenten Annahmen, die der Logik folgen, empirisch nicht verhandelbar sein zu müssen. Solcherlei Voraussetzungen gestatteten es dann, das durch die Erbsünde total verdorbene Menschenkind mit erzieherischen Einflüssen in Verbindung zu bringen, welche die Hoffnung auf ein mögliches Bekehrungserlebnis des Edukanden in sich trugen. Die Verfügungsmacht über das Kind äußert sich dabei in der unterdrückenden Härte des erwähnten Weges des Anderen zur pädagogischen Zusage einer möglichen Bekehrung dessen: "Der böse Eigenwille des Kindes musste gebrochen werden, Beten und Arbeiten erschienen als die einzigen Verhaltensweisen, die der Bösartigkeit des Kindes entgegenzuwirken vermochten, während das Spiel als Ausdruck von Müßiggang, der aller Laster Anfang ist, verboten war, und harte Strafen für das schwache Fleisch, welches dem willigen Geist widersteht, unerlässlich schienen."^[21] In einer solchen pädagogischen Notwendigkeitsfigur kommt eine transzendental-abgesicherte, recht offensichtlich in Erscheinung tretende Macht zur Sprache, die sich vor dem Hintergrund religiös-bestimmter Lebensformen mitten im Territorium gewaltträchtiger Verfügbarkeiten über den Anderen verorten lässt.

Weniger offensichtlich zeigen sich solche Machtansprüche da, wo die Eigentätigkeit des Kindes im Mittelpunkt theoretischer wie praktischer Bemühungen zu stehen scheint, das heißt dort, wo "(...) die Verhüllung der Macht unter dem Vorwand der Freiheit des Zöglings"^[22] existent wird. Dies lässt sich beispielsweise an den pädagogischen Gedanken Rousseaus verdeutlichen, der seine Erziehungskonzeption am Leitfaden der Anerkennung des Eigenrechts des Kindes konzipierte. Dabei fragte er zum ersten Mal nach einem eigenen Ziel erzieherischer Handlungen und "(...) brachte sich damit in Gegensatz zu dem üblichen Verständnis von Erziehung als eines [normativen; O.S.] Mittels, mit dem die Jugend dem jeweils für gut erachteten Verhalten angepasst werden könne."^[23] Nach diesem Ziel "(...) musste die Erziehung den Menschen zur Mündigkeit, zur Selbstständigkeit, zu eigenem Urteil, zur Vertretung dessen, was er selber war, wollte und nach Maßen des in ihm selbst liegenden Gesetzes sein musste, führen."^[24] Der Ort jener Erziehungsbemühungen konnte nach Rousseau nur jenseits von Gesellschaft in der Natur liegen, in welcher der Mensch erst die Möglichkeit besitzt, unmittelbar mit sich selbst identisch zu sein und somit nicht Bürger, sondern zuerst einmal Mensch zu werden.^[25] Die Natur des Menschen als göttliche Bestimmung dessen dient Rousseau sozusagen als nicht empirisch verhandelbare, vorpädagogisch-transzendente Voraussetzung, welche die Bedingung der Möglichkeit für die darauf folgende Erziehung fernab der Preisgabe der individuellen Eigenart des Einzelnen unter Zuständen kultureller Gleichförmigkeit liefern soll. Im Kontext jenes Versuches, der Entfremdung des Anderen von sich selbst vorzubeugen, kann Rousseau gegenüber dem von ihm postulierten Unheil der Gesellschaft `natürliche Ordnungen´ initiieren, in der sich die ursprüngliche Güte der menschlichen Natur zu entfalten vermag.<sup>[26]</sup> Das Konzept der `negativen Erziehung´ als "kluggeregelte Freiheit"^[27] des Zöglings Emile, der von seinem Erzieher Jean Jaques einer indirekten Lenkung unterzogen wird, zielt versuchsweise dann zunächst einmal darauf, positive Erziehung im Sinne der bisher dargestellten machtbesetzten Verfügungslogik auszuschließen. Dabei geht es um die pädagogische Verhinderung eines "(...) sozialisationsbedingten Umschlagens der `natürlichen´, der Existenzsicherung dienenden Selbstliebe des Menschen in die Eigenliebe, die alle und alles in den Dienst der je eigenen Privatinteressen stellt und sich im Individuum als Egoismus und Machtstreben, als skrupelloser Durchsetzungswille und permanentes Geltungsbedürfnis zeigt".^[28]

Was einerseits den Anschein eines Naturgesetzes fernab sozialer Einflüsse erweckt, sieht sich andererseits jedoch als ein erzieherisches Arrangement, das versucht ist, seine Macht in Verschleierungstechniken zu verhüllen. Der pädagogische Charakter jener Verschleierung von Macht bewegt sich nämlich in großen Sprüngen auf seine Entschleierung zu, wenn Rousseau hinsichtlich seines Zöglings Folgendes ausführt: "Mag er doch glauben, er sei der Herr, während in Wirklichkeit ihr es seid. Es gibt keine vollkommenere Unterwerfung als die, die den Schein der Freiheit wahrt: so nimmt man den Willen selbst gefangen. Ist euch das arme Kind, das nichts weiß, nichts kann und nichts kennt, nicht völlig ausgeliefert? Verfügt ihr nicht über alles, was es umgibt? Könnt ihr es nicht beeinflussen, wie ihr wollt? Sind nicht seine Arbeiten, seine Spiele, seine Vergnügungen und sein Kummer in euren Händen, ohne dass es davon weiß? Zweifellos darf es tun, was es will. Aber es darf nur das wollen, was ihr wüscht, das es tue. Es darf keinen Schritt tun, den ihr nicht vorausbedacht hättet; es darf nicht den Mund öffnen, ohne dass ihr wüsstet, was es sagen wird."^[29]

Die negativen Implikationen der `natürlichen Entwicklung´ des Emile scheinen sich im Anschluss an diese Textpassage in der absoluten Herrschaft des Erziehers zu entfalten, die Rousseau als Bedingung dieser natürlichen Entwicklung unter gesellschaftlichen Verhältnissen versteht.^[30] Jenes Inbegriffensein von Macht wird so durch die totale Verfügung des Erziehers über die von Emile nicht durchschaubaren Umstände des Aufwachsens offenbart.^[31] Dem im Rahmen rousseauscher Gedankenexperimente verfolgten Anspruch auf Selbstbestimmung wird sein Gewaltcharakter so inhärent bleiben.

Jene pädagogische Machtproblematik lässt sich auch in Kants Versuch der modernen Beantwortung der Frage nach der Kultivierung der Freiheit bei aller Notwendigkeit des Zwanges wieder finden, die bis heute "(...) als die ebenso zentrale wie dann auch unlösbare und daher auch unüberbietbare Frage pädagogischer Selbstverständigung (...)"^[32] gilt. Der antwortende Versuch einer Stellungnahme bezüglich der vermeintlichen Vereinbarkeit von Fremd- und Selbstbestimmung in pädagogischen Beziehungen, scheint sich jedoch auch hier nicht jenseits pädagogischer Machteffekte ansiedeln zu können, denn auch Kant vermag die paradoxe Struktur seiner Frage `nur´ insofern zu beantworten, als er im Zuge erzieherischer Notwendigkeit - hier sei sein bekanntes Diktum angeführt, dass der Mensch nur durch Erziehung zum Menschen werde und er nichts sei, "(...) als was die Erziehung aus ihm macht"<sup>[33]</sup> - die anzustrebende Freiheit des Anderen an Prozesse von `Disziplinierung`, `Kultivierung´, `Zivilisierung´ und `Moralisierung´ dessen koppelt.^[34] Die aus sich selbst heraus resultierende Eigentätigkeit des Anderen ist trotz des mit der Phase der Moralisierung des Zöglings in Verbindung stehenden Postulates freiheitlicher Selbstbestimmung also auch hier nicht jenseits verschleierter Machttechniken denkbar. Ähnlich wie bei Rousseau, der das Machtproblem insofern negiert, als es für Emile keines seiner Wahrnehmung zugängliches ist, tendiert das angestrebte Konstrukt der Freiheit des Zöglings dann dahin, sich in den Zynismus zu verwandeln, das vom Pädagogen initiierte Gesollte freiwillig zu wollen.^[35] Wenn man so will, geht pädagogisches Handeln dabei von einer Idee der Selbstbestimmung des Anderen aus, die dieses Handeln bewirken will, es aber nicht bewirken darf. Man übernimmt Macht, die - wie schon gesagt - nicht übernommen werden will. Ein solches Reflexionsniveau bezüglich der paradoxen Struktur seiner Erziehungsgedanken darf Kant durchaus auch zugestanden werden. Dennoch geschieht das Einfangen des Heranwachsenden in den `Maschen der Macht`^[36] unter dem Vorwand der pädagogisch angestrebten Freiheit des Kindes - einer Autonomievorstellung als Selbstgesetzgebung, die ohne vorherige Einflüsse von Macht womöglich nicht denkbar bzw. in praktischen Bezügen nicht zum Vorschein gebracht werden könnte.

Ähnliche Ansätze, die sich durch die kompliziert-paradoxe Verflechtung von Freiheit und Macht auszeichnen, lassen sich auch in der pädagogischen Diskussion der sechziger Jahre des vergangenen Jahrhunderts wiederfinden. Verwunderlich ist hierbei nur, dass einige von ihnen den Versuch unternehmen, Gewalt als pädagogisches Mittel generell abzulehnen und das Erziehungsverhältnis jenseits der Ermöglichung von Freiheit durch Unfreiheit als eine Beziehung Gleichwertiger zu denken versuchen.^[37] Bezüglich des Pädagogen, so beispielsweise die Zuschreibung Mollenhauers, besäße der Andere im Gefüge zwischenmenschlicher Kommunikation dann als `Lernender´ gleiche Kompetenzchancen im Reden.<sup>[38]</sup> Vom ersten Anschein her wäre die Kennzeichnung des erzieherischen Verhältnisses dann auch hier nicht mehr die einer Asymmetrie aufgrund ungleichmäßig-verteilter, zugunsten des Pädagogen geformter Machtpotentiale. Vielmehr ginge es zunächst um die Aufhebung von Verdinglichung und Selbstentfremdung des Anderen, da Erziehung und Bildung ihren Zweck in der Mündigkeit des Subjektes suchen. Emanzipation bedeute in dem Zusammenhang "(...) die Befreiung der Subjekte - in unserem Fall der Heranwachsenden in dieser Gesellschaft - aus Bedingungen, die ihre Rationalität und das mit ihr verbundene gesellschaftliche Handeln beschränken",<sup>[39]</sup> so Mollenhauer. Jener Befreiungscharakter aus ungleichen Herrschaftsverhältnissen solle im Erziehungshandeln dadurch ermöglicht werden, dass dem Anderen die schon angesprochenen gleichen Kompetenzchancen im Reden eingeräumt werden, die sich dann wohl symmetrisch zu denen des Pädagogen verhalten.<sup>[40]</sup> Darin scheint für Mollenhauer "(...) die Chance einer Wendung vom manipulativen zum kommunikativen Erziehungsverständnis (...)"<sup>[41]</sup> zu bestehen. Gerade weil er aber die Bedingung der Möglichkeit für kommunikatives Handeln "(...) als eine besondere Art des Handelns eines intentionalen Subjekts"<sup>[42]</sup> begreift, vermag er der komplizierten Verflechtung von Emanzipation und gleichzeitiger Selbstentfremdung des Anderen offenbar nicht zu entkommen.<sup>[43]</sup> Dies wird deutlich, wenn Mollenhauer aufzeigt, dass die Intention des Zöglings nur dann zu ihrem Recht kommen kann, wenn "(...) der Erzieher sie auf eine bestimmte Weise begreift und ihr eine Chance gibt, d.h. die Situation derartig strukturiert, dass der Zögling `seine´ Intention verwirklichen kann."^[44] Innerhalb des pädagogischen Versuches, mit dem weiter oben genannten Paradoxon umzugehen, offenbart das Geschenk der Gleichwertigkeit des pädagogischen Adressaten so die Verfangenheit des Pädagogen in subjektiven Erkenntnisprozessen, welche sich im Banne pädagogischer Verwirklichungsvorstellungen weiterhin nur des Anderen bemächtigen können.

Dass die Intentionalität des Pädagogen selbst in Versuchen der Distanzierung vom Gewaltmodell der Erziehung als Herberge erzieherisch-einflussnehmender Macht bzw. als wirksamer Effekt von Machtausübung fungiert, dürfte an den bisherigen Ausführungen nachvollziehbar geworden sein. Jene Argumentationsfiguren scheinen die These zu untermauern, dass Macht - vor dem Hintergrund der paradoxen Figur des Eingehens auf die Singularität des Anderen bei gleichzeitiger Verstellung dieser - zugunsten der pädagogischen Instanz nur asymmetrisch in Erscheinung treten kann und durch ihre Verkettung mit Intentionalität den Anderen dann durch Absichten zu bestimmen vermag. Im Zuge des Aufschubes oder gar der Auflösung der reflexiven Problematisierung der antinomischen Grundstruktur des Pädagogischen, vollzieht sich hier scheinbar die normative, das heißt vorgängig-subjektive Aufladung jener Machtfigurationen.^[45] Pädagogische Situationen sind in jener Lesart dann wohl nur als solche zu bezeichnen, wenn sie im Voraus ihre Struktur finden. Dabei werden mit Wissen verhaftete planmäßige Figuren bzw. Modelle entwickelt, die in den Versuch eingebettet sind, jeglicher situativen Unsicherheit zu entkommen; man ist bestrebt, soziale Felder zu begrenzen, die unweigerlich auch den Anderen in sich einbeziehen. Der pädagogische Adressat scheint innerhalb dieser Machbarkeitsphantasmen hinter der Vorstellung einer wissensbasierten, instrumentellen Handlungsmächtigkeit verborgen zu bleiben, die als substantial bestimmbares Vermögen wie selbstverständlich zum Selbstverständnis des Pädagogen gehört. Durch den Horizont des pädagogisch Wissenden als vorgängiges Subjekt tut man dann so, als ob man über ein Wissen verfügen würde, welches die paradoxe Figur des Pädagogischen im Sinne der Vereinbarkeit ihrer Unvereinbarkeit recht schnell von der pädagogischen Bühne verschwinden lassen könnte. Indem Dinge so vorausgesetzt werden, wie sie in ihrer Endgültigkeit in subjektiven Wissensformen erscheinen, geht man in solch machtbesetzten Konzeptionen von einem nahtlosen Übergang zwischen Denken und Handeln aus, der den Anderen in seiner Singularität im selben Zuge nur verstellen kann.

Um jener Charakteristik machtbesetzter Determinierungen, die in der Verstellung des Anderen ein ethisches Problem aufrufen, die zugleich aber aus einer menschlichen Welt wohl kaum wegzudenken sind, gedanklich ein Stück weit zu entfliehen, möchte ich in Anlehnung an die Machtanalytiken Foucaults zunächst versuchen zu zeigen, dass ein anderer Blickwinkel auf Macht die Möglichkeit eröffnen kann, die Befreiung aus bestimmten sozialen Zusammenhängen zu denken, welche dann vielleicht gar nicht mehr als pädagogische Beziehungsmuster eingeholt werden können, da sie einer machtbesetzten Erkenntnis als identifizierendem Verschluss des Anderen entgegenarbeiten.

In seiner Untersuchung `Überwachen und Strafen´, die 1975 veröffentlicht wird, unternimmt Michel Foucault den Versuch, "(...) die Metamorphose der Strafmethoden von einer politischen Technologie des Körpers her zu untersuchen, aus der sich vielleicht eine gemeinsame Geschichte der Machtverhältnisse und der Erkenntnisbeziehungen ablesen (...)"^[46] ließe. In einem späteren Interview mit Ducio Trombadori gibt er in ähnlicher Weise zu erkennen, dass er nichts anderes als den Versuch unternommen habe, zu verfolgen, "(...) wie eine bestimmte Anzahl von Institutionen, die im Namen von Vernunft und Normalität zu funktionieren beginnen, ihre Macht auf Gruppen von Individuen ausgeübt haben, auf deren Verhaltensweisen, Seinsweisen, Weisen des Handelns und Sprechens, die als Anomalie, Wahnsinn, Krankheit und so weiter konstituiert werden"^[47].

Jene Geschichte der Macht, die Foucault in ihrer Vieldimensionalität unter die genealogische Lupe nimmt,^[48] findet ihren Ursprung in der gesellschaftlichen Strafpraxis der Körperstrafen, Tötungen und Verstümmelungen, wie sie vor und auch innerhalb der zweiten Hälfte des 18. Jahrhunderts noch praktiziert werden. Das alleinige Abzielen dieser `peinlichen Strafen´ auf den Körper des Verurteilten, der den Blicken des Publikums nicht entrinnen kann, da er einer kunstvoll inszenierten, grausamen Marter zugeführt wird,<sup>[49]</sup> betrachtet Foucault dabei noch als Repräsentationsmodus der Macht des Souveräns. In Frankreich wird sich jene Strafpraxis, die den Verurteilten als "(...) Demonstrationsobjekt der strafenden Staatsgewalt (...)"<sup>[50]</sup> einsetzt, zwischen 1750 und 1850 jedoch grundlegend wandeln: Zum Ende dieser Zeitspanne wird der Täter nicht mehr den voyeuristischen Blicken Anderer ausgesetzt sein, genauso wie man ihn den auf den fleischlichen Körper abzielenden Strafpraktiken entziehen wird. Man beginnt nun allmählich, ihn als zurechnungsfähiges Subjekt zu begreifen, "(...) dessen Beweggründe peinlich genau untersucht sowie Besserungsmöglichkeiten vorsichtig abgeschätzt werden müssen und dessen Verhaltensmuster es nach Möglichkeit positiv zu beeinflussen gilt"<sup>[51]</sup>. Die Zuschreibung einer moralischen Verantwortung des Anderen für seine eigenen Handlungen findet hierbei den Bezugspunkt einer menschlichen Seele, die im Zuge von Normalitätserwartungen um und am Körper ständig produziert wird - "(...) durch Machtausübung an jenen, die man überwacht, dressiert, korrigiert, an den Wahnsinnigen, den Kindern, den Schülern, den Kolonisierten, an denen, die man an einen Produktionsapparat bindet und ein Leben lang kontrolliert (...). Diese wirkliche und unkörperliche Seele ist keine Substanz; sie ist das Element, in welchem sich die Wirkungen einer bestimmten Macht und der Gegenstandsbezug eines Wissens miteinander verschränken; sie ist das Zahnradgetriebe, mittels dessen die Machtbeziehungen ein Wissen ermöglichen und das Wissen die Machtbeziehungen erneuert und verstärkt".<sup>[52]</sup> Diese Seele als Verantwortungszentrum, welches die Konstitution des `Täters hinter dem Tun´^[53] zuallererst ermöglicht, ist somit als potentieller Bezugspunkt einer Machttechnologie als Disziplinarpraktik zu verstehen, deren "(...) Dispositive des Formens, Geformt-Werdens und Sich-Formens (...)"^[54] in anderer Art und Weise als noch bei den peinlichen Strafen auf den Körper des `Disziplinarindividuums´ einwirken.^[55]

Diese Produktion neuer Körperzustände, welche die Kontrolle von außen mehr und mehr auf die Schiene der subjektiven Verinnerlichung des Anderen zu bringen vermag, führt Foucault im Gegensatz zu Macht als substantial-bestimmbarem Vermögen nun aber gerade nicht auf ein zugrunde liegendes Subjekt zurück. Vielmehr richtet er sich gegen ein Verständnis vorgängiger Subjektivität als `Pseudo- Souveränität´,<sup>[56]</sup> so wie es den obigen Denk- bzw. Handlungsfiguren wohl unterstellt werden kann, indem er existierende Theorien des Wissens, der Macht und der Subjektivität hinsichtlich des Versuches, eine theoretische Alternative zu diesen offerieren zu können, kritisiert.<sup>[57]</sup> Dabei geht er davon aus, dass jene "(...) Effekte von einem komplexen Arrangement unterschiedlicher Machtpraktiken (...)"<sup>[58]</sup> erzeugt werden, "(...) das sich permanent verändert, sich vielfach verzweigt, das immer neue Diskurse anregt und doch kein Zentrum kennt".<sup>[59]</sup> Das `Disziplinarindividuum´ fungiert bei Foucault somit nicht als vorgängiges Subjekt derlei, dass es die Möglichkeit besäße, den Anderen im Voraus einzuholen bzw. über diesen zu verfügen. Macht wird in einer solchen Sichtweise nicht mehr als alleinige Repression gelten können, die von einseitiger (pädagogischer) Substanz herrührt. Der Ermöglichungscharakter einer solchen Machtfigur, in der diese in ihrer Selbstvervollkommnung voranschreitet, zeigt sich vielmehr darin, dass sie auf keine vorherige Substanz zurückführbar ist; eher wird sie ausgeübt als besessen. Demnach kann Macht nicht mehr als etwas verstanden werden, das Einzelnen oder Institutionen als Habe oder Besitz zukäme, mit dessen Hilfe sie sich Anderer bemächtigen könnten;^[60] "(...) sie bildet keine reflektierte Herrschaft in den Händen souveräner Subjekte, sondern den Einsatz in einem Spiel, das immer schon Auseinandersetzung ist (...)".^[61] Handlungen innerhalb von Situationen, die sich anstatt der Statik einseitig-intentionaler Zustände selbst erst als Effekte hervorbringen, implizieren dann die Möglichkeit, andere Handlungen anzustacheln, zu initiieren oder zu begrenzen, um diese mehr oder weniger wahrscheinlich zu machen.^[62] Das heißt, dass Macht in einem solchen Modell, wie es von Foucault hier versuchsweise umschrieben wird, genauso durch die Beherrschten wie durch die Herrschenden hindurchgeht.^[63] Im Denken impliziert dies dann die Möglichkeit einer Befreiung aus bestimmten sozialen Zusammenhängen, in denen Wissen immer schon als vorgängige, dem Subjekt zuzuweisende Erkenntnis fungiert. Einer solchen Verfügungsmöglichkeit stellt Foucault ein Wissen gegenüber, dass ohne objektiven Referenzpunkt in seiner Hervorbringung unweigerlich mit Macht als offenem Feld von Auseinandersetzungen zusammenhängt. Er geht davon aus, "(...) daß Macht und Wissen einander unmittelbar einschließen; daß es keine Machtbeziehung gibt, ohne daß sich ein entsprechendes Wissensfeld konstituiert, und kein Wissen, das nicht gleichzeitig Machtbeziehungen voraussetzt und konstituiert".^[64] Innerhalb des Geflechtes von Wissen und Macht verweist der Status des Wissens auf eine Wahrheit, die selbst Gegenstand dieses Wissens ist und die sich in ständigen Auseinandersetzungen immer wieder neu reproduziert, ohne einer subjektiv-abgesicherten Erkenntnis zu unterliegen. Das Voranschreiten sich immer wieder neu reproduzierender Versetzungen, die sich der Basis des Identischen entziehen, hinterließe so keinerlei subjektiv-determinierte Kriterien, mit denen ich der Situation Herr werden könnte. Theorieverhältnisse und Erziehungswirklichkeiten bewegten sich dann in Erfahrungssphären des hier beschriebenen, wohl nicht beschreibbaren Prozesses. Macht als Bedingungsmöglichkeit von Erziehung würde dabei die theoretische Grundlage genau dieser Rechtfertigung einbüßen, da jeglichen Versuchen pädagogischer Begründungsmuster der identitätsstiftende Sockel fehlen würde. Der Aneignungscharakter subjektiver Erkenntnis müsste dann einer Auffassung von Wahrheit weichen, die ohne eine Konversion des zugrunde liegenden Subjektes, welche das Sein dessen unweigerlich aufs Spiel setzen würde, nicht erfahrbar wäre.^[65] Jener Erfahrungshorizont als "(...) eine Fiktion, etwas Selbstfabriziertes, das es vorher nicht gab und das es dann plötzlich gibt"^[66], verwehrt es einem, derselbe zu bleiben wie bisher und somit auch das bisherige Verhältnis zu den Dingen und den Anderen beizubehalten. Dabei zeigen die Erfahrungen, die sich als dauernde Selbstverwandlungen durch eine ständige Transformation in den benannten Verhältnissen auszeichnen, das fortwährende Bestreben Foucaults an, den Menschen nicht als mit sich selbst identisch zu denken - als ein substantielles Subjekt, das der Form der Identität verhaftet bleibt -, sondern vielmehr als ein sich ständig wandelnder sozialer Effekt, der jegliche Vorgängigkeit oder auch Regelhaftigkeit des identischen `Mit-Sich-Seins´ von sich streift. Das nomadenhafte Unterwegssein nach einem Ziel, das mir unbekannt ist, eröffnet so Spielräume des sozialen Handelns, die grundlegend etwas mit sich tragen, was von der Wahrnehmung als unabhängig Vorhandenes zu existieren scheint. Von Machtverhältnissen ist in jener Lesart daher nur dort zu sprechen, wo der Einsatz genau mit diesem Spiel entsteht und sich fortdauernd ständig verändert. Vorherige Positionsbestimmungen unterliegen somit nicht der Vorgängigkeit eines sinnhaften Erkennens; vielmehr verlieren sie diese durch immer wieder neu entstehende Ergebnisse agonaler Auseinandersetzungen, die ihre Präsenz in der Unendlichkeit ihrer Vorläufigkeiten gewinnen. ^[67]

Ein pädagogisches Selbstverständnis, das alleinig die Notwendigkeit des subjektiven Erkennens des Anderen in sich einschließt, könnte sich so von einem Blickwinkel auf Macht provoziert fühlen, in welchem sich die möglichen Bezugspunkte einer solchen Selbstvergewisserung unendlich vorläufig ergeben und pädagogisches Handeln als zielorientiert-instrumentelles Handeln somit ins Abseits gestellt wird. Der Ort derartiger Handlungen zeigt sich scheinbar dann dort, wo er keineswegs endgültig gesichtet werden kann. Indem sich der Andere meinem Wissen völlig entzieht, welches mir zumindest dann als identitätsstiftendes Regelsystem zur Verfügung stehen sollte, wenn ich mein Handeln als ein pädagogisches Handeln qualifizieren möchte,^[68] scheint er die Bedingung der Möglichkeit erzieherischen Handelns - die Notwendigkeit asymmetrisch einsetzender, machtdurchtränkter Ausbuchstabierungen des Anderen -, auszuschalten. Das pädagogische Problem machtbesetzter Verfügbarkeiten erübrigt sich dann dahingehend, als der Ort einer Pädagogik als Disziplin, die als "(...) Schaltstelle für die Kopplung von Wissen und Handeln (...)"^[69] wirksam wird und sich darüber hinaus an der Hervorbringung ihres im Wissen repräsentierten Erkenntnisobjektes abarbeitet,^[70] nicht mehr anzugeben ist.

Will man nun davon ausgehen, ein pädagogisches Mandat mit sich zu führen, so muss man sich fragen, ob eine derartige Sichtweise, welche bei gleichzeitiger Verabschiedung der Bedingungsmöglichkeit des Pädagogischen die Möglichkeit des Ausbleibens machtbesetzter Determinierungen hinsichtlich des Anderen aufruft, uneingeschränkt hinnehmbar ist? Im Anschluss an die beiden bisher behandelten Machtfiguren, dessen unterschiedliche Verzahnung mit einem Wissen wohl nicht zu übersehen war, wäre im Kontext einer solchen Fragestellung dann womöglich nach Wegen der versuchsweisen Veränderung unseres Verhältnisses zum Wissen zu suchen, welche bei gleichzeitigem Notwendigkeitscharakter pädagogischer Besetzungen des Anderen^[71] auch die Möglichkeit offenbaren, unmittelbar von der Andersheit des Anderen^[72] betroffen zu sein.

Im Folgenden soll nun mit Michael Wimmer der Versuch unternommen werden, sich in einem solchen grenzgängerischen Spannungsverhältnis pädagogisch zu verorten, wobei diese Verortung ihrem statischen Gehalt wohl eher trotzen wird, ohne absolut auf ihn verzichten zu können. Jene Gedanken werden zugleich auch die Analysebasis für die daran anschließende Befragung des Selbstanspruches des Empowermentkonzeptes abbilden.

Dass positives Wissen als Verfügungswissen in pädagogischen Kontexten eine relevante Rolle spielt, die durch machtbesetzte Determinierungen bezüglich des Anderen die Bedingungsmöglichkeit des Pädagogischen existent werden lässt, wurde bereits zu zeigen versucht. Der scheinbaren Notwendigkeit jener pädagogischen Souveränität stellte ich soeben einen Blickwinkel auf Macht gegenüber, der auf Wissen ebenfalls nicht verzichten kann, dieses jedoch fernab zugrunde liegender Subjektivität als Dezentrierung dieser zu denken versucht. Die `Subjektivierungspraktiken´, die so keineswegs auf das Subjekt selbst zurückgeführt werden können, verbindet Foucault mit der These vom `Ende des Menschen´ bzw. dem `Tod des Subjektes´, in der er allem ein Ende setzen möchte, das der "(...) Erzeugung des Menschen durch den Menschen eine feste Erzeugungsregel, ein wesentliches Ziel vorgeben will".<sup>[73]</sup> Das Verabschieden der Vorgabe einer solchen Zielvorstellung kann dabei als Versuch gedeutet werden, dem Dilemma zu entkommen, in das der Mensch im Kampf um Machtansprüche verwickelt bleibt und das eine gewaltfreie Beziehung zum Anderen so gut wie unmöglich macht - als Versuch der Entwicklung eines anderen Verständnisses des Menschen, das zugleich ein anderes Verhältnis zum Anderen ermöglicht.<sup>[74]</sup> Ist eine derartige gewaltfreie Beziehung zum Anderen, die einer erkenntnishaften Schließung dessen entgegenarbeitet, nach dem `Ende des Menschen´ nun aber überhaupt noch denkbar?^[75]

Innerhalb des Versuches eines Umganges mit dieser Fragestellung erscheint es mir zunächst einmal als sinnvoll, den Anderen etwas konkreter als bisher in seiner verkannten, aber scheinbar notwendigen Rolle des Gewussten im System eines Verfügungswissens darzustellen, das der Logik asymmetrischer Beziehungskonstellationen folgt. Wie ansatzweise schon erörtert, tendieren solche Verfügungsansprüche grundlegend dahin, den Anderen als pädagogischen Adressaten erkennen und verstehen zu müssen, um überhaupt auf ihn einwirken zu können.^[76] Wie sich zeigte, erhält sich dann selbst dort, wo es nicht nur um eine bloße Anpassung des Anderen gehen soll, ein instrumentelles Handlungsverständnis, das einen kontinuierlichen Übergang vom Wissen zum Handeln voraussetzt, gerade weil "(...) das Verhältnis zwischen Wissen, Deuten und Handeln in Termini der Anwendung, Umwandlung und Übersetzung gedacht wird".^[77] Handlungswissen fungiert dabei als Vorstrukturierung praktischer Entscheidungen. Durch eben jene Absicherung glaubt man daran, Effekte, die sich erst unmittelbar in der pädagogischen Situation ergeben, ausschließen zu können. Hinsichtlich dessen findet "(...) Deuten und Handeln immer schon in einem durch das Wissen homogenisierten Rahmen statt, in dem das Wissen nicht auf eine Situation angewendet wird, sondern selbst bereits die Anwendung ist, insofern es die Situation schon »vor« jeder Handlung formiert und diese dadurch erst ermöglicht".^[78] Zumeist wird eine derartige Beraubung der Andersheit des Anderen durch solche `Dienstanweisungen´ dadurch legitimiert, dass man jene ausschließlich im Sinne des Wohles des konkreten Anderen in Szene setzt, so etwa nach dem Motto: Ich sollte als verantwortungsvoller Pädagoge doch wissen, wer mein Gegenüber ist und wie er ist, um mich um dessen Wohl überhaupt kümmern zu können.^[79] Da das Wohl des Anderen in seiner jeweiligen pädagogischen Besetzung mit einer solchen Suche nach Klarheit der eigenen pädagogischen Aufgabe unweigerlich in Verbindung steht, die mir in dem Zuge die Rolle meiner Anwaltschaft bezüglich des Anderen sichert, ist der Notwendigkeitscharakter derartiger Verantwortungsübernahmen wohl legitimiert. Die Unmöglichkeit nicht nicht handeln zu können entspringt dabei einem pädagogischen Verständnis, welches ein handlungsmächtiges Subjekt voraussetzt, das sich und sein Tun vor sich und anderen verantworten kann. Solche Gewissheiten, die sich durch die Sicherheit des Erkennens und das Streben nach Verlässlichkeit auszeichnen,^[80] tragen den Charakter von Intentionalität "(...) als einem Ausstrecken hin zu etwas, was die Notwendigkeit verdeutlicht, jeweils konkret danach zu fragen, wer wen oder was sichert bzw. wer über was und warum Gewissheit erlangen möchte".^[81] Befragungen solcher Art erlauben dann Formen des sinnhaften Beurteilens und Typisierens, welche die Funktion besitzen, Individuen wieder in jene Position zu rücken, in denen sie als Subjekte ihr Leben im Griff haben, Zentrum und Ausgangspunkt jeder Aktivität sind und sich damit der Wirklichkeit im sicheren Zugriff bemächtigen können.^[82] In dem Sinne stehen für "(...) alle zur Identitätsfindung notwendigen Anderen (...) mittlerweile Interpretationsmodelle, Rollen- und Funktionsanalysen zur Verfügung, die die jeweils relevanten Attribute, Kompetenzen, Umgangsregeln und Erwartungshorizonte aufzeigen, nicht zuletzt um Störungen zu vermeiden und den Umgang mit dem Anderen (...) effizienter zu gestalten".^[83]

Der Andere, der fast ausschließlich in einer Beziehung zu jener Identitätsvorstellung und einer damit verflochtenen Vorstellung von pädagogisch-planbaren Handlungen situiert ist,^[84] erlangt somit nicht den Status eines Problemhorizontes, dessen Berücksichtigung nicht so ohne weiteres beiseite geschoben werden kann, gerade weil das Problem des Anderen hier durch ein Wissen verdeckt wird, das sich als Wissen vom und über den Anderen immer schon im Voraus präsentiert. Vielmehr wird die Andersheit dessen in dem Moment vergessen, in dem "(...) der Andere dem beherrschenden Blick des Subjekts unterworfen wird und als Bild wiederkehrt, das das Subjekt in seinem Innenraum projiziert".^[85] Die Auffassung vom Anderen gestaltet sich dabei nur dann als sinnhaft, "(...) wenn sie vom [vorgängigen; O.S.] Subjekt her formuliert wird, auf dessen Reflexion hingeordnet der Andere immer nur als Anderer für ein Ich erscheinen kann, dem als Subjekt des Wissens der Andere allein in der Form eines Bewusstseins-vom-Anderen gegeben ist".^[86] Dieser Andere existiert dann als Baustein des Sinngefüges des Selbstverhältnisses des Menschen.^[87] Wackelt er in einem solchen Gefüge bzw. tendiert dazu, bisherige Interpretationsmodelle und daraus folgende Handlungsorientierungen als ohnmächtig erscheinen zu lassen, scheint er erst einmal im Unbestimmten zu bleiben - in einem Nicht-Wissen, das als Noch-Nicht-Wissen vorgestellt wird.^[88] Dieses Nicht-Wissen wird hier dennoch immer auf ein Wissen bezogen bleiben, das der Charakteristik einer Grenzenlosigkeit unterliegt und demzufolge danach strebt, die Andersheit des Anderen in absoluter Transparenz aufzulösen. Dabei ist der Versuch, die endgültige Wahrheit zu entschlüsseln, "(...) die Triebfeder eines Denkens, das den Anderen nicht mehr als Anderen anerkennen kann, sondern das Undenkbare oder das Unendliche in eine endliche Reihe endlicher Gestalten des Anderen auflöst".^[89] Grenzenloses Wissen wird so grenzenlos, als es den Anderen nicht als Begrenzung eines solchen denkt: "Was nicht gewußt wird, erscheint gemessen an dem, was gewußt wird, als das Unendliche, dessen Struktur aber selbst endlich ist und aus endlichen Gestalten besteht. So läßt die Analytik der Endlichkeit nur die Akkumulation des Wissens als unendliches Fortschreiten zu".^[90] Diese Logik gehorcht dann einem Imperativ, "(...) sich das Andere anzueignen, sich seiner zu bemächtigen, das Unbewusste bewusst, das Unverständliche verständlich, das Sinnlose zum Sinn und die Sprache der Intention des bewussten Subjekts dienstbar zu machen".^[91] Der Wert der zentralen Position, um die das Subjekt kämpft, wird so mit der Entwertung des Anderen erkauft.^[92] Was sich in einem daraus vollziehenden (pädagogischen) Handeln verwirklicht, ist nicht nur die mit einer solchen Position verbundene Vorstellung, sondern immer auch das, was von dieser selbst verstellt wird.^[93] Dadurch, dass der Andere innerhalb jener gewalttätigen Diskurse immer nur als kategorialer Bestandteil einer Totalität - als ein konkreter Anderer - auftritt, wird er als ganz Anderer vergessen bzw. trat als ein solcher gar nicht erst zum Vorschein.

Die Ermöglichung pädagogischer Handlungen, welche die Situationsformierung dieser durch Wissen immer schon voraussetzt, könnte nun jedoch auch dahingehend befragt werden, ob sich dieses Wissen in seinem kontinuierlichen Übergang zu einem Handeln tatsächlich in diesem Handeln umsetzen lässt, gerade wenn man davon ausgeht, dass jede pädagogische Tätigkeit situationsorientiert ist und ihre Potenz in der Face-to-Face Interaktion gewinnt, die sich in keiner allgemeingültigen Regel im Voraus einholen lässt.^[94] Man kann dann hier, wie Michael Wimmer dies tut, davon ausgehen, dass sich das eigentlich Pädagogische dem Wissen entzieht, "(...) denn wenn Professionen damit beschäftigt sind, abstraktes Wissen auf konkrete lebensweltliche Situationen zu übersetzen, für diese Übersetzung aber keine allgemeinen Regeln zur Verfügung stehen, bleibt ein Rest, der nicht Wissen ist und werden kann und dessen Verhältnis zum Wissen unklar ist".^[95] Jener unbestimmte Rest, der auf Ebene des Denkens als Nicht-Wissen aufkommt, impliziert im Zuge der Infragestellung meiner Selbst dann die Möglichkeit eines Zurückerinnerns bezüglich des Anderen, welche die Auseinandersetzung mit dem positiven Wissen auf subjekttheoretischer Ebene keineswegs überflüssig macht, deren Funktion bezüglich der Begegnung mit dem Anderen aber ändern wird. Das Aushalten einer solchen Differenz eines Nicht-Wissens im Wissen als Unbestimmtheit auf theoretischer Ebene bzw. eines damit in unmittelbarer Verbindung stehenden Bruches zwischen dem Ich und dem Anderen als Unentscheidbarkeit auf der Handlungsebene, werde ich im nun Folgenden versuchen, zu explizieren.

"Im Unterschied zum Laien, der in der Regel glaubt zu wissen, wer der singuläre Andere ist und was wie zu tun ist, muß der professionelle Pädagoge wissen, daß er es nicht weiß und wissen kann".^[96] Er wird sich, so könnte die These Wimmers hier fortgeführt werden, im Zuge der Qualifizierung pädagogischer Handlungen dann damit auseinandersetzen müssen, dass der Andere in seiner Entdeckung eine Lücke im Wissen bleibt, die nicht gewaltfrei in allgemeingültige Erkenntnisse überführt werden kann, in dem Sinne also nicht zu schließen ist, da sie die Grenze meiner eigenen Endlichkeit im Wissen darstellt.^[97]

Um auf jene Implikationen eines Nicht-Wissens im Wissen zu stoßen, geht Wimmer zunächst einmal davon aus, dass das Allgemeine des Pädagogischen zerfallen sei.^[98] Innerhalb der These eines solchen Niederganges, den er keineswegs als Dekadenzphänomen deutet, macht er zudem darauf aufmerksam, dass eine allgemein-pädagogische Idee als Bildungsidee^[99] heutzutage in großem Maße fragwürdig bzw. zweifelhaft geworden ist. Die Bedeutung einer solchen allgemeinen Idee bestände darin, eine Verbindungslinie zwischen Theorie und Praxis der Pädagogik herzustellen, welche das Allgemeine als Vereinheitlichung und somit auch Identitätsstiftung gewährleisten soll. Der Andere als Kategorie des Gewussten geht genau in einer solchen Idee auf, welche die Konformität von theoretischem Wissen und praktischem Handeln voraussetzt. Würde diese sich nun der Infragestellung jener homogenen Substanz hingeben, so ließe sie "(...) die Bedeutung der Idee als der Bestimmung des »eigentlich« Pädagogischen für die Selbstdefinition der pädagogischen Professionen"^[100] wackeln. Dass sie dies nicht tut, indem sie die mögliche Differenz von Theorie und Praxis verleugnet, sichert ihr dann wohl ihre Erfolge, die vor dem Hintergrund von Diskontinuitäten, Grenzen und Differenzen im pädagogischen Diskurs jedoch unmittelbar in ihrer eigenen Verkennung liegen, gerade weil in dem Zusammenhang die Differenz zwischen Theorie und Praxis als die eines brüchigen Wissens nicht zu leugnen ist. Aufgrund dieses Bruches kommt Wimmer zu der Schlussfolgerung, dass " die Bildungsidee als Klammer zwischen Theorie und Praxis, die dem Pädagogischen seine Identität geben soll (...)",^[101] eine Fiktion ist. Die Idee als solche unterliege dabei nicht dem Illusionären; vielmehr sei es der ihr inhärente Glaube "(...) vermittelt über sie eine Einheit gewinnen zu können, eine Homogenität in kontinuierlichen Übergängen vom Denken zum Handeln".^[102] Da es diese Einheit als homogene Substanz in der Pädagogik noch nie gab, sei das Pädagogische vielmehr in einer Art Diskurs zu suchen, "(...) der sich immer schon zwischen die [praktischen wie auch theoretischen; O. S.] Vorstellungen und die Kette der realen Ereignisse geschoben hat und so den »Erziehung« genannten Sinn der von ihm strukturierten Realität erst konstituiert".^[103] Der Glaube an eine Idee, die der Aufgabe gewachsen zu sein scheint, die Verschiedenheit und Differenzen in der Pädagogik zu vereinen, muss so notwendigerweise scheitern oder in Zwang münden, wenn sich die durch Heterogenität auszeichnende Landschaft pädagogischer Bereiche durch genau diese Idee totalisieren lässt.^[104] Dem, der jener allgemeinen Idee noch Glauben schenkt und damit den Versuch unternimmt, eine Definition des eigentlich Pädagogischen zu geben, die für alle Bereiche pädagogischer Handlungsfelder und erziehungswissenschaftlicher Theorieentwicklung Geltung beansprucht und somit die Rede von einer planmäßigen Erziehung als plausibel erscheinen lässt, wird man so etwas zynisch die Rolle eines Spezialisten attestieren können, der die Komplexität des Unbestimmten vereinfacht-bestimmend meistert. Man könnte dann davon ausgehen, dass dieser als laienhafter Spezialist des Scheiterns auftritt, indem er der Illusion der durch vorheriges Wissen formierten technischen Beherrschbarkeit pädagogischer Situationen verfällt und so die Gegenwart der schon verstellten Zukunft opfert. Die antinomische Grundstruktur des Pädagogischen gerät so in Vergessenheit bzw. wird im Interesse von Denk- und Handlungssicherheit grundlegend vertagt.

Wimmer macht nun aber genau auf jene Paradoxie, "(...) nämlich durch Erziehung eine Intention verfolgen zu wollen, es aber eigentlich nicht zu können, weil, was gewollt wird, nur vom Anderen selbst hervorgebracht werden kann",^[105] aufmerksam, indem er vor dem Hintergrund der Unmöglichkeit einer einheitlichen Idee als Bestimmung des Pädagogischen auf das schon angesprochene Übersetzungsproblem von theoretischem Wissen und praktisch-pädagogischer Tätigkeit verweist. Als Essenz sei das Paradoxe des Pädagogischen grundlegend für die Pädagogik, "(...) und zwar sowohl für ihre praktische Aufgabenbestimmung als auch für ihre Theorieentwicklung, für die pädagogische Erfahrung wie auch für die Institution des Erziehungs- und Bildungssystems".^[106] Aus dieser Grundlegung ergäbe sich eine Erforderlichkeit in dem Sinne, als "(...) die wissenschaftliche pädagogische Reflexion sich dem zuwendet, was sie um so radikaler zu reduzieren und auszuschließen versucht (...): Dem Unmöglichen, Unwirklichen und Unentscheidbaren als Synonymen des Paradoxen",^[107] ohne dieses die Pädagogik nicht als eine solche, sondern als Sozialtechnologie existieren würde, die nicht ihrem Gegenstand gerecht wird, sondern lediglich sich selbst. Der hier gemeinte Riss sei "(...) kein Unfall, kein Fehler, keine Last von der man sich befreien könnte, sondern er ist konstitutiv und unabwendbar, er ist in einer logisch negativen, antinomischen oder paradoxen Form das Positive der pädagogischen Sache und Aufgabe"^[108] und lasse sich demzufolge auch nicht in eine Richtung auflösen.

Im Banne jener paradoxen Problemlagen, deren Konstitution sich darin zeigt, dass sie nach keiner endgültigen Lösung streben, problematisiert Michael Wimmer das Verhältnis zum Wissen, welches nun auch die Differenz zwischen professionellem Pädagogen und pädagogischem Laien zum Vorschein bringt: Das Nicht-Nicht-Denken des Nicht-Wissens als unbestimmter Rest, der nicht Wissen ist, stellt dabei den Kern professioneller Handlungen als Besonderheit dieser dar, "(...) deren Aufgabe folglich darin besteht, die Beziehung zwischen einem Wissen und einer Situation, einem »Fall«, einer Singularität herzustellen, die dem Wissen Widerstand bietet als etwas ihm Fremdes, vor ihm Verschlossenes und insofern Absolutes. Das Nicht-Wissen als Zentrum des Pädagogischen und die Fähigkeit, die Kluft zwischen dem irreduziblen Nicht-Wissen (Situation, Singularität) und (pädagogischem) Wissen handelnd zu überwinden als Kern pädagogischer Professionalität, sind deshalb selbst als die Besonderheiten des Pädagogischen zu verstehen, die auf seine antinomische Grundstruktur verweisen (...)",^[109] so Wimmer. Die Unternehmung eines nahtlosen Überganges vom Wissen zum Handeln scheitert somit am Anderen, der anders, unbestimmt und begrifflich uneinholbar bleibt und mir somit an den Grenzen meines Wissens begegnet. Somit kann es hier nicht mehr um die Funktion eines Steuerrades für (pädagogische) Begegnungen mit dem Anderen gehen, welche das Wissen als technisches Hilfsmittel übernehmen müsste, um in der Situation entstehende Ungewissheiten vorgängig zu bearbeiten. Das Wissen transformiert seine Funktion vielmehr dahingehend, als man es auch als Wissen weiß, das heißt, dass hier nicht davon auszugehen ist, dass es sich innerhalb jenes Wissens um die Dinge selbst handelt:^[110] "Um das Wissen als Wissen zu wissen und damit dessen Grenze wissen zu können, muss man nicht etwa nichts, sondern im Gegenteil sehr viel wissen. Man muss durch das Wissen mit seinen Illusionen (...) hindurchgegangen sein, um den Anderen in seiner Singularität und absoluten Andersheit entdecken zu können. Das wissende Nicht-Wissen setzt also eine gründliche Ausbildung und intensive Auseinandersetzung mit dem Professionswissen voraus, das auch keineswegs überflüssig ist und selbstverständlich auch weiterhin gebraucht wird (...)".^[111] Der von Wimmer diagnostizierte illusionäre Charakter eines kontinuierlichen Überganges vom Wissen zum Handeln, welcher das Hineingehen in (pädagogische) Situationen auch laut seiner Argumentation zuallererst erlaubt,^[112] stellt in dem Kontext dann so etwas wie die Bedingungsmöglichkeit für das Auffinden der Grenzen meines Wissens und somit auch der Grenzen meiner Selbst dar.^[113] Jene Momente eines nur scheinbar machtbehafteten Wissens, die der Unvermeidlichkeit unterliegen, sich eine Vorstellung zu machen, in dieser Unvermeidlichkeit aber an ihre Grenzen stoßen, werden dann mit jedem Fall und jeder offenen Situation einer Revision unterzogen, die ohne dieses abstrakte Wissen, das als Bedingungsmöglichkeit selbst der Unbestimmtheitsproblematik unterliegt, als eine solche gar nicht erst ins Leben gerufen würde. So wird pädagogisches Handeln als Antwort auf die nicht in mir verfügbaren Regelsystemen aufgehende Andersheit des Anderen erst ermöglicht. Implikationen regelhafter `Dienstanweisungen´ innerhalb eines solchen Wissens werden dabei insofern brüchig, als sie durch das situative Erscheinen des Anderen in seiner Bezüglichkeit zu einem Nicht-Wissen ihre ursprünglich-zielgerichtete Form einer methodisch-kontrollierten, typisch pädagogischen Anwendungstechnik verlieren. Ein pädagogisches Geschehen als Intersubjektivität vollzieht sich demnach nicht mehr als Immanenz oder als dialektische Vereinigung des Getrennten,^[114] da der Andere im Moment der Begegnung für das Wissen unendlich anders bleiben wird. Aus dieser unendlichen Andersheit des Anderen ergibt sich in jedem situativen Moment etwas Unentscheidbares, das "(...) nicht einfach das Schwanken oder die Spannung zwischen zwei Entscheidungen [ist; O.S.], es ist die Erfahrung dessen, was dem Berechenbaren, der Regel nicht zugeordnet werden kann, weil es ihnen fremd ist und ihnen gegenüber ungleichartig bleibt, was dennoch aber - dies ist eine Pflicht - der unmöglichen Entscheidung sich auszuliefern (...) und die Regel berücksichtigen muss".^[115]

Im Lichte pädagogischer Professionalität, die sich hier durch die handelnde Überwindung der Kluft zwischen einem pädagogischen Wissen und einem irreduziblen Nicht-Wissen auszeichnet,^[116] zeigt sich die Essenz jener nicht-intentionalen Handlungen innerhalb eines offenen Bezuges zur Situation, in der ich von einer irreduziblen Unentscheidbarkeit betroffen bin, welche die Entdeckung der Spur des Anderen nicht verstellt.^[117] Das soll nicht heißen, dass das Wissen um letztendliche Unentscheidbarkeit, Entscheidungen zu treffen verunmöglicht - vielmehr ist es seine Bedingung.^[118] Doch selbst wenn man durch der Situation vorgängiges Wissen hier zu wissen glaubt, "(...) was gleich geschehen wird, bleibt der neue Augenblick, das Ankommen dieser Ankunft jungfräulich, noch unzugänglich, im Grunde unerlebbar".^[119] Das Handeln ohne wissen zu können spielt dabei die ethische Rolle einer antwortenden Stellungnahme, die nicht zu umgehen ist, weil mich der Andere als uneinholbar Anderer unmittelbar angeht.^[120] Das Antworten geschieht jedoch nicht in der Form einer Verantwortungsübernahme für ihn - im Interesse der Anwaltschaft für sein Wohl, für das ich die Verantwortung übernehme, sondern durch Gerechtigkeit, die einerseits unerreichbar ist, gleichwohl aber präsent.^[121]

Vor dem Hintergrund der handelnden Überwindung der Kluft zwischen einem Nicht-Wissen und einem Wissen bewegt sich die Verantwortung gegenüber der irreduziblen Andersheit des Anderen innerhalb dieses Handelns, das trotz einer Dyssymmetrie zwischen dem Ich und dem Anderen seine Besonderheit als pädagogisches Handeln nicht verliert, so weg von einem in Gewalt getränkten `Für-den-Anderen´ hin zu einem mich verpflichtenden `Vor-dem-Anderen´, das ich nun mit Lévinas, auf den Wimmer in dem Zusammenhang ebenfalls Bezug nimmt, noch etwas genauer kennzeichnen möchte.

Der Ausgangspunkt der Verantwortungskonzeption bei Emmanuel Lévinas liegt in der Verbindung zum Antlitz des Anderen als Ort der ethischen Berufung meiner Selbst, da es sich in der Nähe als nacktes, ungeschütztes, entblößtes Gesicht des anderen Menschen^[122] jeglichen Erkenntnisrelationen entzieht. Meine vermeintliche Identität wird so "(...) durch den Anderen auf eine außergewöhnliche Weise in Frage gestellt".^[123] Anstatt diesen zum Selben eigenen Wissens werden zu lassen, liegt hier vielmehr eine `Anerkenntnis´<sup>[124]</sup> der Andersheit des Anderen vor, die Lévinas als Ethik des `Antlitzes´ behandelt. ^[125] Das Ereignis, welches den Anderen von Angesicht zu Angesicht erscheinen lässt, ist demnach eines, was das eigens gefertigte Bild des Anderen als Form durchbricht und meine mögliche Gewalt als Besitzer lähmt: "Die Beziehung zum Anderen kann gewiß durch die Wahrnehmung beherrscht werden, aber das, was das Spezifische des Antlitzes ausmacht, ist das, was sich nicht darauf reduzieren lässt".^[126] Fernab machtbesetzter Verfügbarkeiten über den Anderen, die diesen immer nur in der Logik des Angleichens an dasselbe behandeln, führt Lévinas hier an, dass die beste Art dem Anderen zu begegnen darin läge, "(...) nicht einmal seine Augenfarbe zu bemerken".^[127] Eine derartige Begegnung, welche die Spur des Anderen aufnimmt, indem sie die sichtbare Oberfläche des Gesichtes dessen in Vergessenheit geraten lässt, misst dem Anderen dann eine Bedeutung zu, die jenseits jeglicher sozialer Kontexte existiert. Der Andere scheint so nur für sich allein Sinn zu machen und allen Kategorisierungen gegenüber transzendent zu bleiben.^[128] Aufgrund dieser Nichtzugänglichkeit bleibt das Antlitz des Anderen - "(...) als ständige Ablösung aus der Enge der fixen Bedeutungen und Bilder (...)"^[129] - in der Begegnung mit dem Anderen aber exponiert und bedroht, "(...) als würde es uns zu einem Akt der Gewalt einladen".^[130] Diese Not des Antlitzes, die sich aus der Möglichkeit subjektiver Erkenntnisprozesse bezüglich des Anderen ergibt, ist es, die mich aus dem Antlitz des Anderen anspricht und gleichzeitig in die Verantwortung ruft. So werde ich durch den Anderen verpflichtet, "(...) ohne dass ich gegen seinen Anruf taub sein oder ihn vergessen könnte, d.h. daß ich aufhören könnte, für sein Elend verantwortlich zu sein".^[131] Verantwortung steckt dabei kein selbst erkanntes Handlungsziel ab oder tritt aus eigenen Entscheidungsspielräumen hervor. Als ethisches Verhältnis obliegt sie mir und tut dies deshalb, weil die Erfahrung der Verwundbarkeit und Sterblichkeit des Anderen uns immer schon etwas anging, uns sozusagen als Menschen schon seit jeher in Verantwortung zog.^[132] Nach Lévinas besteht die Verantwortlichkeit `vor dem Anderen´ somit in "(...) jener vor-ursprünglichen Einwirkung des Guten auf den Einen, Einwirkung, die stets älter ist als jede Gegenwart, als jeder Beginn".^[133] Diese Spur einer nicht zu erschließenden Vergangenheit, mit der Lévinas die Verpflichtung der unaufhebbaren, unumkehrbaren und unwiderlegbaren Verantwortung gegenüber dem Anderen beschreibt, sieht das Gute in einem Kontext, welcher durch Gehorsam gegenüber einem einzigen Wert gekennzeichnet ist: "(...) gegenüber einem Wert, dem man unmöglich entkommen kann, der jedoch, dem Subjekt »verwandtschaftlich verbunden«, weder gewählt noch nicht-gewählt ist, zu dem das Subjekt vielmehr erwählt wird, indem es die Spur der Erwählung bewahrt. Es ist ein Wert, der sich nie als Thema anbietet, der weder gegenwärtig ist noch vorgestellt wird und der älter ist als das Prinzip, weil er sich nicht thematisieren lässt und nicht anfängt. In einer unvordenklichen Vergangenheit ohne Gegenwart ist er durch die Ambiguität und Antiquität der Spur [dennoch] nicht abwesend. Es ist ein Wert, der nur durch Missbrauch der Sprache benannt wird, ein Wert, der Gott genannt wird".^[134]

In Rückbindung an den jüdischen Messianismus zeigt sich in jener mystifizierten Benennung des Unbenennbaren der Verpflichtungscharakter meiner Verantwortung gegenüber dem Anderen.^[135] Da der Ursprung meiner Aktivität dabei in diesem selbst liegt, ergibt sich ein altrozentrisches Geschehen, in dem meine Macht an spätestens dem Punkt "(...) der im Gesicht des Anderen sprechenden absoluten Andersheit des Anderen Menschen"^[136] endet. Eine solche Passivität und Heteronomie als Selbstlosigkeit meiner Selbst scheint für das Verhältnis zum Anderen notwendig zu sein, da ich ohne sie in mir Selbst und den damit verbundenen Grenzen meines Wissens gefangen bliebe;^[137] in dem Sinne könnte ich nicht wirklich antworten, sondern würde den Anderen immer schon gewalttätig objektivieren.^[138] Die Beziehung zum Anderen, die hier nicht als reziprokes Verhältnis gedacht werden kann, wird so nur dadurch gewährleistet, als die eigene Welt ihre Selbstverständlichkeit und substantielle Einheit verliert, weil der Andere in seiner unmittelbaren Andersheit an sie herantritt und ihr damit einen nicht zu beseitigenden Widerstand entgegensetzt, der mich als `Geisel´ zur Verantwortung verpflichtet.<sup>[139]</sup> Innerhalb jener Geiselschaft erhalte ich aber gerade "(...) in der Aufhebung meiner Identität als des autonomen Subjekts eine neue Identität (...)"<sup>[140]</sup>, die Identität dessen, der in die Pflicht gestellt ist, ständig neu auf den Anruf des Antlitzes zu antworten: "Nicht genug wundern kann man sich angesichts dieser Identität einer Monade - dieser Identität des Einzigartigen im Ich, welches sich nicht durch Hinzufügung eines Attributes, das es von anderen unterscheidet, oder durch eine irreduzible Stellung in Raum und Zeit, die berühmte materielle Individuation, als Einzelfall eines Genus zu rechtfertigen braucht",<sup>[141]</sup> so Lévinas. Meine vermeintliche Menschlichkeit besteht dann allein in der unmächtigen Verantwortlichkeit vor dem Anderen, dessen unvorhersehbare Existenz meine niemals in sich selbst bleibende `Identitätsstiftung´ scheinbar erst legitimiert. Dabei ist es die Passivität und Ohnmacht meiner Selbst, die mich fähig macht, von der Passivität und Ohnmacht des anderen Menschen angesprochen zu werden.^[142]

In der sozialwissenschaftlichen Auseinandersetzung geht man davon aus, dass die Wurzeln des Empowermentkonzeptes bis in das 19. Jahrhundert der amerikanischen Sozialgeschichte zurückreichen.^[149] Die erste Begegnung mit dem Begriff und der Praxis des Empowerment vollzieht sich jedoch erst in der Bürgerrechtsbewegung der schwarzen Minderheitsbevölkerung, die Ende der 1950er bis Ende der 1960er Jahre ihren Höhepunkt erreicht.^[150] Es kann also grundlegend erst einmal festgehalten werden, dass es sich historisch gesehen um keinen genuin sonderpädagogischen Begriff handelt.^[151] Diese Bürgerrechtsbewegung (civil-rights-movement), "(...) die sich durch kollektive Prozesse der Selbst-Aneignung von politischer Macht (policy making), durch Kampagnen zur Demokratisierung der Gesellschaft, zur Aufhebung sozialer Ungerechtigkeit und zur Realisierung von Chancengleichheit, Mitbestimmung und politischer Partizipation profilierten, waren in der nachfolgenden Zeit inspirierend für andere Gruppen in gesellschaftlich marginaler Position".^[152] Vorerst in Amerika nehmen diese nun auch in der Folgezeit Einfluss auf die Deutungen dessen, was man unter Empowerment verstehen wird.^[153] Jene Bewegungen, die versuchten, sich von hegemonialen, das heißt vorherrschaftlichen Abhängigkeiten zu befreien, zeigen sich neben dem ab den 1960er Jahren verstärkt aufkommenden Feminismus auch in gemeinwesenverstärkenden Programmen aus psychologischer, sozialpädagogischer oder Selbsthilfeinitiative, deren Verbreitung ab den 1960er Jahren zunimmt.^[154] Darüber hinaus treten in Kampagnen zur Bildung eines politischen Bewusstseins weitere emanzipative Reformbewegungen in Erscheinung, in denen vor allem der Einfluss der Arbeiten des brasilianischen Pädagogen und Sozialreformers Paulo Freire hervorzuheben ist, der "(...) in den Gemeinden der brasilianischen Landbevölkerung sein Programm der Alphabetisierung und der politischen Mobilisierung"^[155] einleitet. Schließlich sind verschiedene Gruppierungen der Selbsthilfe zu verzeichnen, unter denen sich auch behinderte Menschen engagieren. Dies trifft beispielsweise auf die `Selbstbestimmt-Leben-Bewegung´ von Menschen mit Behinderung zu, die in der angloamerikanischen Debatte schon länger unter dem Begriff des `Independent-Living-Movement´^[156] geführt wird. Jene letztgenannten Zusammenschlüsse begannen ihre Laufbahn Mitte der 1950er Jahre primär in den Vereinigten Staaten und den skandinavischen Ländern, wo sie im Rahmen ihrer Rezeption auch weiterentwickelt wurden. Mit ihnen nimmt der Terminus Empowerment auch in der heilpädagogischen Debatte Einzug.^[157] In dem Zusammenhang ist es bemerkenswert, "(...) dass die Betroffenen-Bewegungen (...) trotz ihrer Auseinandersetzung mit Ideologien der professionellen Praxis [z. Bsp. Pathologisierung der Hilfeempfänger, Defizitorientierung, Paternalismus], der Kritik und Ablehnung einer entmündigenden Versorgungsmentalität und Institutionalisierung von Beginn an ein gewisses Maß an Zuspruch und Solidarität durch Professionals erfuhren".^[158] Eine sich daraus ergebende `kollaborative Allianz´^[159] zwischen den sozialen Bewegungen und der Professionalität führte dazu, dass sich mit der Erstarkung des Empowermentkonzeptes ein Paradigmenwechsel in der amerikanischen Sozialarbeit vollzog, der unter anderem auch auf die dortige sonderpädagogische Debatte enormen Einfluss nahm und auch heute noch maßgebend für die Arbeit mit behinderten Menschen ist.

Auch in Deutschland wird man etwas später ähnliche Entwicklungslinien finden. Bevor diese sich jedoch herauskristallisieren konnten, ging man auch hier von einem defizitären Menschenbild aus, das den geistig behinderten Menschen aufgrund seiner nicht-normalen, das heißt von der gesellschaftlichen Norm abweichenden Geistesschwäche und einer damit assoziierten Abhängigkeit von verobjektivierenden Hilfen identifizierte.^[160] Die selbständige Bewältigung eigener Lebenszusammenhänge wurde geistig behinderten Menschen so lange Zeit abgesprochen. Die Statik der damit zusammenhängenden Hilfen gab sich durch die ausschließliche Wahrnehmung dieser Menschen im Lichte von Schwächen, Inkompetenzen oder auch Hilflosigkeiten zu erkennen.^[161] Ihre wissenschaftliche Legitimierung habe eine solche Praxis durch das so genannte `traditionell-medizinische Modell´^[162] erhalten, welches nach Theunissen die Auffassung vertritt, dass Menschen mit Behinderungen in Bezug auf irreparable Schädigungen im Idealfall in Sondereinrichtungen untergebracht seien. Fachlicherseits spricht man dabei vom Paradigma der Institutionalisierung, dem die Ansicht zugrunde liegt, "(...) dass man den Bedürfnissen dieser Menschen am besten gerecht werden könne, wenn man sie zusammengruppiere und sie von anderen Menschen isoliere".^[163]

Im Anschluss an eine wissenschaftlich kontrovers geführte Debatte um das Normalisierungsprinzip^[164] lassen sich Bestrebungen hin zu einem `Mehr an Autonomie´ durch selbstorganisierte Zusammenschlüsse Betroffener verzeichnen, die in Deutschland vor etwa 30 Jahren ihren Ursprung finden. Zunächst waren dies Organisationen von Menschen mit Körper- und Sinnesbeeinträchtigungen, die sich beispielsweise im Rahmen der `Krüppelbewegung´ ersten politischen Aktionen hingaben und sich im Sinne einer selbstbestimmten Erschließung neuer Lebenszusammenhänge gegen Diskriminierung, Benachteiligung und Unterbringung in Institutionen, wie Pflegeheimen, Behindertenanstalten oder auch Psychiatrien wandten.^[165] Für die Belange von geistig behinderten Menschen, die über einen längeren Zeitraum kaum von diesen emanzipatorischen Bewegungen tangiert wurden, entstanden erst mit Verzögerungen entsprechende Initiativen.^[166] Wie groß jedoch das Interesse an dem bisher vernachlässigten Prinzip einer selbstbestimmten Lebensgestaltung nun auch hier geworden war, machte wohl der Kongress der Bundesvereinigung der Lebenshilfe deutlich, der am 01. Oktober 1994 unter dem richtungsweisenden Motto `Ich weiß doch selbst, was ich will. Menschen mit geistiger Behinderung auf dem Weg zu mehr Selbstbestimmung´ in Duisburg stattfand.<sup>[167]</sup> Mit dem Wunsch Betroffener, ein selbstbestimmtes Leben fernab pädagogisch-fremdbestimmter Verhältnisse zu führen, kommt es ebenfalls zu ersten Aktionen für die Bildung und Profilierung von Selbstvertretungsgruppen von Menschen mit geistiger Behinderung, die etwas später auch von dem Projekt ausgehen, mit welchem das `Netzwerk People First Deutschland´ 1996 seine Arbeit begann:^[168] `Wir vertreten uns selbst´, so der Name des Projektes, wurde dabei von den Trägern der Bundesvereinigung der Lebenshilfe und den Interessenvertretungen `Gemeinsam Leben- Gemeinsam Lernen´ und `Selbstbestimmt Leben´ begleitet.^[169]

Neben diesen emanzipatorischen Bewegungen Betroffener verschriebenen sich nun auch immer zahlreicher deutsche Fachvertreter der Idee des Empowerment, die in der deutschsprachigen Auseinandersetzung auf die frühen 1990er Jahre zu datieren ist.^[170] Hierzulande wurde sie durch Hans Weiß über den Bereich der Frühförderung in die Öffentlichkeit getragen, bevor sie dann auch in der allgemeinen Sozialpädagogik rezipiert wurde. Der Einzug in die sonderpädagogische Disziplin ist dann sicherlich dem Namen Georg Theunissen zuzurechnen, der den Terminus des Empowerment als `verheißungsvolle Angelegenheit´^[171] für eine zeitgemäße Behindertenarbeit Mitte der 1990er Jahre in die öffentliche Fachdebatte einbringt und ihn damit zu einem gewichtigen Thema der deutschsprachigen Geistigbehindertenpädagogik macht.^[172]

Blickt man auf die von mir recht knapp skizzierte Geschichte des Empowerment, so kann grundlegend eine Affinität mit der Geschichte der dort auftretenden sozialen Bewegungen festgestellt werden. Selbstermächtigung und Eigenverfügung über die Baupläne des eigenen Lebens als Botschaften jener sozialen Bewegungen erscheinen darin als das Produkt selbstaktiver Felder solidarischer Selbstorganisation.^[173] "Mit ihrer Akzentuierung von solidarischer Vernetzung, Selbstorganisation und politikwirksamer Selbstvertretung formulieren diese bürgerschaftlichen Bewegungen `zwischen den Zeilen´ eine radikale Absage an den Defizitblickwinkel, der die (politische und pädagogisch-praktische) Wahrnehmung von Menschen jenseits der Grenzen gesellschaftlicher Inklusion über lange Zeitstrecken hinweg geprägt hat".^[174] Betroffene werden nun nicht mehr unter dem Fokus nur den Einzelnen zugeschriebener Lebensunfähigkeiten und Hilflosigkeiten wahrgenommen. "Im Zentrum stehen vielmehr ihre Stärken und Fähigkeiten, im solidarischen Bündnis mit anderen auch in Lebensetappen der Schwäche und der Demoralisierung eine produktive Lebensregie zu führen und gestaltend die Umstände und Situationen der eigenen Lebenspraxis zu modellieren".^[175]

Hinsichtlich dessen hält Theunissen zunächst einmal fest, dass Empowerment eine `Philosophie´ und Praxis bezeichne, "(...) die als ein gesellschaftskritisches Korrektiv mehr Menschlichkeit, Gerechtigkeit, Lebensqualität und eine lebendigere Demokratie zum Ziel hat".<sup>[176]</sup> Mit diesem aus den USA stammenden Begriff, der zumeist mit `Selbstbefähigung´, `Selbstermächtigung´ oder `Selbstbemächtigung´ übersetzt wird, verbindet er vier konzeptionelle Zugänge.

Demnach verweise die `Empowermentphilosophie´ erstens auf Selbstverfügungskräfte des Einzelnen, auf vorhandene Stärken oder Ressourcen, die es diesem ermöglichen, Probleme, Krisen oder Situationen der Belastung aus individueller Kraft zu bewältigen und ein relativ autonomes Leben zu führen.^[177] Der Begriff des Empowerment setze dabei an den Stärken und Ressourcen des Individuums an. Theunissen macht hier fast schon einen Schritt hin zu den Ausführungen bezüglich des dem Ansatz inhärenten Menschenbildes, wenn er in dem Zusammenhang davon ausgeht, dass Empowerment innerhalb der Überzeugung, dass Menschen "(...) eigene Ressourcen und Fähigkeiten zu erkennen und in sozialen Handlungen zur Gewinnung von mehr Lebenssouveränität umzusetzen vermögen",^[178] für das unbedingte Vertrauen in die Stärken des Anderen stehe.^[179]

Den zweiten Zugang findet Theunissen, als er Empowerment in Anlehnung an Solomon mit einer politisch ausgerichteten Durchsetzungskraft assoziiert, in welcher sich Gruppen von Menschen ganz im Sinne der weiter oben skizzierten historischen Entwicklungslinien des Empowerment, "(...) aus einer Position relativer Ohnmacht durch politische Einflussnahme zu emanzipieren versuchen (...). Empowerment steht hier für politische Bewusstwerdungsprozesse, politische Aktionen und Erfahrungen von unterdrückten Gruppen, die bislang psychologisch und faktisch durch den Mangel am Zugang zu sozio-kulturellen Ressourcen, gesellschaftlichen Institutionen (z. B. Bildungseinrichtungen) und politischer Entscheidungs- oder auch institutioneller Macht benachteiligt waren".^[180] Es handle sich in einer solchen politischen Begriffsdeutung um "(...) einen konflikthaften Prozess der Umverteilung von politischer Macht, in dessen Verlauf Menschen oder Gruppen von Menschen aus einer Position relativer Machtunterlegenheit austreten und sich ein Mehr an demokratischem Partizipationsvermögen und politischer Entscheidungsmacht aneignen".^[181] Der Mangel an Zugängen zu Macht und Ressourcen bildet somit zugleich den Einsatzpunkt für `politische Bewusstwerdungsprozesse´, welche die Umverteilung von Macht anstoßen sollen.

In einer dritten Auslegung stehe der Empowermentbegriff im reflexiven Sinne für Abläufe, in denen "(...) Randgruppen der Gesellschaft ihre Angelegenheiten selbst in die Hand nehmen, sich dabei selbst ihrer eigenen Fähigkeiten bewusst werden, eigene Kräfte entwickeln und soziale Ressourcen nutzen",^[182] so Theunissen. Anders formuliert, meint Empowerment hier den Prozess, "(...) innerhalb dessen Menschen sich ermutigt fühlen, ihre eigenen Angelegenheiten in die Hand zu nehmen, ihre eigenen Kräfte und Kompetenzen zu entdecken und ernst zu nehmen und den Wert selbst erarbeiteter Lösungen schätzen zu lernen".^[183] Der Terminus der Selbsterarbeitung schließt im Kontext jener reflexiven Buchstabierung des Empowermentbegriffes wohl jeden pädagogischen Einfluss aus. Fernab des Erreichens pädagogischer Ziele und Normen, die als externe Ansprüche an den Anderen herangetragen werden, scheint es hier vielmehr um die Mobilisierung von Selbstgestaltungskräften und eigenem Vermögen aus sich selbst heraus zu gehen.

Ganz anders verhält es sich mit dem vierten Zugang zum Begriff des Empowerment, den Theunissen in Anlehnung an Barbara Simon letztlich in seinem insofern transitiven Sinne sichtet, als "(...) einzelne Empfänger sozialer Dienstleistungen oder auch Gruppen, die sich am Rande der Gesellschaft befinden, angeregt, befähigt oder in die Lage versetzt werden sollen, Vertrauen in eigene Ressourcen zu entwickeln (...), eigene Angelegenheiten selbst zu regeln und sich gegenüber anderen zu behaupten (...)".^[184] Theunissen problematisiert ein solches Verständnis des Ermöglichens, Unterstützens und Förderns von Selbstbestimmung nun zugleich aber dahingehend, als es zweifelsohne in der Gefahr stehe, missverstanden zu werden. Er weist dabei auf den begrifflichen Widerspruch hin, der darin bestehe, jemanden ermächtigen zu wollen.^[185] Empowerment könne nicht direkt von professionellen Helfern hergestellt, vermittelt oder gemäß gemachter Vorgaben verordnet werden. Vielmehr ginge es von pädagogischer Seite aus um Vorgänge des Anstiftens "(...) zu individuellen und kollektiven Empowermentprozessen (...)^[186] sowie zu "(...) menschlicher und politischer Emanzipation (...)".^[187] Innerhalb einer derartigen pädagogischen Zielsetzung könne es Menschen ermöglicht werden, "(...) sich ihrer ungenutzten, vielleicht auch verschütteten Ressourcen und Kompetenzen [wieder] bewusst zu werden, sie zu erhalten, zu kontrollieren und zu erweitern, um ihr Leben selbst zu bestimmen und ohne `expertendefinierte Vorgaben´ eigene Lösungen für Probleme"^[188] zu finden.

Die soeben skizzierten begrifflichen Zugänge zu Empowerment können nun abschließend unter zwei zentralen Aspekten zusammengefasst werden: So lassen die ersten drei Zugänge Empowerment als einen Prozess der Selbstermächtigung erscheinen, in denen sich Menschen, welche fernab von Ressourcen der Macht situiert sind, in gemeinsamer politischer Selbstorganisation in die Spiele der Macht einmischen. Erfolgsgeschichten solch kollektiver Selbstbemächtigungen vollziehen sich somit scheinbar außerhalb der Existenz des Pädagogischen. Demnach werden sie als `lebensweltlicher Wildwuchs´<sup>[189]</sup> beschrieben, der oft erst aus einer kritischen Ferne gegenüber einer `fürsorglichen Belagerung´ durch wohlmeinende pädagogische Experten Profil und Identität zu gewinnen vermag.^[190]

Ganz anders verhält es sich mit einem zweiten Aspekt, welcher sich aus dem vierten Zugang zum Begriff des Empowerment ergibt. Da nämlich treten Empowermentprozesse als `Fokus professioneller Bemühungen´^[191] auf pädagogische Bühnen, indem sie mit dem Ziel verbunden werden, ein Arrangement zur Unterstützung bereitzustellen, dass es den Adressaten pädagogischer Intentionen ermöglicht, "(...) sich ihrer ungenutzten, lebensgeschichtlich verschütteten Kompetenzen und Lebensstärken zu erinnern, sie zu festigen und zu erweitern",^[192] und das gerade dort, wo Ressourcen des Einzelnen am Boden zu liegen scheinen und sich die Dynamik eigenständiger Selbstorganisation nicht aus eigener Kraft in Bewegung begibt.

Vor dem Hintergrund einer solch transitiven Auslegung des Empowermentbegriffes skizziert Theunissen das von ihm und seinen Mitautoren vertretene Empowermentkonzept für die Arbeit mit Menschen, die als intellektuell bzw. geistig behindert gelten.^[193] Dabei betont er die Spezifität jenes Ansatzes durch die ihm inhärente Kontextbezogenheit und Betroffenenabhängigkeit. Welche Formen und Bedeutungen eine solche Besonderheit, die sich nicht unabhängig vom Bild des Anderen als pädagogischen Adressaten ergeben kann, innerhalb der Ausführungen Theunissens annimmt, möchte ich nun zunächst einmal im Zuge der Betrachtung metatheoretischer Grundbedingungen seines Konzeptes herausarbeiten.

Mit Michael Wimmer bin ich davon ausgegangen, dass das Allgemeine des Pädagogischen zerfallen sei. Dabei gab es keine Trennung zwischen (pädagogischer) Möglichkeit und Unmöglichkeit, da die Referenz auf derartige, positiv-besetzte Kategorien aufgrund ihrer nicht mit sich identischen Gestalt nur ausbleiben konnte. Die Differenz zwischen Theorie und Praxis war so nicht zu leugnen - sie erschien als Nicht-Wissen im Wissen, welches die Unmöglichkeit einer einheitlichen Idee als Bestimmung des Pädagogischen anzeigte. In Anbetracht des möglichen `Aufscheinens des Anderen´ folgerte Wimmer nun daraus die Erforderlichkeit, sich der pädagogischen Reflexion hinsichtlich des Unmöglichen, Unwirklichen und Unentscheidbaren als Synonymen des Paradoxen hinzugeben, welches wiederum nicht in eine der beiden Richtungen aufzulösen sei.

In den Ausführungen Theunissens um das pädagogische Konzept des Empowerment wird nun schon in den begrifflichen Deutungen - vor allem im transitiven Zugang zum Begriff des Empowerment - ein solcher Widerspruch sichtbar, den auch Theunissen darin sieht, jemanden vom eigenen pädagogischen Standpunkt aus zur Eigeninitiative hinzuführen. Es kann also davon ausgegangen werden, dass der Autor den paradoxen Gehalt derartiger Gedanken, der auch hier darin besteht, durch Erziehung eine Intention zu verfolgen, es gleichzeitig aber nicht zu können, da sich der Andere womöglich nur aus sich selbst heraus ermächtigen kann, sichtet. Dies ist seiner Konzeption sicherlich anzurechnen.

Dass nach einer solchen Sichtung in der Argumentation Theunissens Probleme aufkommen, die aufgrund der Stabilisierung pädagogischen Wissens mit einer möglichen Verstellung des Anderen in Verbindung stehen, zeigt sich nicht nur in der transitiven Auffüllung des Empowermentbegriffes. Auch an anderen Punkten seiner Argumentation scheint der Autor einem Verständnis zu folgen, das dem entparadoxierenden Versuch nicht widerstehen kann, die Schließbarkeit einer nicht schließbaren Lücke im Wissen anzustreben und insofern der pädagogischen Möglichkeit Treue zu schwören, Verfügungsansprüche über den geistig behinderten Menschen in Besitz zu nehmen.

Unter Hinzuziehung der Idee einer `unendlichen Dialektik´, die diesem überbrückenden Denken wohl zu entkommen vermag, soll zunächst auf das vermittelnde Instrumentarium einer Dialektik eingegangen werden, die im Empowermentprogramm Anwendung findet. Die Charakteristik jenes Überwindens von Widersprüchen möchte ich anhand des transitiven Zuganges zum Begriff des Empowerment und den Auseinandersetzungen mit den Figuren des `Ästhetischen Denkens´ und der `Transversalen Vernunft´ Wolfgang Welschs etwas näher beleuchten.

Ich möchte im abschließenden Teil meiner Analyse, in welchem ich nach dem Ort des Anderen auf handlungstheoretischer Ebene des Empowermentkonzeptes fragen wollte, auf einzelne Aspekte eingehen, die sich mit einer Verantwortungsfigur verbinden lassen, welche darin zu liegen scheint, den Anderen als `Experten in eigener Sache´ zu entwerfen und pädagogische Handlungen an genau solchen Entwürfen auszurichten. Ich äußere mich hier in einer Form der Vergangenheit, da jene Frage nach den nun schon erfolgten Betrachtungen einzelner Figuren auf metatheoretischer Ebene des Konzeptes zwar nicht als überflüssig erscheint, jedoch nicht nicht mehr als mit Horizonten besetzte Frage zu betrachten ist. Einer Identitätslogik folgende dialektische Überbrückungen, ein verstehendes Erschließen des Anderen und eine Gerechtigkeitsfigur, die im Zuge eines solchen Verstehens die Singularität des Anderen unter dem totalitären Dach einer allgemeinen Idee zu versammeln weiß, zeigen eine metatheoretische Auffassung an, die jene Frage - vorausgesetzt, man geht hier von einem kontinuierlichen Übergang von Wissen und Handeln aus, das heißt, Wissen fungiert als Vorstrukturierung pädagogischer Handlungen - als beinahe schon beantwortet erscheinen lässt. Dennoch wird es auch hier noch einmal interessant sein, einzelne Argumentationen Theunissens mit Reflexionsmomenten zu konfrontieren, die den Eigenanspruch des Empowermentkonzeptes - ein solcher wäre beispielsweise, von Beziehungen zu geistig behinderten Menschen auszugehen, die über ein rein pädagogisches Verhältnis hinausreichen, indem sie nicht von erzieherischen Momenten geprägt seien - durchaus in Frage stellen.

Hält man sich noch einmal die Züge einer Gerechtigkeitsfigur als `Erfahrung des Unmöglichen´ vor Augen, die soeben einer von Theunissen skizzierten allgemeinen Idee von Gerechtigkeit qua Gleichheit gegenübergestellt wurden, so geht es hier - will man von (pädagogischer) Verantwortung sprechen - um Entscheidungen ohne Voreingenommenheiten bzw. Urteile ohne Vorurteile, die mit der Anerkennung des Unmöglichen als Bedingung der Möglichkeit einer Beziehung zum Anderen einhergehen. Unentscheidbarkeit wird als diese Bedingung dann insofern positiv bestimmbar, als Urteile eben nicht von Vorurteilen gelenkt werden "(...) oder vom Wissen, dessen Geltung im Moment der Konfrontation mit dem Paradoxen außer Kraft gesetzt wird, so dass seine Angemessenheit oder Unangemessenheit im Urteilsprozess mit beurteilt werden kann".<sup>[407]</sup> Diese Situation wird dann selbst zur Bedingungsmöglichkeit von Entscheidungen, die ihre Bedeutung alleinig vom Anderen her erhalten - vom `Antlitz´ dessen, welches sich nicht durch das eigens gefertigte Bild des Anderen einholen lässt und meine mögliche Gewalt als Besitzer lähmt. Wie schon weiter oben mit Lévinas gezeigt, geschieht die höchste Form der Individuation - `die unendliche Vertiefung der Subjektivität´<sup>[408]</sup> - so in der Übernahme einer bedingungslosen Verantwortung, die "(...) an keine aus der Wechselseitigkeit von Rechten und Pflichten erwachsende Verantwortung mehr gebunden"<sup>[409]</sup> ist. Die pädagogische Reflexion müsste im Interesse der von Wimmer angegebenen Überwindung der Kluft zwischen einem pädagogischen Wissen und einem Nicht-Wissen jenen Unmittelbarkeitsmoment einer pädagogischen Verantwortung dekonstruktiv in sich einbeziehen, um womöglich auch den Anderen als `Experten in eigener Sache´ gerecht werden zu können und das Pädagogische in dem Zusammenhang von ihm aus zu denken.

Schaut man nun auf einzelne handlungstheoretische Aspekte des Empowerment, die sich in einem professionellen Assistenzkonzept genauso zeigen, wie in den Leitlinien für die `konkrete pädagogische Praxis´ oder auch innerhalb der Handlungsebenen des Empowerment, so wird man gelegentlich Reflexionsmomente finden, die ähnlich wie einzelne Fragmente in den metatheoretischen Überlegungen zunächst einmal den Eindruck erwecken, den Anderen als geistig behinderten Menschen im Zuge pädagogischer Ausbuchstabierungen zumindest ansatzweise als mir ebenso Nicht-Verfügbaren zu denken, der eine pädagogische Entscheidung herausfordert, die in der Situation der Entscheidung ohne steuerndes Wissen auszukommen vermag. Ansätze eines solchen Denkens des Pädagogischen vom Anderen her lassen sich unter anderem dort finden, wo Theunissen im Rahmen der Ausführungen um das Assistenzkonzept von hohen Erwartungen an die Person des Assistenten spricht, die beispielsweise die Bereitschaft mitbringen müsse, sich auf ein `unbekanntes Terrain´ zu begeben und sich auf `Überraschungen und Paradoxien´ einzulassen. Klingen im Rahmen der Schilderungen um die spezielle Form einer `dialogischen Assistenz´ beispielsweise Begriffe wie `Authentizität´ oder auch `Offenheit´ an, die als `wichtige Kriterien´ eines `dialogischen Verhältnisses´ mit dem Anderen Geltung beanspruchen, so kann durchaus auch darin ein Trend verbucht werden, das Pädagogische ansatzweise vom Anderen her zu denken. Jene Tendenz setzt sich auch noch dort fort, wo Theunissen diese Assistenzform als etwas bezeichnet, dass über ein rein `pädagogisches Verhältnis´ hinausginge und somit als `herrschaftsfreie Beziehung´ nicht von erzieherischen Momenten geprägt sein sollte.^[410]

Dass sich der Autor innerhalb dieser Gedankenspiele wohl nicht allzu nah im Bereich des Denkens der Überwindung eines den Anderen verstellenden Wissens befindet, die einem verantwortungsvollen Antworten im Sinne Lévinas´ nahe käme, zeigt sich jedoch schon in der Spezifizierung der Auslegung des Verhältnisses zu geistig behinderten Menschen als herrschaftsfreie Beziehung. Ganz entgegen eines nicht-reziproken `Verhältnisses´ zum Anderen bei Emmanuel Lévinas geht es Theunissen in der Form der `Dialogischen Assistenz´ - man könnte fast sagen, vor dem Hintergrund der Figur einer Gerechtigkeit als Gleichheit - nämlich um eine symmetrische Beziehung, die einer reflexiv-pädagogischen Betrachtung bedürfe, "(...) um wechselseitige Begegnungsformen zu sichern",^[411] die "(...) weder in die eine noch andere Richtung, in eine Asymmetrie umschlagen (...)"^[412] dürften. So könne man sich durch intentionale Steuerung vor der Gefahr immunisieren, im Anderen verloren zu gehen.^[413] Für Theunissen, der hier auf Lévinas anspielt, stellt in dem Zusammenhang einer Bedrohung dar, was bei Wimmer und auch bei Lévinas als Erfahrung des Unmöglichen und Unentscheidbaren die Bedingung der Möglichkeit der `Entdeckung´ der Andersheit des Anderen abgibt. Durch seinen Anspruch der Wechselseitigkeit von Rechten und Pflichten und der daraus folgenden Zugehörigkeit des Anderen zu bestehenden Ordnungen, wird sich Verantwortung sicherlich nicht zur Herrschaftsfreiheit bewegen können, wenn sich der professionelle Helfer in jener Assistenzform, die nun doch nicht gänzlich ohne ein `erzieherisches Gefälle´ auskomme,^[414] an beiderlei Enden einer gemeinsamen Situation befinden soll.^[415] Theunissen begibt sich in dem Zusammenhang in dieselbe dialektisch-überbrückende Logik, die in vorangegangener Darstellung als sich den Anderen bemächtigende Figur dargestellt wurde, wenn er mit dem Anspruch reflexiver Momente, die vom Standpunkt des Pädagogen aus möglichst alle Beteiligten in angemessener Weise einbeziehen sollten, dem pädagogischen Verantwortungsmoment Rechnung trägt. Wird der professionelle Pädagoge in dem Kontext verstehend an beiderlei Seiten einer gemeinsamen pädagogischen Situation verortet, so kann dieser `nur´ in einem Wissen verharren, das handlungsanleitende Züge trägt und somit die `Offenheit´ gegenüber dem Anderen durch die alleinig auf das subjektiv-determinierte Denken zurückzuführende Auskleidung dessen vorebnet.

Trotz des gedanklichen Einbezuges der Gefahr einer Verobjektivierung und Instrumentalisierung des Anderen, zeigt sich eine solch vorherige Besetzung der Offenheit gegenüber dem Anderen noch deutlicher in der Form der `Advokatorischen Assistenz´. Aufgrund kognitiver Beeinträchtigungen von Menschen mit schwerer geistiger Behinderung werde dem professionellen Helfer hier "(...) ein hohes Maß an sozialer Verantwortung auferlegt",<sup>[416]</sup> da er die intellektuellen Beeinträchtigungen des Anderen durch stellvertretendes Entscheiden und Handeln kompensieren müsse.<sup>[417]</sup> In einem scheinbar noch viel `verantwortungsvolleren´, empathisch-ausbuchstabierenden Verstehen, das mit der Übernahme einer `Fürsprecherfunktion´ einhergehe, wirkt man dem eigenen Anspruch des Einlassens auf Überraschungen und Paradoxien so durch ein Wissen, dass die Grenzen seiner selbst fast gar nicht in die Reflexion einbezieht und damit jegliche `Offenheiten´ gegenüber dem Anderen ausschließt, entüberraschend entgegen.

Die Verstellung des Anderen durch eine derartige Verantwortungsauffassung, die das pädagogische Selbst im Anschluss an eine Methodik des Verstehens dadurch zu legitimieren versucht, dass es für den Anderen aus `seiner Perspektive´ heraus Handlungsspielräume eröffnen soll, tritt bereits dort in Erscheinung, wo Theunissen innerhalb der Schilderungen um einen Wechsel vom Betreuungs- zum Assistenzparadigma eine klare Trennung zwischen einem auf körperbehinderte Menschen ausgerichteten assistierenden `Dienstleistungsmodell´ und einem `speziell´ auf geistig behinderte Menschen abgestimmten Assistenzkonzept vornimmt. Im Zuge jener Spezifizierung versucht er auch hier zu zeigen, dass aufgrund intellektueller Beeinträchtigungen bei geistig behinderten Menschen spezifische Kompetenzen, die sich Menschen mit Körper- oder Sinnesbeeinträchtigungen zuschreiben, nicht bedingungslos vorausgesetzt werden können. Er spricht in dem Zusammenhang gar von einem Rückzug aus der `professionellen Verantwortung´, wenn derartige Beeinträchtigungen nicht berücksichtigt würden.^[418] Der für ein pädagogisches Denken wohl unbequeme Gedanke, dass sich jene Berücksichtigung auf etwas bezieht, was als Beeinträchtigung alleinig von mir entworfen wird, entzieht sich hier jedoch den Schilderungen Theunissens. Momente einer Verantwortung, welche die Rätselhaftigkeit in sich einschlössen, in der wir vielmehr verantworten müssten, als wir wissen, bleiben durch den identitätssuchenden Charakter der hier von ihm skizzierten Verantwortungsfigur aus; Ereignisse, in denen mich der Andere immer wieder neu verpflichtet, (pädagogisch) zu antworten, werden durch Verpflichtungen des Pädagogen ihm gegenüber so schon im Vorhinein ausgeschlossen.^[419]

Im Banne dieser Identifizierungen stehend, bedient Theunissen zudem Argumentationen, die neben der kognitiven Beeinträchtigung des Anderen davon ausgehen, dass dieser Möglichkeiten eines selbstbestimmten Lebens noch nicht für sich selbst erschlossen habe.^[420] Angegebene Phänomene, wie beispielsweise die `erlernte Hilf- bzw. Bedürfnislosigkeit` unterliegen dabei dem Versuch, jene Gedankengänge in logisch- nachvollziehbare Bahnen zu lenken. Pädagogische Verantwortung für den Anderen lässt sich im Rahmen solcher Formen des sinnhaften Beurteilens und Typisierens - die Feststellung einer intellektuellen Beeinträchtigung des Anderen reiht sich genauso wie die pädagogische Erkenntnis des Noch-Nicht-Erschließens eines selbstbestimmten Lebens in solche Formen ein - ausgezeichnet durch spezielle Helferrollen darstellen, die eben als assistierende Hilfen auftauchen. Der Andere als geistig behinderter Mensch tritt so in seiner Konkretheit zur Identitätsfindung der (Sonder-) pädagogik auf die Bühnen derselben, um ihrerseits Störungen des Paradoxen auszuschließen und den Umgang mit ihm als alleinige Notwendigkeit erscheinen zu lassen: Ein `Enabler´ kann dann problemlos, da ja verantwortungsvoll, ermöglichende Hilfestellungen zur Wiederentdeckung von Stärken und Selbstvertrauen geben, ein `Lebenswelt-Analytiker´ trägt dann eben insbesondere Verantwortung für die `Erfassung von Zusammenhängen oder Wirkungen alltäglicher sozialer Probleme und Benachteiligungen´, genau wie ein `Kritischer Lebensinterpret´ als `Reflexionshilfe für Lebensdeutungen´ des Betroffenen fungieren kann.

Da Verantwortung anstatt des Betroffenseins von einer mir in der Situation nicht zugänglichen `Selbstermächtigung des Anderen´ als `Experten in eigener Sache´ in der hier vorgestellten Lesart ihren Ausgangspunkt dort nimmt, wo jemand souverän, bewusst und gezielt handelt und demzufolge ohne Macht als Voraussetzung aller Übernahme von Verantwortung wohl nicht auskommen wird, hängt auch weiterhin ein selbstentmächtigender Schatten über dieser Verantwortung: Denn "(...) nur dort wo andere Menschen unserer Macht unterworfen sind, erwächst mir aus dieser Macht auch Verantwortung für diese Menschen zu".^[421] Wenngleich Theunissen an anderen Stellen seiner Ausführungen auf solche `Tücken´ pädagogischer Macht anspielt, wird dieses Ineinanderspiel von Macht und Verantwortung seinerseits hier nicht explizit problematisiert. Dies scheint leicht in Vergessenheit zu geraten, wenn man einem Motto Folge leistet, das darin liegt, als verantwortungsvoller (Sonder-) Pädagoge doch wissen zu müssen, wer mein Gegenüber ist und wie er ist, um sich um dessen Wohl in verstehender Art und Weise überhaupt kümmern zu können. `Sorgen´ um das Wohl des Anderen, die bei Lévinas als Nicht-Intentionalität zu verstehen wären, münden dann - spezifisch ausformulierte Assistenzrollen signalisieren dies - in dem Erfordernis pädagogischer Maßnahmen, die in ihrer störungsbearbeitenden Rolle als `Defizitbewältigungsstrategien´ verständlich werden und so ihren Beitrag zur pädagogischen Konstruktion der Konkretheit des Anderen leisten. Unter jener Perspektive, in der dieser immer in Vergleich zu etwas gesetzt wird, das gleichzeitig als pädagogische Maßgabe und somit auch als Identitätssicherung fungiert, wird er jedoch diskriminiert, "(...) insofern eben dadurch eine quantifizierbare Differenz bestimmt wird, die den Anderen zum Mängelexemplar und zu einem, wenngleich vielleicht heilbaren `Sorgenkind´ macht".^[422] Wenn beispielsweise der `Kritische Lebensinterpret` als `Reflexionshilfe für Lebensdeutungen´ fungieren soll, so wird man sich in jener Diskriminierungslogik befinden, da dem Anderen Fähigkeiten abgesprochen werden, die nun aber durch mich auf den von mir profilierten Weg gebracht werden können. Obwohl Theunissen den Anderen als `Experten in eigener Sache´ im Zuge der Darstellungen des Assistenzkonzeptes als wichtigen Partner professioneller Hilfe ansieht, wird er sich von dieser Verfügungslogik nicht lösen können, wenn er die Grenzen dieser Verfügungen so gut wie gar nicht in die Reflexion seines Konzeptes einbezieht und somit den reflexiven Moment einer handelnden Überwindung der Kluft zwischen einem Wissen und einem Nicht-Wissen von vornherein ausschließt. Plädiert er darüber hinaus für eine `solidarische Professionalität´ oder auch `engagierte Parteilichkeit´, die "(...) für die Interessen und Bedürfnisse des jeweils Schwächeren, Ärmeren, Unterprivilegierten"^[423] eintreten soll, so gibt sich der implizite Machtgehalt derartiger Strategien des Aufhebens vermeintlicher Defizite noch deutlicher zu erkennen. Das Denken des Pädagogischen verbleibt so in einer Innerlichkeit, die dadurch zum Ausdruck kommt, dass Theunissen eine pädagogische Wahrnehmung und Unterstützung von Menschen in `marginaler Position´ mit ihren Ansprüchen, Rechten wie auch eigenen Verantwortlichkeiten vertritt, die auch hier ihren Ausgangspunkt nur in der Konkretheit des Anderen finden kann und ein `unbekanntes Terrain´ insofern schon immer als bekannt voraussetzt.

Diese mit dem `verantwortungsvollen Erfordernis´ einer solidarischen Professionalität einhergehende Tendenz, welche ebenso die Leitlinien für die `konkrete´ pädagogische Praxis durchzieht, zeigt sich neben den Ausformulierungen spezieller Assistenzrollen auch in den Anforderungen an den Pädagogen, welche auf den vier Handlungsebenen ausformuliert werden. Von dem reflexiven Moment einer handelnden Überwindung der Kluft zwischen einem Wissen und einem Nicht-Wissen, die in der Unentscheidbarkeit läge, der ich durch den Anderen ausgesetzt bin, scheint Theunissen jedoch auch in dem Zusammenhang weit entfernt, wenn er auf subjektzentrierter Ebene, bei der es primär um das `Anstiften des Gefühls individueller Stärke und von Selbstvertrauen´ ginge, von den zwei methodischen Instrumenten des `Kompetenzdialoges´ und der `stärkenorientierten Biographiearbeit´ ausgeht, die als Wissensfiguren betrachtet werden können, welche der Generierung pädagogischer Handlungen treu bleiben. Pädagogische Verantwortung scheint dabei eben nicht darin zu bestehen, dem Anderen ohne Voreingenommenheit wirklich verantwortungsvoll zu begegnen, wenn im Kontext dieser methodischen Instrumente einerseits von einer intentional-verfassten Eröffnung von Erfahrungsräumen gesprochen wird, die es ermöglichen soll, verschüttete Fähigkeiten zur Selbstbestimmung (wieder-) zu entdecken und andererseits von einer gemeinsamen Suche mit dem Anderen nach Lebenskräften dessen. Da der Autor scheinbar auch in dem Zusammenhang im Interesse der Ausbildung der Identität des Pädagogischen voraussetzen muss, dass der Andere Empowermentfähigkeiten für sich noch nicht erschlossen habe, ist es ihm nun auch hier möglich, Anforderungen an den professionellen Helfer zu stellen, der "(...) ein hohes Maß an Zuverlässigkeit, eine dauerhafte Erreichbarkeit, Reziprozität, Engagement, Offenheit und Sensibilität für die grundlegenden Bedürfnisse, Sichtweisen und Erfahrungen der Betroffenen"^[424] mitbringen müsse.

Ähnliche Machtimplikationen pädagogischer Überlegungen, die eine Verantwortung aufgrund des angestrebten Wohles des Anderen legitimieren, zeigen sich auf gruppenbezogener Ebene, wo von einem pädagogischen Anstiften zu Gruppenzusammenschlüssen die Rede ist, von dem man sich durch eine Netzwerkanreicherung und - förderung erhofft, soziale Ressourcen, Unterstützung und Hilfeleistungen aus Familien-, Freundes- oder Nachbarschaftssystemen für den Betroffenen verfügbar zu machen, sowie Selbstvertretungsprozesse auf Gruppenebene anzustoßen, um Menschen mit gleich gelagerten Anliegen und Interessen zusammen zu bringen. Wenn Theunissen auf institutioneller Ebene mehr Autonomie im Wohnalltag fordert oder auf sozialpolitischer Ebene Prozesse politischer Einmischung und gesellschaftlicher Einflussnahme Betroffener fokussiert, so setzt er auch hier den Trend fort, der auf Basis der Ausbuchstabierung des Anderen einer Verantwortungsfigur folgt, die mich alleinig durch mich selbst in die Verpflichtung ruft und sich somit durch den Ausschluss jeglicher Ungewissheit auszeichnet. Entgegen einer mir unverfügbaren Exteriorität als nicht-zugängliche Äußerlichkeit geht der Andere so immer schon in der eigenen Verinnerlichung auf. In dem Sinne müsste sich die dem Empowermentkonzept inhärente Verantwortungskonzeption durchaus die Frage stellen, ob der Andere innerhalb des Ausschlusses des Denkens des Pädagogischen von diesem her tatsächlich als `Experte in eigener Sache´ gedacht werden sollte?

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