Selbstermächtigung jenseits pädagogischer Verfügungsansprüche?

Eine Befragung des Empowermentkonzeptes für geistig behinderte Menschen

AutorIn: Olaf Sauck
Textsorte: Diplomarbeit
Releaseinfo: Diplomarbeit im Fach Erziehungswissenschaften an der Martin-Luther-Universität Halle-Wittenberg; Philosophische Fakultät III, Insitut für Rehabilitationspädagogik; Erstbegutachter: Prof. Dr. Andreas Hinz; Zweitbegutachterin: Dr. Kirsten Puhr
Copyright: © Olaf Sauck 2008

Inhaltsverzeichnis

I EINLEITENDE GEDANKEN. AUSGANGSPUNKTE UND PROBLEMHORIZONT

Ein zentrales Problem aber zugleich auch ein fundamentales Konstitutionsmerkmal des Pädagogischen scheint in dem Verhältnis zwischen dem Anderen als Empfänger erzieherischer Intentionen und meiner Selbst als vermeintlicher Absender jener zielorientierten Absichten zu liegen.[1] Das soll einerseits heißen, dass sich die Identität des Pädagogen notwendigerweise nur dadurch konstituieren kann, als sie sich in Beziehung zu etwas zu setzen vermag, das sie für sich selbst immer schon ausbuchstabieren kann bzw. davon ausgehen muss, es immer schon ausbuchstabieren zu können. Ein kontinuierlicher Übergang vom Wissen zum Handeln kann somit gewährleistet werden. Eine solche Bedingungsmöglichkeit von Erziehung - die positiv-begriffliche Auslegung des Anderen, darauf aufbauende pädagogische Zielstellungen und zudem womöglich noch der Glaube, durch jene Intentionen eigens hervorgerufene Veränderungen am Anderen erkennen zu können - wird andererseits aber immer auch eine unzugängliche Andersheit des Anderen als zugänglich erscheinen lassen (müssen) und dieser insofern nicht gerecht werden können. Ihr Problemgehalt scheint dann darin zu liegen, dass machbesetzte Wissensfiguren ein Instrumentarium abliefern, das im Zuge der Konstitution pädagogischer Identität Verstellungen des Anderen in sich trägt.

Innerhalb dieser paradoxen Problemstellung kann man nun immer wieder pädagogische Versuche verbuchen, die danach streben, einer Entfremdung von Menschen durch erzieherische Akte zu entkommen. Die Feststellung einer derartigen Entfremdung mündet dann nahezu zwangsläufig in der Forderung nach individueller und gesellschaftlicher Emanzipation. Auch in der Sonderpädagogik hat ein solches Bestreben schon seit einigen Jahren Konjunktur.[2] Selbstbestimmung oder auch Autonomie des Anderen gelten hier als grundlegende und umfassende pädagogische Kategorien, denen man eine enorme Bedeutung beimisst.[3] Diese scheint in der Auffassung begründet, dass der Andere "(...) sein Leben über sein Selbst [...], über eigene Erkenntnis und Erfahrung und über seinen eigenen Willen zu führen hat".[4] Das Wohlbefinden eines Menschen beruhe dann darauf, "(...) daß er seine sich meldenden Bedürfnisse befriedigen kann, dass sie nicht von anderen unterdrückt oder daß ihm nicht andere Bedürfnisse aufgedrängt werden".[5]

Nimmt man jene in der sonderpädagogischen Fachliteratur oftmals auftretenden Postulate `eigener Erkenntnisse und Erfahrungen des Anderen´[6] insofern ernst, als man sie als mir nicht zugänglich und somit dem Anderen als absolut eigen denkt, so könnte man doch davon ausgehen, dass man sich im Kontext des Suchens und Gehens von Wegen, die `nicht vorgegeben und vorgeschrieben sind´,[7] an den Grenzen des Ungewissen bewegt, die eine auf positiv besetztem Wissen basierende pädagogische Identitätsvorstellung durchaus ins Wanken geraten lassen. Bevor es dann überhaupt zu einem Vertrauen in positiv-begriffliche Auslegungen des Anderen käme - zu einer, meine Identität stützende, von mir konstruierte Form von ihm -, zerflösse die (pädagogische) Situation der Begegnung mit dem Anderen bereits wieder und eine andere würde sich uns aufdrängen.[8] So erschienen pädagogische Zielvorstellungen in ihrer unerlässlichen Notwendigkeit im Moment der Begegnung mit dem Anderen als überflüssig, da es vielmehr die Unmittelbarkeit der Gegenwart wäre, in der sich das Pädagogische zu zeigen gäbe.

Vielleicht kann diese Unmittelbarkeitserfahrung an einem Beispiel aus der sonderpädagogischen Praxis verdeutlicht werden, obwohl man sich nicht sicher sein kann, ob so ein Praxisbeispiel in der Lage ist, dem geschilderten Sachverhalt mehr Transparenz zu verleihen. Nichtsdestotrotz soll es versucht werden: In einer Wohngemeinschaft geistig behinderter Menschen stelle man sich die Situation eines im Rollstuhl sitzenden jungen Mannes vor, der nach dem Frühstück von seinem Betreuer in das Bad gefahren wird, um dort Zähne zu putzen. Als der junge Mann, der als schwerst- und mehrfachbehindert gilt, seinen Arm in Richtung des Zahnputzbechers ausstreckt, wird dies von seinem Betreuer - auf Basis vorausgehender Erfahrungen und Erkenntnisse bezüglich des Betroffenen - als Willensbekundung hinsichtlich des Zähneputzens gedeutet. Er füllt Wasser in den Zahnputzbecher und drückt die Zahncreme auf die Borsten der Zahnbürste des geistig behinderten Mannes. Als dieser nun, mittlerweile vor dem Waschbecken sitzend, den Wasserhahn betätigt und anfängt, das herauslaufende Wasser mit beiden Händen im gesamten Bad zu verspritzen, sieht sich sein Betreuer womöglich einer situativen Ohnmacht ausgesetzt, die er in dem Moment nicht unmittelbar mit ihm verfügbarem Erfahrungs- und Theoriewissen einholen kann. Aufgrund fehlender Reflexionszeit und ohne die Möglichkeit zu wohlbegründeten Entscheidungen scheint die Überbrückung zum Anderen durch jenes Moment unmittelbaren Betroffenseins auszubleiben.[9]

Solcherlei Ungewissheitsmomente, welche die Möglichkeit mit sich bringen, dem Anderen fernab jeglicher Entfremdung in seiner Singularität unmittelbar gerecht zu werden, scheinen aber gerade auch ein Bedrohungspotential zu besitzen, das die Identität des Pädagogen in nicht-identische Territorien abdriften lässt, da ein kontinuierlicher Übergang vom Wissen zum Handeln keiner Gewährleistung mehr unterliegt. Im Interesse der Emanzipation des pädagogischen Adressaten wird man sich dann vielleicht fragen, wie mit einem solchen Bedrohungspotential, welches die eingangs erwähnte Bedingungsmöglichkeit jeglicher Pädagogik als solche an ihre Grenzen führt, umgegangen werden kann? Sieht man sich dieser `Störung´ unmittelbar ausgesetzt und eröffnet so eventuell die Möglichkeit, den Anderen in seiner nicht zu entdeckenden Singularität zu sichten oder behandelt man Emanzipationsforderungen vor dem Hintergrund jener Problematik vielmehr von einem mit sich identischen Standpunkt aus, der den Anderen als geistig behinderten Menschen alleinig durch eigene Erkenntnisse wahrnehmen kann, die zugleich nicht hinterfragt werden? In dem angeführten Beispiel wäre der Betreuer des jungen Mannes in der Situation seiner Betroffenheit dann sicherlich bestrebt, das Verhalten dessen in ihm zugänglichen Denkmustern aufzulösen, um adäquat reagieren zu können. Als Identitätsstiftung würde dies beispielsweise vor Angehörigen des Betroffenen oder auch Kollegen des Betreuers die Argumentationsbasis abliefern, welche die Rolle des Pädagogen in sinnstiftender Manier überhaupt erst ins Feld führt. `Bedrohungen´, die vom Anderen ausgehen, wären im Zuge der Verstellung dessen so wiederum besiegt. Man wird hier dann auch wieder die Frage anschließen können, ob derartige `Siege´ in ihrer Endgültigkeit erscheinen, indem sie die paradoxe Problematik des Pädagogischen im Kontext der Entschlüsselung des Rätsels des Anderen entparadoxierend ausschließen oder ob man jenen paradoxen Problemgehalt (sonder-) pädagogischer Wissensfiguren einer Reflexion unterzieht und sich somit bei aller notwendigen Macht pädagogischen Denkens wirkliche Ohnmachtsmomente als Nicht-Identität zugesteht, die durch die Andersheit des Anderen ausgelöst werden?

Vor dem Hintergrund derartiger Problemstellungen möchte ich den Fokus der folgenden Untersuchung nun ganz speziell auf ein Konzept der Sonder- bzw. Heilpädagogik richten, das in der wissenschaftlichen Auseinandersetzung einen zentralen Stellenwert eingenommen hat. Gemeint ist damit ein ursprünglich aus den Vereinigten Staaten stammendes Emanzipationsprojekt, das seinen Geburtsort in der Bürgerrechtsbewegung der schwarzen Minderheitsbevölkerung hatte und seitdem unter dem Begriff des Empowerment in der pädagogischen Fachliteratur auftaucht. In Deutschland erfolgte die sonderpädagogische Rezeption des Konzeptes, welches zunächst nur in der sozialen Arbeit mit marginalisierten Gruppen seine Verbreitung fand, maßgeblich durch Georg Theunissen. Seither erfährt es als Wegweiser zeitgemäß-moderner Behindertenarbeit viel Zuspruch.[10] Dies scheint zu großen Teilen auch daran zu liegen, dass man bei der Lektüre des Konzeptes durchaus den Eindruck gewinnen kann, dass dem Anderen in seiner Einzigartigkeit als `Experte in eigener Sache´ viel Raum zugestanden wird, den dieser im Sinne von Selbstbestimmungs- und Autonomieprozessen scheinbar aus sich selbst heraus zu füllen vermag. Insofern könnte man davon ausgehen, dass das Konzept des Empowerment einem Selbstanspruch folgt, der pädagogische Besetzungen des Anderen hinter sich zu lassen versucht, um sich einer Singularität zu nähern, welche die eigenen pädagogischen Möglichkeitsbedingungen bei aller Notwendigkeit selbst in Frage stellt. Dies wäre zumindest die Konsequenz, wenn man im Kontext des Loslassens des eigenen pädagogischen Expertenanspruches den Anderen als `Experten in eigener Sache´ denkt, dem unvoreingenommen und offen zu begegnen ist.[11] Insofern könnte dann auch von einer `Neuen Kultur des Helfens´ gesprochen werden, welche die Bereitschaft des Pädagogen anzeigen würde, sich eigene Grenzen einzugestehen und somit das unmittelbar-unbekannte, die Verfügungsmacht des Pädagogen unterlaufende Terrain offener sozialer Prozesse zu betreten.[12]

Es wird in der folgenden Studie nun danach zu fragen sein, ob sich der beschriebene erste Eindruck bezüglich dieses Konzeptes bei etwas näherem Hinschauen bestätigen kann und man einer Entfremdung des geistig behinderten Menschen durch sonderpädagogische Akte tatsächlich entkommt? Wird man in dem Zusammenhang einer auf Wissen basierenden pädagogischen Identitätsvorstellung, die den Anderen durch das erkenntnishafte Einholen `offener sozialer Prozesse´ in seiner Singularität verstellt, im Sinne der Rettung des Pädagogischen treu bleiben oder vermag man es im Kontext von Reflexionsmomenten, Möglichkeiten einzuräumen, die vor dem Hintergrund paradoxer Problemstellungen hin zu der Entdeckung des Anderen an den Grenzen des Ungewissen streben?

Bevor ich auf jene Fragen konkreter eingehen werde, möchte ich am Anfang meiner Abhandlung aus zwei unterschiedlichen Perspektiven auf Machtphänomene schauen, die mit dem bisher Geäußerten in unmittelbarem Zusammenhang zu denken sind. Einerseits wird es sich dabei um machtbesetzte Verfügbarkeiten über den Anderen handeln, die mit einer pädagogischen Ausbuchstabierungslogik korrespondieren, die das Bedrohungspotential des Ungewissen auszuräumen versucht. Die Voraussetzung für diese Perspektive ist ein mit sich identisches (pädagogisches) Selbst, das im Zuge der Legitimierung des Pädagogischen in der Lage zu sein scheint, sich die Welt durch technologisches Wissen zu erschließen - zumindest spielt der diesem Modell inhärente aufklärerische Glaube daran eine bedeutende Rolle. An einigen Beispielen aus der Geschichte der Pädagogik werde ich versuchen, der zugunsten des Pädagogen einsetzenden Asymmetrie derartiger Konstellationen mehr Transparenz zu verleihen. Solch machtbesetzte Verfügungslogiken, die auf der Basis eines unendlichen Glaubens an ein Wissen beruhen, von dem aus ein kontinuierlicher Übergang zum Handeln unterstellt wird, werden sich in einer zweiten Perspektive auf Macht, welche in Anlehnung an Michelle Foucaults Machtanalysen der Erkenntnis als identifizierendem Verschluss des Anderen entgegenarbeitet, erübrigen. Dies wird so weit gehen, dass der Ort des Pädagogischen nicht mehr anzugeben ist, da Macht hier keine reflektierte Herrschaft in den Händen eines mit sich identischen Subjektes abbildet.

Vor dem Hintergrund dieser beiden Blickwinkel auf Macht - einerseits dem, der die Sicherung des pädagogischen Identitätsglaubens auf Kosten des Anderen betreibt, andererseits dem der Entsicherung jenes Glaubens, welcher die Möglichkeit der Entdeckung des absolut Anderen in sich trägt - werde ich im zweiten Kapitel mit Michael Wimmer einen möglichen Umgang mit dem scheinbar unvereinbar auftretenden, zwischen beiden Machtfiguren liegenden, logischen Grundwiderspruch darstellen, der innerhalb einer etwas anders gelegenen pädagogischen Notwendigkeitsvorstellung die Entdeckung des Anderen nicht von vornherein ausschließt. Vielmehr wird diese sich hier bei aller Notwendigkeit des Identischen, welches das Nicht-Identische in sich einschließt und insofern immer eine destabilisierende Dynamik auf das Identische ausübt, ihrer Eröffnung widmen. Eine sich daraus ergebende Professionalitätsfigur, welche die Möglichkeit offener sozialer Prozesse einräumt und somit auch einer Verstellung des Anderen entgegenwirkt, soll die Analysebasis für die darauf folgende Auseinandersetzung mit dem Empowermentkonzept für geistig behinderte Menschen abliefern, von deren Standpunkt aus dann der Selbstanspruch jenes Emanzipationsprojektes, der - allgemein formuliert - eben darin zu liegen scheint, mit der Verabschiedung der Verfügungsmacht des Pädagogen den geistig behinderten Menschen als `Experten in eigener Sache´ zu denken, hinsichtlich der Erfüllung dessen befragt wird. Sicherlich wird sich dabei nur die Möglichkeit ergeben, Annäherungen an die Gedanken Wimmers aufzuspüren, da man wohl nicht voraussetzen kann, dass diese in ihrer Spezifik genauso bei Theunissen auftauchen werden. Um den analytischen Blick auf den Weg zu leiten, sollen zuvor die Grundbedingungen des Empowermentprogrammes auf metatheoretischer und handlungstheoretischer Ebene herausgearbeitet werden, um im Anschluss einige grundlegende Elemente dieser herauszugreifen, die dann wiederum mit Gegenfiguren konfrontiert werden, die sich aus der Auseinandersetzung mit den Gedanken Michael Wimmers ergeben. Diese Gegenüberstellung von Theoriefiguren wird also das methodische Instrumentarium abbilden, welches den analytischen Teil der hier unternommenen Befragung begleiten wird.

Im Übrigen möchte ich darauf hinweisen, dass die vorgelegte Untersuchung nicht den Anspruch verfolgt, endgültige Begründungen im Sinne neuer pädagogischer Wirklichkeitsentwürfe herzuleiten oder pädagogische Argumentationen zu widerlegen. Über den speziellen Fokus auf das Konzept des Empowerment wird es vielmehr darum gehen, Reflexionsmomente in das Feld sonderpädagogischer Theorielandschaft zu führen, welche in der Lage zu sein scheinen, uns die Grenzen des uns (pädagogisch) Selbstverständlichen aufzuzeigen.[13]



[1] Auf die Begrifflichkeiten des Selbst und der (pädagogischen) Intention werde ich im Verlauf meiner Ausführungen noch eingehen. Dabei wird es sich im Fortlauf der Untersuchung zum Teil um unterschiedliche Besetzungen jener Begriffe handeln. Die Wortbedeutung `Anderer´ umfasst unter ethischer Perspektive grundlegend alle Interpretationen, mit denen die Philosophie der Gegenwart den Mitmenschen bzw. dessen transzendentale Urform auszulegen versucht (Vgl. Theunissen, M. [Hrsg.]: Der Andere. Studien zur Sozialontologie. Berlin, New York 1977; S. 1). In dem Sinne wird sich der Begriff des Anderen im Fortlauf der Untersuchung aus dem jeweiligen Kontext ergeben, in dem der Andere an dortiger Stelle behandelt wird.

[2] Wenn im weiteren Verlauf meiner Darstellungen von Sonderpädagogik die Rede sein wird, so ist dabei die nichtschulische Disziplin gemeint, die mit dem Terminus der Heilpädagogik synonym gedacht werden kann. Neben anderen Profilen stellt die Geistigbehindertenpädagogik eine Fachrichtung jener Profession dar.

[3] Es sei an der Stelle darauf hingewiesen, dass dort, wo die Bezeichnung `Anderer´ im Rahmen der hier vorgelegten Untersuchung innerhalb sonderpädagogischen Gedankengutes auftaucht, diese synonym mit der Kategorie `geistig behinderter Mensch´ behandelt wird. Dabei ist mir durchaus bewusst, dass die Andersheit des Anderen verstellt wird, wenn er vor dem Hintergrund klarer Identitätsvorstellungen als geistig behinderter Mensch bezeichnet wird.

[4] Theunissen, G.; Kulig, W.; Schirbort, K. (Hrsg.): Handlexikon Geistige Behinderung. Schlüsselbegriffe aus der Heil- und Sonderpädagogik, sozialen Arbeit, Medizin, Psychologie, Soziologie und Sozialpolitik. Stuttgart 2007; S. 301

[5] Bach, H.: Hilfe zur Selbstbestimmung als kalkuliertes Risiko. In: Bundesvereinigung der Lebenshilfe für geistig Behinderte (Hrsg.): Selbstbestimmung. Kongressbeiträge. Dokumentation des Kongresses `Ich weiß doch selbst, was ich will!´ - Menschen mit geistiger Behinderung auf dem Weg zu mehr Selbstbestimmung. Marburg 1996; S. 66

[6] Vgl.ebd.

[7] Vgl. ebd.

[8] Vgl. Gamm, G.: Flucht aus der Kategorie. Frankfurt a. M. 1994; S. 16

[9] Vgl. auch Liesner, A.; Wimmer, M.: Der Umgang mit Ungewissheit. Denken und Handeln unter Kontingenzbedingungen. In: Helsper, W.; Hörster, R,; Kade, J. (Hrsg.): Ungewissheit. Pädagogische Felder im Modernisierungsprozess. Weilerswist 2003; S. 25

[10] Vgl. Theunissen, G.; Kulig, W.; Schirbort, K. (Hrsg.); a. a. O.; S. 94 oder auch Theunissen, G.; Plaute, W. (Hrsg.): Handbuch Empowerment und Heilpädagogik. Freiburg 2002; S. 9

[11] Vgl. Theunissen, G. (Hrsg.): Wege aus der Hospitalisierung. Empowerment in der Arbeit mit schwerstbehinderten Menschen. Bonn 2000; S. 86

[12] Vgl. ebd.; S. 192

[13] Vgl. Schäfer, A.: Subjektivierungseffekte des Wissens. In: Ders. (Hrsg.): Unbestimmte Transzendenz. Bildungsethnologische Betrachtungen zum Anderen des Selbst. Opladen 1991; S. 104

II DER ANDERE UND MACHT

1 Das Problem machtbesetzter Verfügbarkeiten über den Anderen

Fragt man nach den Bedingungen der Möglichkeit von Erziehungsprozessen, so wird man wohl kaum leugnen können, dass sich innerhalb jener sozialen Bezüge gewisse Machtkonstellationen konstituieren. Diese Einsetzung bzw. Festsetzung von Macht steckt in Erziehung, "(...) wie ein Stachel oder Pfahl im Fleisch."[14] Dabei scheint die `Macht der Macht´ "(...) im wesentlichen auf dem Umstand zu beruhen, dass man nicht genau weiß, um was es sich eigentlich handele."[15] Der Begriff der Macht stellt sich dann zunächst erstmal als ein recht unbefleckter, der begrifflichen Fassung und Bestimmbarkeit entziehender Interpretationshorizont dar, welcher sich jedoch in Abhängigkeit zu jeweils individuell-menschlichen Selbstauslegungen zu einer normativ-aufgeladenen Begrifflichkeit transformieren wird, die in ihrer Normativität dann alles andere als unbefleckt und unbestimmt zu sein scheint. Als was und wie Macht jeweilig in Szene tritt, wird aus anthropologischer Perspektive also immer auch davon abhängen, als wen und wie Menschen sich jeweilig selbst begreifen und wie sie diese Blickwinkel auf sich selbst in jeweilige soziale Bezüge einbringen. Bezogen auf pädagogische Kontexte könnte dies soviel heißen, dass sich Machteffekte zwischen der Deutung des eigenen pädagogischen Selbst und dem durch jenes Selbst hindurch gefertigten Bildes des Anderen als Empfänger pädagogischer Intentionen ergeben. Denkbar ist dies sowohl auf diskursiver Ebene der Theoriebildung als auch auf nichtdiskursivem Feld erziehungs- und bildungsinstitutioneller Phänomene.

Mit jeder einer sich daraus ergebenden pädagogischen Positionierung wird sich nun aber jeglicher Annäherungsversuch an eine Unverfügbarkeit des pädagogischen Adressaten im Denken erübrigen, da diese immer schon in normativen Verfügbarkeiten dessen aufgeht. Selbst wenn man sich im Bewusstsein der anfangs erwähnten Paradoxie befinden sollte, wird man dann in Beziehungen, die als pädagogisch bezeichnet werden, kaum auf Machtmomente verzichten können, die jene Macht zugunsten der pädagogischen Instanz als Asymmetrie beherbergen und dadurch die Möglichkeit von Erziehung scheinbar erst einleiten. Man übernimmt Macht dann gegebenenfalls als etwas, dass man gar nicht haben möchte.

Innerhalb dieses Versuches, eine Differenz überbrücken zu wollen, die als logische Unvereinbarkeit wohl nicht zu überbrücken ist, tritt Macht dann insofern auf erzieherische Bühnen, als sie über pädagogisches Wissen mit Bildern des Anderen verhaftet bleibt, welche die Fähigkeit besitzen, über diesen zu verfügen. Im Sinne der Anwaltschaft für den Anderen erscheint Macht dann primär als Möglichkeit und Kraft bzw. auch als Recht und Befugnis, pädagogischen Einfluss zu nehmen und über den Anderen zu bestimmen.[16] Mit Norbert Ricken kann in dem Zusammenhang davon ausgegangen werden, dass in einer solchen Bedeutungsfassung von Macht, welche den pädagogischen Zugang zum Anderen nur über die Verfügung dessen zu gewinnen vermag, verschiedene Momente als kennzeichnend erscheinen, von denen ich nur einige erwähnen möchte: Zum einen wird Macht demnach "(...) als eine substantial bestimmbare Habe, als ein Gut oder Vermögen vorgestellt, das personal zugeschrieben wird, asymmetrisch verteilt ist und insofern in einem Zentrum seinen Sitz hat bzw. von dort ausgeht (...)".[17] Damit in unmittelbarer Verbindung stehend, lässt sich in solch zentralistischen Machtphänomenen eine Kausalität erkennen, in welcher Macht aus sich selbst heraus als freisetzende Ursache verstanden wird, die dann wiederum Wirkungen am Anderen erzeugen soll. Jener Kausalitätsfassung des Begriffes der Macht könnte eine intentionalistische Auslegung angeschlossen werden, welche die Bedeutsamkeit der Absicht des Einflussnehmenden, die in der alltäglichen Beeinflussung oder gar Bestimmung und Beschränkung anderer liegt, herausstellen soll.[18]

Es wird unschwer zu bemerken sein, dass Macht in einem solchen Modell als bloß normativ besetzter Begriff in ihrer Gebundenheit an Repression, Zwang, Herrschaft und Gewalt in Erscheinung tritt. Durch Beeinträchtigungen und Begrenzungen des Anderen etabliert sie sich so über Verhältnisse von Über- bzw. Unterordnung, die in ihrer Anbindung an institutionelle Herrschaft als soziale Ungleichheit thematisierbar werden.[19] Als Versuch des Umganges mit der weiter oben schon genannten Paradoxie des Eingehens auf die Singularität des Anderen bei gleichzeitiger Verstellung dieser durch pädagogischen Einfluss, wird es ein solches `Machtmodell´ - bei aller, die Pädagogik legitimierenden Notwendigkeit - in seinen vielfältigen Facetten kaum vermögen, Erziehung nicht als bloßen Prozess der Anpassung an das eigene pädagogische Selbst existieren zu lassen. Pädagogik kann dann wohl nur als Instrument einer unterdrückenden Macht in Erscheinung treten, die sich als zentralistisches Gut des Pädagogen zeigt, welcher durch Absichten, Zielstellungen und Methoden insofern an den Anderen herantritt, als er der Versuchung nicht widerstehen kann, ihn sich durch gewisse Bestimmungen und plausible Erklärungen verfügbar zu machen, und seien diese bis in das kleinste Detail auf die `nur´ verfügbare `freie´ Individualität des Anderen abgestimmt.

Der hier aufgezeigten Charakteristik erzieherischer Macht könnte innerhalb der Geschichte der Pädagogik an etlichen Beispielen mehr Transparenz verliehen werden. Ich möchte dies in knapper Form zunächst am Beispiel August-Herrmann Franckes tun, der als bedeutendster Pädagoge unter den Pietisten angesehen werden kann.[20] Das System pietistischer Pädagogik gilt dabei als ein besonders charakteristisches Beispiel für normative Pädagogik, die ihre normierende Wirkung dadurch gewann, dass man von vorpädagogischen Voraussetzungen, wie beispielsweise der pessimistischen Anthropologie des erbsündebelasteten Kindes ausging, diese in Erziehungszielen berücksichtigte und über die Begründung der Erziehungsmittel zu klaren erzieherischen Anweisungen gegenüber dem Anderen kam. Jene Maßnahmen, die einzig mit dem obersten (göttlichen) Normen in vermeintlicher Übereinstimmung standen, legitimierten ihre pädagogische Machtposition genau über diese vorausgehend-transzendenten Annahmen, die der Logik folgen, empirisch nicht verhandelbar sein zu müssen. Solcherlei Voraussetzungen gestatteten es dann, das durch die Erbsünde total verdorbene Menschenkind mit erzieherischen Einflüssen in Verbindung zu bringen, welche die Hoffnung auf ein mögliches Bekehrungserlebnis des Edukanden in sich trugen. Die Verfügungsmacht über das Kind äußert sich dabei in der unterdrückenden Härte des erwähnten Weges des Anderen zur pädagogischen Zusage einer möglichen Bekehrung dessen: "Der böse Eigenwille des Kindes musste gebrochen werden, Beten und Arbeiten erschienen als die einzigen Verhaltensweisen, die der Bösartigkeit des Kindes entgegenzuwirken vermochten, während das Spiel als Ausdruck von Müßiggang, der aller Laster Anfang ist, verboten war, und harte Strafen für das schwache Fleisch, welches dem willigen Geist widersteht, unerlässlich schienen."[21] In einer solchen pädagogischen Notwendigkeitsfigur kommt eine transzendental-abgesicherte, recht offensichtlich in Erscheinung tretende Macht zur Sprache, die sich vor dem Hintergrund religiös-bestimmter Lebensformen mitten im Territorium gewaltträchtiger Verfügbarkeiten über den Anderen verorten lässt.

Weniger offensichtlich zeigen sich solche Machtansprüche da, wo die Eigentätigkeit des Kindes im Mittelpunkt theoretischer wie praktischer Bemühungen zu stehen scheint, das heißt dort, wo "(...) die Verhüllung der Macht unter dem Vorwand der Freiheit des Zöglings"[22] existent wird. Dies lässt sich beispielsweise an den pädagogischen Gedanken Rousseaus verdeutlichen, der seine Erziehungskonzeption am Leitfaden der Anerkennung des Eigenrechts des Kindes konzipierte. Dabei fragte er zum ersten Mal nach einem eigenen Ziel erzieherischer Handlungen und "(...) brachte sich damit in Gegensatz zu dem üblichen Verständnis von Erziehung als eines [normativen; O.S.] Mittels, mit dem die Jugend dem jeweils für gut erachteten Verhalten angepasst werden könne."[23] Nach diesem Ziel "(...) musste die Erziehung den Menschen zur Mündigkeit, zur Selbstständigkeit, zu eigenem Urteil, zur Vertretung dessen, was er selber war, wollte und nach Maßen des in ihm selbst liegenden Gesetzes sein musste, führen."[24] Der Ort jener Erziehungsbemühungen konnte nach Rousseau nur jenseits von Gesellschaft in der Natur liegen, in welcher der Mensch erst die Möglichkeit besitzt, unmittelbar mit sich selbst identisch zu sein und somit nicht Bürger, sondern zuerst einmal Mensch zu werden.[25] Die Natur des Menschen als göttliche Bestimmung dessen dient Rousseau sozusagen als nicht empirisch verhandelbare, vorpädagogisch-transzendente Voraussetzung, welche die Bedingung der Möglichkeit für die darauf folgende Erziehung fernab der Preisgabe der individuellen Eigenart des Einzelnen unter Zuständen kultureller Gleichförmigkeit liefern soll. Im Kontext jenes Versuches, der Entfremdung des Anderen von sich selbst vorzubeugen, kann Rousseau gegenüber dem von ihm postulierten Unheil der Gesellschaft `natürliche Ordnungen´ initiieren, in der sich die ursprüngliche Güte der menschlichen Natur zu entfalten vermag.[26] Das Konzept der `negativen Erziehung´ als "kluggeregelte Freiheit"[27] des Zöglings Emile, der von seinem Erzieher Jean Jaques einer indirekten Lenkung unterzogen wird, zielt versuchsweise dann zunächst einmal darauf, positive Erziehung im Sinne der bisher dargestellten machtbesetzten Verfügungslogik auszuschließen. Dabei geht es um die pädagogische Verhinderung eines "(...) sozialisationsbedingten Umschlagens der `natürlichen´, der Existenzsicherung dienenden Selbstliebe des Menschen in die Eigenliebe, die alle und alles in den Dienst der je eigenen Privatinteressen stellt und sich im Individuum als Egoismus und Machtstreben, als skrupelloser Durchsetzungswille und permanentes Geltungsbedürfnis zeigt".[28]

Was einerseits den Anschein eines Naturgesetzes fernab sozialer Einflüsse erweckt, sieht sich andererseits jedoch als ein erzieherisches Arrangement, das versucht ist, seine Macht in Verschleierungstechniken zu verhüllen. Der pädagogische Charakter jener Verschleierung von Macht bewegt sich nämlich in großen Sprüngen auf seine Entschleierung zu, wenn Rousseau hinsichtlich seines Zöglings Folgendes ausführt: "Mag er doch glauben, er sei der Herr, während in Wirklichkeit ihr es seid. Es gibt keine vollkommenere Unterwerfung als die, die den Schein der Freiheit wahrt: so nimmt man den Willen selbst gefangen. Ist euch das arme Kind, das nichts weiß, nichts kann und nichts kennt, nicht völlig ausgeliefert? Verfügt ihr nicht über alles, was es umgibt? Könnt ihr es nicht beeinflussen, wie ihr wollt? Sind nicht seine Arbeiten, seine Spiele, seine Vergnügungen und sein Kummer in euren Händen, ohne dass es davon weiß? Zweifellos darf es tun, was es will. Aber es darf nur das wollen, was ihr wüscht, das es tue. Es darf keinen Schritt tun, den ihr nicht vorausbedacht hättet; es darf nicht den Mund öffnen, ohne dass ihr wüsstet, was es sagen wird."[29]

Die negativen Implikationen der `natürlichen Entwicklung´ des Emile scheinen sich im Anschluss an diese Textpassage in der absoluten Herrschaft des Erziehers zu entfalten, die Rousseau als Bedingung dieser natürlichen Entwicklung unter gesellschaftlichen Verhältnissen versteht.[30] Jenes Inbegriffensein von Macht wird so durch die totale Verfügung des Erziehers über die von Emile nicht durchschaubaren Umstände des Aufwachsens offenbart.[31] Dem im Rahmen rousseauscher Gedankenexperimente verfolgten Anspruch auf Selbstbestimmung wird sein Gewaltcharakter so inhärent bleiben.

Jene pädagogische Machtproblematik lässt sich auch in Kants Versuch der modernen Beantwortung der Frage nach der Kultivierung der Freiheit bei aller Notwendigkeit des Zwanges wieder finden, die bis heute "(...) als die ebenso zentrale wie dann auch unlösbare und daher auch unüberbietbare Frage pädagogischer Selbstverständigung (...)"[32] gilt. Der antwortende Versuch einer Stellungnahme bezüglich der vermeintlichen Vereinbarkeit von Fremd- und Selbstbestimmung in pädagogischen Beziehungen, scheint sich jedoch auch hier nicht jenseits pädagogischer Machteffekte ansiedeln zu können, denn auch Kant vermag die paradoxe Struktur seiner Frage `nur´ insofern zu beantworten, als er im Zuge erzieherischer Notwendigkeit - hier sei sein bekanntes Diktum angeführt, dass der Mensch nur durch Erziehung zum Menschen werde und er nichts sei, "(...) als was die Erziehung aus ihm macht"[33] - die anzustrebende Freiheit des Anderen an Prozesse von `Disziplinierung`, `Kultivierung´, `Zivilisierung´ und `Moralisierung´ dessen koppelt.[34] Die aus sich selbst heraus resultierende Eigentätigkeit des Anderen ist trotz des mit der Phase der Moralisierung des Zöglings in Verbindung stehenden Postulates freiheitlicher Selbstbestimmung also auch hier nicht jenseits verschleierter Machttechniken denkbar. Ähnlich wie bei Rousseau, der das Machtproblem insofern negiert, als es für Emile keines seiner Wahrnehmung zugängliches ist, tendiert das angestrebte Konstrukt der Freiheit des Zöglings dann dahin, sich in den Zynismus zu verwandeln, das vom Pädagogen initiierte Gesollte freiwillig zu wollen.[35] Wenn man so will, geht pädagogisches Handeln dabei von einer Idee der Selbstbestimmung des Anderen aus, die dieses Handeln bewirken will, es aber nicht bewirken darf. Man übernimmt Macht, die - wie schon gesagt - nicht übernommen werden will. Ein solches Reflexionsniveau bezüglich der paradoxen Struktur seiner Erziehungsgedanken darf Kant durchaus auch zugestanden werden. Dennoch geschieht das Einfangen des Heranwachsenden in den `Maschen der Macht`[36] unter dem Vorwand der pädagogisch angestrebten Freiheit des Kindes - einer Autonomievorstellung als Selbstgesetzgebung, die ohne vorherige Einflüsse von Macht womöglich nicht denkbar bzw. in praktischen Bezügen nicht zum Vorschein gebracht werden könnte.

Ähnliche Ansätze, die sich durch die kompliziert-paradoxe Verflechtung von Freiheit und Macht auszeichnen, lassen sich auch in der pädagogischen Diskussion der sechziger Jahre des vergangenen Jahrhunderts wiederfinden. Verwunderlich ist hierbei nur, dass einige von ihnen den Versuch unternehmen, Gewalt als pädagogisches Mittel generell abzulehnen und das Erziehungsverhältnis jenseits der Ermöglichung von Freiheit durch Unfreiheit als eine Beziehung Gleichwertiger zu denken versuchen.[37] Bezüglich des Pädagogen, so beispielsweise die Zuschreibung Mollenhauers, besäße der Andere im Gefüge zwischenmenschlicher Kommunikation dann als `Lernender´ gleiche Kompetenzchancen im Reden.[38] Vom ersten Anschein her wäre die Kennzeichnung des erzieherischen Verhältnisses dann auch hier nicht mehr die einer Asymmetrie aufgrund ungleichmäßig-verteilter, zugunsten des Pädagogen geformter Machtpotentiale. Vielmehr ginge es zunächst um die Aufhebung von Verdinglichung und Selbstentfremdung des Anderen, da Erziehung und Bildung ihren Zweck in der Mündigkeit des Subjektes suchen. Emanzipation bedeute in dem Zusammenhang "(...) die Befreiung der Subjekte - in unserem Fall der Heranwachsenden in dieser Gesellschaft - aus Bedingungen, die ihre Rationalität und das mit ihr verbundene gesellschaftliche Handeln beschränken",[39] so Mollenhauer. Jener Befreiungscharakter aus ungleichen Herrschaftsverhältnissen solle im Erziehungshandeln dadurch ermöglicht werden, dass dem Anderen die schon angesprochenen gleichen Kompetenzchancen im Reden eingeräumt werden, die sich dann wohl symmetrisch zu denen des Pädagogen verhalten.[40] Darin scheint für Mollenhauer "(...) die Chance einer Wendung vom manipulativen zum kommunikativen Erziehungsverständnis (...)"[41] zu bestehen. Gerade weil er aber die Bedingung der Möglichkeit für kommunikatives Handeln "(...) als eine besondere Art des Handelns eines intentionalen Subjekts"[42] begreift, vermag er der komplizierten Verflechtung von Emanzipation und gleichzeitiger Selbstentfremdung des Anderen offenbar nicht zu entkommen.[43] Dies wird deutlich, wenn Mollenhauer aufzeigt, dass die Intention des Zöglings nur dann zu ihrem Recht kommen kann, wenn "(...) der Erzieher sie auf eine bestimmte Weise begreift und ihr eine Chance gibt, d.h. die Situation derartig strukturiert, dass der Zögling `seine´ Intention verwirklichen kann."[44] Innerhalb des pädagogischen Versuches, mit dem weiter oben genannten Paradoxon umzugehen, offenbart das Geschenk der Gleichwertigkeit des pädagogischen Adressaten so die Verfangenheit des Pädagogen in subjektiven Erkenntnisprozessen, welche sich im Banne pädagogischer Verwirklichungsvorstellungen weiterhin nur des Anderen bemächtigen können.

Dass die Intentionalität des Pädagogen selbst in Versuchen der Distanzierung vom Gewaltmodell der Erziehung als Herberge erzieherisch-einflussnehmender Macht bzw. als wirksamer Effekt von Machtausübung fungiert, dürfte an den bisherigen Ausführungen nachvollziehbar geworden sein. Jene Argumentationsfiguren scheinen die These zu untermauern, dass Macht - vor dem Hintergrund der paradoxen Figur des Eingehens auf die Singularität des Anderen bei gleichzeitiger Verstellung dieser - zugunsten der pädagogischen Instanz nur asymmetrisch in Erscheinung treten kann und durch ihre Verkettung mit Intentionalität den Anderen dann durch Absichten zu bestimmen vermag. Im Zuge des Aufschubes oder gar der Auflösung der reflexiven Problematisierung der antinomischen Grundstruktur des Pädagogischen, vollzieht sich hier scheinbar die normative, das heißt vorgängig-subjektive Aufladung jener Machtfigurationen.[45] Pädagogische Situationen sind in jener Lesart dann wohl nur als solche zu bezeichnen, wenn sie im Voraus ihre Struktur finden. Dabei werden mit Wissen verhaftete planmäßige Figuren bzw. Modelle entwickelt, die in den Versuch eingebettet sind, jeglicher situativen Unsicherheit zu entkommen; man ist bestrebt, soziale Felder zu begrenzen, die unweigerlich auch den Anderen in sich einbeziehen. Der pädagogische Adressat scheint innerhalb dieser Machbarkeitsphantasmen hinter der Vorstellung einer wissensbasierten, instrumentellen Handlungsmächtigkeit verborgen zu bleiben, die als substantial bestimmbares Vermögen wie selbstverständlich zum Selbstverständnis des Pädagogen gehört. Durch den Horizont des pädagogisch Wissenden als vorgängiges Subjekt tut man dann so, als ob man über ein Wissen verfügen würde, welches die paradoxe Figur des Pädagogischen im Sinne der Vereinbarkeit ihrer Unvereinbarkeit recht schnell von der pädagogischen Bühne verschwinden lassen könnte. Indem Dinge so vorausgesetzt werden, wie sie in ihrer Endgültigkeit in subjektiven Wissensformen erscheinen, geht man in solch machtbesetzten Konzeptionen von einem nahtlosen Übergang zwischen Denken und Handeln aus, der den Anderen in seiner Singularität im selben Zuge nur verstellen kann.

Um jener Charakteristik machtbesetzter Determinierungen, die in der Verstellung des Anderen ein ethisches Problem aufrufen, die zugleich aber aus einer menschlichen Welt wohl kaum wegzudenken sind, gedanklich ein Stück weit zu entfliehen, möchte ich in Anlehnung an die Machtanalytiken Foucaults zunächst versuchen zu zeigen, dass ein anderer Blickwinkel auf Macht die Möglichkeit eröffnen kann, die Befreiung aus bestimmten sozialen Zusammenhängen zu denken, welche dann vielleicht gar nicht mehr als pädagogische Beziehungsmuster eingeholt werden können, da sie einer machtbesetzten Erkenntnis als identifizierendem Verschluss des Anderen entgegenarbeiten.

2 Macht als offenes Feld von Auseinandersetzungen

In seiner Untersuchung `Überwachen und Strafen´, die 1975 veröffentlicht wird, unternimmt Michel Foucault den Versuch, "(...) die Metamorphose der Strafmethoden von einer politischen Technologie des Körpers her zu untersuchen, aus der sich vielleicht eine gemeinsame Geschichte der Machtverhältnisse und der Erkenntnisbeziehungen ablesen (...)"[46] ließe. In einem späteren Interview mit Ducio Trombadori gibt er in ähnlicher Weise zu erkennen, dass er nichts anderes als den Versuch unternommen habe, zu verfolgen, "(...) wie eine bestimmte Anzahl von Institutionen, die im Namen von Vernunft und Normalität zu funktionieren beginnen, ihre Macht auf Gruppen von Individuen ausgeübt haben, auf deren Verhaltensweisen, Seinsweisen, Weisen des Handelns und Sprechens, die als Anomalie, Wahnsinn, Krankheit und so weiter konstituiert werden"[47].

Jene Geschichte der Macht, die Foucault in ihrer Vieldimensionalität unter die genealogische Lupe nimmt,[48] findet ihren Ursprung in der gesellschaftlichen Strafpraxis der Körperstrafen, Tötungen und Verstümmelungen, wie sie vor und auch innerhalb der zweiten Hälfte des 18. Jahrhunderts noch praktiziert werden. Das alleinige Abzielen dieser `peinlichen Strafen´ auf den Körper des Verurteilten, der den Blicken des Publikums nicht entrinnen kann, da er einer kunstvoll inszenierten, grausamen Marter zugeführt wird,[49] betrachtet Foucault dabei noch als Repräsentationsmodus der Macht des Souveräns. In Frankreich wird sich jene Strafpraxis, die den Verurteilten als "(...) Demonstrationsobjekt der strafenden Staatsgewalt (...)"[50] einsetzt, zwischen 1750 und 1850 jedoch grundlegend wandeln: Zum Ende dieser Zeitspanne wird der Täter nicht mehr den voyeuristischen Blicken Anderer ausgesetzt sein, genauso wie man ihn den auf den fleischlichen Körper abzielenden Strafpraktiken entziehen wird. Man beginnt nun allmählich, ihn als zurechnungsfähiges Subjekt zu begreifen, "(...) dessen Beweggründe peinlich genau untersucht sowie Besserungsmöglichkeiten vorsichtig abgeschätzt werden müssen und dessen Verhaltensmuster es nach Möglichkeit positiv zu beeinflussen gilt"[51]. Die Zuschreibung einer moralischen Verantwortung des Anderen für seine eigenen Handlungen findet hierbei den Bezugspunkt einer menschlichen Seele, die im Zuge von Normalitätserwartungen um und am Körper ständig produziert wird - "(...) durch Machtausübung an jenen, die man überwacht, dressiert, korrigiert, an den Wahnsinnigen, den Kindern, den Schülern, den Kolonisierten, an denen, die man an einen Produktionsapparat bindet und ein Leben lang kontrolliert (...). Diese wirkliche und unkörperliche Seele ist keine Substanz; sie ist das Element, in welchem sich die Wirkungen einer bestimmten Macht und der Gegenstandsbezug eines Wissens miteinander verschränken; sie ist das Zahnradgetriebe, mittels dessen die Machtbeziehungen ein Wissen ermöglichen und das Wissen die Machtbeziehungen erneuert und verstärkt".[52] Diese Seele als Verantwortungszentrum, welches die Konstitution des `Täters hinter dem Tun´[53] zuallererst ermöglicht, ist somit als potentieller Bezugspunkt einer Machttechnologie als Disziplinarpraktik zu verstehen, deren "(...) Dispositive des Formens, Geformt-Werdens und Sich-Formens (...)"[54] in anderer Art und Weise als noch bei den peinlichen Strafen auf den Körper des `Disziplinarindividuums´ einwirken.[55]

Diese Produktion neuer Körperzustände, welche die Kontrolle von außen mehr und mehr auf die Schiene der subjektiven Verinnerlichung des Anderen zu bringen vermag, führt Foucault im Gegensatz zu Macht als substantial-bestimmbarem Vermögen nun aber gerade nicht auf ein zugrunde liegendes Subjekt zurück. Vielmehr richtet er sich gegen ein Verständnis vorgängiger Subjektivität als `Pseudo- Souveränität´,[56] so wie es den obigen Denk- bzw. Handlungsfiguren wohl unterstellt werden kann, indem er existierende Theorien des Wissens, der Macht und der Subjektivität hinsichtlich des Versuches, eine theoretische Alternative zu diesen offerieren zu können, kritisiert.[57] Dabei geht er davon aus, dass jene "(...) Effekte von einem komplexen Arrangement unterschiedlicher Machtpraktiken (...)"[58] erzeugt werden, "(...) das sich permanent verändert, sich vielfach verzweigt, das immer neue Diskurse anregt und doch kein Zentrum kennt".[59] Das `Disziplinarindividuum´ fungiert bei Foucault somit nicht als vorgängiges Subjekt derlei, dass es die Möglichkeit besäße, den Anderen im Voraus einzuholen bzw. über diesen zu verfügen. Macht wird in einer solchen Sichtweise nicht mehr als alleinige Repression gelten können, die von einseitiger (pädagogischer) Substanz herrührt. Der Ermöglichungscharakter einer solchen Machtfigur, in der diese in ihrer Selbstvervollkommnung voranschreitet, zeigt sich vielmehr darin, dass sie auf keine vorherige Substanz zurückführbar ist; eher wird sie ausgeübt als besessen. Demnach kann Macht nicht mehr als etwas verstanden werden, das Einzelnen oder Institutionen als Habe oder Besitz zukäme, mit dessen Hilfe sie sich Anderer bemächtigen könnten;[60] "(...) sie bildet keine reflektierte Herrschaft in den Händen souveräner Subjekte, sondern den Einsatz in einem Spiel, das immer schon Auseinandersetzung ist (...)".[61] Handlungen innerhalb von Situationen, die sich anstatt der Statik einseitig-intentionaler Zustände selbst erst als Effekte hervorbringen, implizieren dann die Möglichkeit, andere Handlungen anzustacheln, zu initiieren oder zu begrenzen, um diese mehr oder weniger wahrscheinlich zu machen.[62] Das heißt, dass Macht in einem solchen Modell, wie es von Foucault hier versuchsweise umschrieben wird, genauso durch die Beherrschten wie durch die Herrschenden hindurchgeht.[63] Im Denken impliziert dies dann die Möglichkeit einer Befreiung aus bestimmten sozialen Zusammenhängen, in denen Wissen immer schon als vorgängige, dem Subjekt zuzuweisende Erkenntnis fungiert. Einer solchen Verfügungsmöglichkeit stellt Foucault ein Wissen gegenüber, dass ohne objektiven Referenzpunkt in seiner Hervorbringung unweigerlich mit Macht als offenem Feld von Auseinandersetzungen zusammenhängt. Er geht davon aus, "(...) daß Macht und Wissen einander unmittelbar einschließen; daß es keine Machtbeziehung gibt, ohne daß sich ein entsprechendes Wissensfeld konstituiert, und kein Wissen, das nicht gleichzeitig Machtbeziehungen voraussetzt und konstituiert".[64] Innerhalb des Geflechtes von Wissen und Macht verweist der Status des Wissens auf eine Wahrheit, die selbst Gegenstand dieses Wissens ist und die sich in ständigen Auseinandersetzungen immer wieder neu reproduziert, ohne einer subjektiv-abgesicherten Erkenntnis zu unterliegen. Das Voranschreiten sich immer wieder neu reproduzierender Versetzungen, die sich der Basis des Identischen entziehen, hinterließe so keinerlei subjektiv-determinierte Kriterien, mit denen ich der Situation Herr werden könnte. Theorieverhältnisse und Erziehungswirklichkeiten bewegten sich dann in Erfahrungssphären des hier beschriebenen, wohl nicht beschreibbaren Prozesses. Macht als Bedingungsmöglichkeit von Erziehung würde dabei die theoretische Grundlage genau dieser Rechtfertigung einbüßen, da jeglichen Versuchen pädagogischer Begründungsmuster der identitätsstiftende Sockel fehlen würde. Der Aneignungscharakter subjektiver Erkenntnis müsste dann einer Auffassung von Wahrheit weichen, die ohne eine Konversion des zugrunde liegenden Subjektes, welche das Sein dessen unweigerlich aufs Spiel setzen würde, nicht erfahrbar wäre.[65] Jener Erfahrungshorizont als "(...) eine Fiktion, etwas Selbstfabriziertes, das es vorher nicht gab und das es dann plötzlich gibt"[66], verwehrt es einem, derselbe zu bleiben wie bisher und somit auch das bisherige Verhältnis zu den Dingen und den Anderen beizubehalten. Dabei zeigen die Erfahrungen, die sich als dauernde Selbstverwandlungen durch eine ständige Transformation in den benannten Verhältnissen auszeichnen, das fortwährende Bestreben Foucaults an, den Menschen nicht als mit sich selbst identisch zu denken - als ein substantielles Subjekt, das der Form der Identität verhaftet bleibt -, sondern vielmehr als ein sich ständig wandelnder sozialer Effekt, der jegliche Vorgängigkeit oder auch Regelhaftigkeit des identischen `Mit-Sich-Seins´ von sich streift. Das nomadenhafte Unterwegssein nach einem Ziel, das mir unbekannt ist, eröffnet so Spielräume des sozialen Handelns, die grundlegend etwas mit sich tragen, was von der Wahrnehmung als unabhängig Vorhandenes zu existieren scheint. Von Machtverhältnissen ist in jener Lesart daher nur dort zu sprechen, wo der Einsatz genau mit diesem Spiel entsteht und sich fortdauernd ständig verändert. Vorherige Positionsbestimmungen unterliegen somit nicht der Vorgängigkeit eines sinnhaften Erkennens; vielmehr verlieren sie diese durch immer wieder neu entstehende Ergebnisse agonaler Auseinandersetzungen, die ihre Präsenz in der Unendlichkeit ihrer Vorläufigkeiten gewinnen. [67]

Ein pädagogisches Selbstverständnis, das alleinig die Notwendigkeit des subjektiven Erkennens des Anderen in sich einschließt, könnte sich so von einem Blickwinkel auf Macht provoziert fühlen, in welchem sich die möglichen Bezugspunkte einer solchen Selbstvergewisserung unendlich vorläufig ergeben und pädagogisches Handeln als zielorientiert-instrumentelles Handeln somit ins Abseits gestellt wird. Der Ort derartiger Handlungen zeigt sich scheinbar dann dort, wo er keineswegs endgültig gesichtet werden kann. Indem sich der Andere meinem Wissen völlig entzieht, welches mir zumindest dann als identitätsstiftendes Regelsystem zur Verfügung stehen sollte, wenn ich mein Handeln als ein pädagogisches Handeln qualifizieren möchte,[68] scheint er die Bedingung der Möglichkeit erzieherischen Handelns - die Notwendigkeit asymmetrisch einsetzender, machtdurchtränkter Ausbuchstabierungen des Anderen -, auszuschalten. Das pädagogische Problem machtbesetzter Verfügbarkeiten erübrigt sich dann dahingehend, als der Ort einer Pädagogik als Disziplin, die als "(...) Schaltstelle für die Kopplung von Wissen und Handeln (...)"[69] wirksam wird und sich darüber hinaus an der Hervorbringung ihres im Wissen repräsentierten Erkenntnisobjektes abarbeitet,[70] nicht mehr anzugeben ist.

Will man nun davon ausgehen, ein pädagogisches Mandat mit sich zu führen, so muss man sich fragen, ob eine derartige Sichtweise, welche bei gleichzeitiger Verabschiedung der Bedingungsmöglichkeit des Pädagogischen die Möglichkeit des Ausbleibens machtbesetzter Determinierungen hinsichtlich des Anderen aufruft, uneingeschränkt hinnehmbar ist? Im Anschluss an die beiden bisher behandelten Machtfiguren, dessen unterschiedliche Verzahnung mit einem Wissen wohl nicht zu übersehen war, wäre im Kontext einer solchen Fragestellung dann womöglich nach Wegen der versuchsweisen Veränderung unseres Verhältnisses zum Wissen zu suchen, welche bei gleichzeitigem Notwendigkeitscharakter pädagogischer Besetzungen des Anderen[71] auch die Möglichkeit offenbaren, unmittelbar von der Andersheit des Anderen[72] betroffen zu sein.

Im Folgenden soll nun mit Michael Wimmer der Versuch unternommen werden, sich in einem solchen grenzgängerischen Spannungsverhältnis pädagogisch zu verorten, wobei diese Verortung ihrem statischen Gehalt wohl eher trotzen wird, ohne absolut auf ihn verzichten zu können. Jene Gedanken werden zugleich auch die Analysebasis für die daran anschließende Befragung des Selbstanspruches des Empowermentkonzeptes abbilden.



[14] Meyer-Drawe, K.: Erziehung und Macht. In: Vierteljahreszeitschrift für wissenschaftliche Pädagogik 77/ 2001; S. 446

[15] Luhmann, N. (1969): Klassische Theorie der Macht: Kritik ihrer Prämissen. Hier zitiert nach Ricken, N.: Die Macht der Macht - Rückfragen an Michel Foucault. In: Ders.; Rieger-Ladich. M. (Hrsg.): Michel Foucault: Pädagogische Lektüren. Wiesbaden 2004; S. 119

[16] Vgl. Ricken, N.: Die Macht der Macht; a. a. O.; S. 121

[17] Ebd.; S. 122

[18] Vgl. ebd.

[19] Vgl. ebd.; S. 123

[20] Der Pietismus wird im Allgemeinen als evangelische Reformbestrebung zu Ende des 17. und Anfang des 18. Jahrhunderts verstanden, die vor allem auf aktive Betätigung der Frömmigkeit des einzelnen Christen drängte. Vgl. hierzu auch Blankertz, H. (Hrsg.): Die Geschichte der Pädagogik. Von der Aufklärung bis zur Gegenwart. Wetzlar 1982; S. 48 ff.

[21] Blankertz, H. (Hrsg.); a. a. O.; S. 48

[22] Meyer-Drawe, K.: Erziehung und Macht.; a. a. O.; S. 447 f.

[23] Blankertz, H. (Hrsg.); a. a. O.; S. 71

[24] Ebd.

[25] Die hier angesprochene Identität mit sich selbst, die als Zielpunkt der Vervollkommnung des Emile gilt, kann als Übereinstimmung von Wollen und Können des Anderen jenseits von Gesellschaft, das heißt fernab moralischer Vorgaben von außen, gelesen werden. Jene Identitätsvorstellung verzichtet auf die Übereinstimmung mit gesellschaftlichen Erwartungen, sozialen Identitäten oder Rollen. Sie legt den Maßstab für den Menschen vielmehr in diesen selbst, um den Eintritt in soziale Beziehungen anzubahnen, die diesen Zustand dann auch als eigenen Maßstab anstreben (Vgl. Schäfer, A. [Hrsg.]: Jean-Jacques Rousseau. Ein pädagogisches Portrait. Weinheim, Basel 2002; S. 26).

[26] Vgl. Barth, H.: Über die Idee der Selbstentfremdung des Menschen bei Rousseau. In: Schrey, H., H. (Hrsg.): Entfremdung. Darmstadt 1975; S. 6

[27] Schäfer, A. (Hrsg.): Jean- Jacques Rousseau.; a. a. O.; S. 91 ff.

[28] Liesner, A. (Hrsg.): Zwischen Weltflucht und Herstellungswahn. Bildungstheoretische Studien zur Ambivalenz des Sicherheitsdenkens von der Antike bis zur Gegenwart. Würzburg 2002; S. 91

[29] Rousseau, J. J.: Emile oder über die Erziehung. Paderborn 1975; S. 105

[30] Vgl. auch Schäfer, A. (Hrsg.): Einführung in die Erziehungsphilosophie. Weinheim, Basel 2005; S. 107

[31] Vgl. ebd.

[32] Ricken, N. (Hrsg.): Subjektivität und Kontingenz. Markierungen im pädagogischen Diskurs. Würzburg 1999; S. 391

[33] Kant, I.: Über Pädagogik. In: Ders.: Werke in zehn Bänden. Bd. 10; Schriften zur Anthropologie, Geschichtsphilosophie, Politik und Pädagogik II. Herausgegeben von W. Weischedel. Wiesbaden 1964; S. 699

[34] Die Notwendigkeit von Erziehung zeigt sich für Kant im Freiheitscharakter des Menschen, der sich darin äußert, sich nicht nur der Natur zu unterwerfen: "Ein Tier ist schon alles durch seinen Instinkt; eine fremde Vernunft hat bereits alles für dasselbe besorgt. Der Mensch aber braucht eigene Vernunft. Er hat keinen Instinkt, und muss sich selbst den Plan seines Verhaltens machen. Weil er aber nicht sogleich im Stande ist, dieses zu tun, sondern roh auf die Welt kommt, so müssen es andere tun für ihn" (Ebd.; S. 697). `Disziplinierung´ gilt dabei für Kant als bloße "(...) Bezähmung der Wildheit" (Ebd.; S. 706), `Kultivierung´, "(...) als Belehrung (...) und Unterweisung" (Ebd.) und `Zivilisierung´ als die pädagogische Vermittlung von "(...) Manieren, Artigkeit und gewisser Klugheit" (Ebd.; S. 707). Jene machtbesetzten Einflussmomente des Erziehers bilden im Sinne des Zurückdrängens der Tierheit im Menschen die Bedingung der Möglichkeit für die Freiheit des Zöglings. Kant dazu: "Mit dem Dressieren ist es aber noch nicht ausgerichtet, sondern es kommt vorzüglich darauf an, daß Kinder denken lernen" (Ebd.). Der vermeintliche Machtcharakter der Überlegungen Kants scheint im Anschluss an jene Dressur nun darin zu liegen, dass der Mensch im Kontext von `Moralisierung´ nicht bloß "(...) zu allerlei Zwecken geschickt sein [soll; O.S.], sondern auch die Gesinnung bekommen [soll; O.S.], daß er nur lauter gute Zwecke erwähle" (Ebd.). Solche Absichten scheinen für Kant im moralischen Sinne nur dann gut zu sein, wenn sie "(...) notwendigerweise von jedermann gebilligt werden und (...) zu gleicher Zeit jedermanns Zwecke sein können" (Ebd.). Der Zögling unterliegt dann scheinbar selbst im Moment der `Moralisierung´ einer verschleierten Machtcharakteristik des Sollens, die Kant zwar dadurch zu relativieren versucht, als er das `Moralisieren´ als einen Akt ansieht, den nur jeder selbst aus freier Willkür heraus vollziehen kann, die aber unabänderlich an die Absicht des Pädagogen und seiner Vorstellung vom Anderen gebunden bleibt.

Der Terminus der freien Willkür oder auch der `praktischen Vernunft´ als quasi archimedischer Punkt des Subjektes fungiert in dem hier beschriebenen Zusammenhang als Moment eines Selbstverhältnisses, welches den Einzelnen in die Lage versetzen soll, ihn umgebende Bedingungen nicht als Fakten anzusehen, sondern als etwas, zu dem er sich qua Reflexionsmodus in Verhältnis setzen kann, indem er sie sich produktiv oder kreativ zueigen macht oder sie verwirft bzw. auf ihre Veränderung hinarbeitet (Vgl. auch Höffe, O. [Hrsg.]: Lexikon der Ethik. München 1997; S. 78).

[35] Vgl. Ricken. N. (Hrsg.): Subjektivität und Kontingenz. Markierungen im pädagogischen Diskurs. Würzburg 1999; S. 87

[36] Foucault, M.: Die Maschen der Macht. Hier zitiert nach Meyer-Drawe, K.; a. a. O.; S. 448

[37] Zu nennen sind hier Ansätze, wie die der emanzipatorischen und kommunikativen Pädagogik, zu denen Mollenhauer und Schaller zuzuordnen sind, bzw. der dialogischen Pädagogik, zu deren bekanntesten Vertretern wohl Martin Buber zählt.

[38] Klaus Mollenhauer ist neben Herwig Blankertz als einer der herausragenden Vertreter der kritischen Erziehungswissenschaft zu nennen, die Ende der sechziger Jahre ihren Anfang nahm und sich unter Bezugnahme auf die kritische Theorie der Frankfurter Schule in der kritischen Auseinandersetzung mit der geisteswissenschaftlichen Pädagogik Göttinger Herkunft entwickelte. Vgl. dazu beispielsweise Mollenhauer, K.: Erziehung und Emanzipation. München 1970 oder auch Mollenhauer, K.: Theorien zum Erziehungsprozeß. München 1972.

[39] Mollenhauer, K.: Erziehung und Emanzipation.; a. a. O.; S. 10

[40] Pädagogisches Handeln wird in dem Zusammenhang ausschließlich als Interaktion begriffen. Nach Mollenhauer findet gemeinsames Agieren in Anlehnung an Habermas´ Theorie des kommunikativen Handelns nur dadurch statt, weil wir uns mit Anderen in einer gemeinsamen Welt vorfinden. Vgl. dazu Habermas, J.: Der philosophische Diskurs der Moderne. Frankfurt a. M. 1985.

[41] Mollenhauer, K.: Theorien zum Erziehungsprozeß.; a. a. O.; S. 84

[42] Masschelein, J.: Pädagogisches Handeln und Verantwortung. Erziehung als Antwort. In: Masschelein, J.; Wimmer, M. (Hrsg.): Alterität. Pluralität. Gerechtigkeit. Randgänge der Pädagogik. Sankt Augustin 1996; S. 168

[43] Intentionalität wird hier - wie auch im weiteren Verlauf meiner Untersuchung - als die Gerichtetheit eines psychischen Aktes auf einen Sachverhalt verstanden. Demnach wird "(...) etwas als etwas gemeint und auf etwashin (vor-; O. S.) verstanden, also in einen bestimmten Sinnaufgefasst oder behandelt (...)"; (Waldenfels, B.: Antwort auf das Fremde. Grundzüge einer responsiven Phänomenologie. In: Ders.; Därmann, I. [Hrsg.]: Der Anspruch des Anderen. Perspektiven Phänomenologischer Ethik. München 1998; S. 40). Bezogen auf pädagogische Kontexte steht jenes `Bewusstsein von etwas´ (Husserl) als Absicht, Wille, Aktivität und somit als Bemächtigung scheinbar im Widerspruch zur pädagogischen Unterstellung des Adressaten als autonomes Subjekt (Vgl. Wimmer, M.: Intentionalität und Unentscheidbarkeit. Der Andere als Problem der Moderne. In: Masschelein, J.; Wimmer, M. [Hrsg.]; a. a. O.; S. 79

[44] Masschelein, J.; a. a. O.; S. 168 f.

[45] Subjektivität wird in dem Zusammenhang als zugrunde liegendes Maß aller Dinge verstanden, dass der Absetzung von anderen so genannten Objekten verpflichtet bleibt.

[46] Foucault, M.: Überwachen und Strafen. Die Geburt des Gefängnisses. Frankfurt a. M. 1994; S. 34

[47] Foucault, M.: Der Mensch ist ein Erfahrungstier. Gespräch mit Ducio Trombadori. Frankfurt a. M. 1996; S. 98

[48] Zum Gegenstand dieses im Anschluss an Friedrich Nietzsche formulierten genealogischen Analyseverfahrens vgl. Foucault, M.: Nietzsche, die Genealogie, die Historie. In: Dits et Ecrits Bd. II. Herausgegeben von D. Defert; François Ewald. Frankfurt a. M. 2002; S. 166-191

[49] Vgl. Hahn, A.: Disziplin im Arsenal der Leidenschaften. Die Kunst des Strafens. Hier zitiert nach Rieger-Ladich, M.: Unterwerfung und Überschreitung. Michel Foucaults Theorie der Subjektivierung. In: Ricken, N.; Rieger-Ladich, M.; a. a. O.; S. 205

[50] Ebd.

[51] Ebd.

[52] Foucault, M.: Überwachen und Strafen.; a. a. O.; S. 41f.; Foucault versteht die hier gemeinte `Seele´ als eine historische Wirklichkeit, die in Abgrenzung zu der schuldbehaftet-vorgestellten Seele der christlichen Theologie aus Prozeduren der Bestrafung, der Überwachung und der Züchtigung hervorgeht.

[53] Schäfer, A.: Autonomie. Zwischen Illusion und Zumutung. In: Vierteljahreszeitschrift für wissenschaftliche Pädagogik 72; S. 176

[54] Bröckling, U.: Das demokratisierte Panopticon. Subjektivierung und Kontrolle im 360°- Feedback. In: Honneth, A.; Saar, M. (Hrsg.): Michel Foucault. Zwischenbilanz einer Rezeption. Frankfurter Foucault-Konferenz 2001. Frankfurt a. M. 2003; S. 79

[55] Nach der Veröffentlichung von `Überwachen und Strafen´ wird Foucault seine Analysen weiter verfolgen und versuchen, die komplizierte Verstrickung von Ordnungen des Wissens und Machtverhältnissen noch intensiver mit Praktiken der `Subjektivierung´ in Verbindung zu bringen. Vgl. dazu Foucault, M.: Das Subjekt und die Macht. In: Hubert, L.; Dreyfus, P. (Hrsg.): Michel Foucault. Jenseits von Strukturalismus und Hermeneutik. Weinheim 1994; S. 243-261.

[56] Vgl. Foucault, M.: Von der Subversion des Wissens. München 1974; S. 114

[57] Zum Kritikverständnis bei Foucault vgl. Foucault, M.: Was ist Kritik? Berlin 1992.

[58] Rieger-Ladich, M.: Unterwerfung und Überschreitung; a. a. O.; S. 206

[59] Ebd.

[60] Vgl. Schäfer, A. (Hrsg.): Das Bildungsproblem nach der humanistischen Illusion. Weinheim 1996; S. 216 oder auch Butler, J.: Noch einmal: Körper und Macht. In: Honneth, A.; Saar, M.; a. a. O.; S. 60

[61] Vgl. Schäfer, A. (Hrsg.): Das Bildungsproblem nach der humanistischen Illusion; a. a. O.; S. 216; das Subjekt fungiert bei Foucault als "(...) eine der ersten Wirkungen der Macht (...)" (Foucault, M.: Das Subjekt und die Macht; a. a. O.; S. 243), insofern es selbst ein bloßer Machteffekt ist und nicht als Gegenüber von Macht existent wird. "Es ist weder letzter Zurechnungspunkt des Denkens, Wollens und Fühlens, noch imaginäres Personenzentrum, in der sich aller Entfremdung zum Trotz die vermeintliche Einzigartigkeit des Einzelnen kristallisiert, noch gar potentieller Souverän, der sich nur erst von allen möglichen `Kolonialisierungen´ befreien muss. Es ist der Fluchtpunkt gleichermaßen unvermeidlicher wie unabschließbarer Definitions- und Steuerungsanstrengungen. Nicht gefügiger Adressat, aber auch nicht eigensinniger point de rèsistance von Machtinterventionen, sondern schon immer deren Effekt" (Bröckling, U.: Das demokratisierte Panopticon.; a. a. O.; S. 80).

[62] Vgl. Foucault, M.: Das Subjekt und die Macht.; a. a. O.; S. 255

[63] Vgl. Deleuze, G.: Foucault. Frankfurt a. M. 1992; S. 100

[64] Foucault. M.: Überwachen und Strafen.; a. a. O.; S. 39

[65] Vgl. Masschelein, J.: Je viens de voir, je viens d´entendre . Erfahrungen im Niemandsland. In: Ricken, N.; Rieger-Ladich, M. (Hrsg.); a. a. O.; S. 97.

[66] Foucault, M.: Der Mensch ist ein Erfahrungstier.; a. a. O.; S. 30

[67] Wie kurz angedeutet, fungieren Vorläufigkeiten hier nicht als zugrunde liegende Kategorien. Als Effekte, die sich ergeben, erscheinen sie eher als ästhetische Erfahrungen bzw. `Historische Aprioris´, die eine `Identitätsstiftung´ betreiben, die nicht auf subjektive Zentren zurückzuführen ist.

[68] Handlungen werden hier explizit als Ereignisse betrachtet, welche durch das Wissen und den Willen von Personen hervorgerufen werden.

[69] Wimmer, M. (Hrsg.): Der Andere und die Sprache. Vernunftkritik und Verantwortung. Berlin 1988; S. 51

[70] Vgl. Wimmer, M. (Hrsg.): Der Andere und die Sprache. Vernunftkritik und Verantwortung. Berlin 1988; S. 51

[71] Dass sich eine solche Notwendigkeitsfigur von dem Gewissheitscharakter der weiter oben dargestellten, alleinig intentional ausgerichteten Notwendigkeitscharakteristik pädagogischen Denkens ablösen kann und somit auch das asymmetrische Verhältnis in der Beziehung zum Anderen ein Stück weit hinter sich lassen wird, werde ich im Folgenden noch zeigen.

[72] Die Andersheit bzw. die Singularität des Anderen ist als solche weder pädagogisch noch philosophisch bestimmbar. Sie `existiert´ als das, "(...) was mich zur Rede stellen kann, in Formen, die absolut nicht vorweg zu nehmen sind" (Wimmer, M. [Hrsg.]: Der Andere und die Sprache.; a. a. O.; S. 238). Dabei besteht der Andere in seiner Transzendenz und Fremdheit insofern, als er da ist - jedes Mal als ein irreduzibel Anderer, der sich meinem verfügbaren Wissen als einer vorgegebenen Ordnung entzieht. Demzufolge kann er nicht den Status eines Begriffes haben. Dieser nämlich wäre durch die Herrschaft über das Begriffene gekennzeichnet, das er sich subsumiert, indem er es in etwas von Geist verwandelt (Vgl. Wimmer, M. (Hrsg.): Der Andere und die Sprache.; a. a. O.; S.48.

III PROFESSIONELLES WISSEN UND DIE UNVERFÜGBARE ENTDECKUNG DES SINGULÄREN ANDEREN

1 Der Andere als Kategorie des Gewussten

Dass positives Wissen als Verfügungswissen in pädagogischen Kontexten eine relevante Rolle spielt, die durch machtbesetzte Determinierungen bezüglich des Anderen die Bedingungsmöglichkeit des Pädagogischen existent werden lässt, wurde bereits zu zeigen versucht. Der scheinbaren Notwendigkeit jener pädagogischen Souveränität stellte ich soeben einen Blickwinkel auf Macht gegenüber, der auf Wissen ebenfalls nicht verzichten kann, dieses jedoch fernab zugrunde liegender Subjektivität als Dezentrierung dieser zu denken versucht. Die `Subjektivierungspraktiken´, die so keineswegs auf das Subjekt selbst zurückgeführt werden können, verbindet Foucault mit der These vom `Ende des Menschen´ bzw. dem `Tod des Subjektes´, in der er allem ein Ende setzen möchte, das der "(...) Erzeugung des Menschen durch den Menschen eine feste Erzeugungsregel, ein wesentliches Ziel vorgeben will".[73] Das Verabschieden der Vorgabe einer solchen Zielvorstellung kann dabei als Versuch gedeutet werden, dem Dilemma zu entkommen, in das der Mensch im Kampf um Machtansprüche verwickelt bleibt und das eine gewaltfreie Beziehung zum Anderen so gut wie unmöglich macht - als Versuch der Entwicklung eines anderen Verständnisses des Menschen, das zugleich ein anderes Verhältnis zum Anderen ermöglicht.[74] Ist eine derartige gewaltfreie Beziehung zum Anderen, die einer erkenntnishaften Schließung dessen entgegenarbeitet, nach dem `Ende des Menschen´ nun aber überhaupt noch denkbar?[75]

Innerhalb des Versuches eines Umganges mit dieser Fragestellung erscheint es mir zunächst einmal als sinnvoll, den Anderen etwas konkreter als bisher in seiner verkannten, aber scheinbar notwendigen Rolle des Gewussten im System eines Verfügungswissens darzustellen, das der Logik asymmetrischer Beziehungskonstellationen folgt. Wie ansatzweise schon erörtert, tendieren solche Verfügungsansprüche grundlegend dahin, den Anderen als pädagogischen Adressaten erkennen und verstehen zu müssen, um überhaupt auf ihn einwirken zu können.[76] Wie sich zeigte, erhält sich dann selbst dort, wo es nicht nur um eine bloße Anpassung des Anderen gehen soll, ein instrumentelles Handlungsverständnis, das einen kontinuierlichen Übergang vom Wissen zum Handeln voraussetzt, gerade weil "(...) das Verhältnis zwischen Wissen, Deuten und Handeln in Termini der Anwendung, Umwandlung und Übersetzung gedacht wird".[77] Handlungswissen fungiert dabei als Vorstrukturierung praktischer Entscheidungen. Durch eben jene Absicherung glaubt man daran, Effekte, die sich erst unmittelbar in der pädagogischen Situation ergeben, ausschließen zu können. Hinsichtlich dessen findet "(...) Deuten und Handeln immer schon in einem durch das Wissen homogenisierten Rahmen statt, in dem das Wissen nicht auf eine Situation angewendet wird, sondern selbst bereits die Anwendung ist, insofern es die Situation schon »vor« jeder Handlung formiert und diese dadurch erst ermöglicht".[78] Zumeist wird eine derartige Beraubung der Andersheit des Anderen durch solche `Dienstanweisungen´ dadurch legitimiert, dass man jene ausschließlich im Sinne des Wohles des konkreten Anderen in Szene setzt, so etwa nach dem Motto: Ich sollte als verantwortungsvoller Pädagoge doch wissen, wer mein Gegenüber ist und wie er ist, um mich um dessen Wohl überhaupt kümmern zu können.[79] Da das Wohl des Anderen in seiner jeweiligen pädagogischen Besetzung mit einer solchen Suche nach Klarheit der eigenen pädagogischen Aufgabe unweigerlich in Verbindung steht, die mir in dem Zuge die Rolle meiner Anwaltschaft bezüglich des Anderen sichert, ist der Notwendigkeitscharakter derartiger Verantwortungsübernahmen wohl legitimiert. Die Unmöglichkeit nicht nicht handeln zu können entspringt dabei einem pädagogischen Verständnis, welches ein handlungsmächtiges Subjekt voraussetzt, das sich und sein Tun vor sich und anderen verantworten kann. Solche Gewissheiten, die sich durch die Sicherheit des Erkennens und das Streben nach Verlässlichkeit auszeichnen,[80] tragen den Charakter von Intentionalität "(...) als einem Ausstrecken hin zu etwas, was die Notwendigkeit verdeutlicht, jeweils konkret danach zu fragen, wer wen oder was sichert bzw. wer über was und warum Gewissheit erlangen möchte".[81] Befragungen solcher Art erlauben dann Formen des sinnhaften Beurteilens und Typisierens, welche die Funktion besitzen, Individuen wieder in jene Position zu rücken, in denen sie als Subjekte ihr Leben im Griff haben, Zentrum und Ausgangspunkt jeder Aktivität sind und sich damit der Wirklichkeit im sicheren Zugriff bemächtigen können.[82] In dem Sinne stehen für "(...) alle zur Identitätsfindung notwendigen Anderen (...) mittlerweile Interpretationsmodelle, Rollen- und Funktionsanalysen zur Verfügung, die die jeweils relevanten Attribute, Kompetenzen, Umgangsregeln und Erwartungshorizonte aufzeigen, nicht zuletzt um Störungen zu vermeiden und den Umgang mit dem Anderen (...) effizienter zu gestalten".[83]

Der Andere, der fast ausschließlich in einer Beziehung zu jener Identitätsvorstellung und einer damit verflochtenen Vorstellung von pädagogisch-planbaren Handlungen situiert ist,[84] erlangt somit nicht den Status eines Problemhorizontes, dessen Berücksichtigung nicht so ohne weiteres beiseite geschoben werden kann, gerade weil das Problem des Anderen hier durch ein Wissen verdeckt wird, das sich als Wissen vom und über den Anderen immer schon im Voraus präsentiert. Vielmehr wird die Andersheit dessen in dem Moment vergessen, in dem "(...) der Andere dem beherrschenden Blick des Subjekts unterworfen wird und als Bild wiederkehrt, das das Subjekt in seinem Innenraum projiziert".[85] Die Auffassung vom Anderen gestaltet sich dabei nur dann als sinnhaft, "(...) wenn sie vom [vorgängigen; O.S.] Subjekt her formuliert wird, auf dessen Reflexion hingeordnet der Andere immer nur als Anderer für ein Ich erscheinen kann, dem als Subjekt des Wissens der Andere allein in der Form eines Bewusstseins-vom-Anderen gegeben ist".[86] Dieser Andere existiert dann als Baustein des Sinngefüges des Selbstverhältnisses des Menschen.[87] Wackelt er in einem solchen Gefüge bzw. tendiert dazu, bisherige Interpretationsmodelle und daraus folgende Handlungsorientierungen als ohnmächtig erscheinen zu lassen, scheint er erst einmal im Unbestimmten zu bleiben - in einem Nicht-Wissen, das als Noch-Nicht-Wissen vorgestellt wird.[88] Dieses Nicht-Wissen wird hier dennoch immer auf ein Wissen bezogen bleiben, das der Charakteristik einer Grenzenlosigkeit unterliegt und demzufolge danach strebt, die Andersheit des Anderen in absoluter Transparenz aufzulösen. Dabei ist der Versuch, die endgültige Wahrheit zu entschlüsseln, "(...) die Triebfeder eines Denkens, das den Anderen nicht mehr als Anderen anerkennen kann, sondern das Undenkbare oder das Unendliche in eine endliche Reihe endlicher Gestalten des Anderen auflöst".[89] Grenzenloses Wissen wird so grenzenlos, als es den Anderen nicht als Begrenzung eines solchen denkt: "Was nicht gewußt wird, erscheint gemessen an dem, was gewußt wird, als das Unendliche, dessen Struktur aber selbst endlich ist und aus endlichen Gestalten besteht. So läßt die Analytik der Endlichkeit nur die Akkumulation des Wissens als unendliches Fortschreiten zu".[90] Diese Logik gehorcht dann einem Imperativ, "(...) sich das Andere anzueignen, sich seiner zu bemächtigen, das Unbewusste bewusst, das Unverständliche verständlich, das Sinnlose zum Sinn und die Sprache der Intention des bewussten Subjekts dienstbar zu machen".[91] Der Wert der zentralen Position, um die das Subjekt kämpft, wird so mit der Entwertung des Anderen erkauft.[92] Was sich in einem daraus vollziehenden (pädagogischen) Handeln verwirklicht, ist nicht nur die mit einer solchen Position verbundene Vorstellung, sondern immer auch das, was von dieser selbst verstellt wird.[93] Dadurch, dass der Andere innerhalb jener gewalttätigen Diskurse immer nur als kategorialer Bestandteil einer Totalität - als ein konkreter Anderer - auftritt, wird er als ganz Anderer vergessen bzw. trat als ein solcher gar nicht erst zum Vorschein.

Die Ermöglichung pädagogischer Handlungen, welche die Situationsformierung dieser durch Wissen immer schon voraussetzt, könnte nun jedoch auch dahingehend befragt werden, ob sich dieses Wissen in seinem kontinuierlichen Übergang zu einem Handeln tatsächlich in diesem Handeln umsetzen lässt, gerade wenn man davon ausgeht, dass jede pädagogische Tätigkeit situationsorientiert ist und ihre Potenz in der Face-to-Face Interaktion gewinnt, die sich in keiner allgemeingültigen Regel im Voraus einholen lässt.[94] Man kann dann hier, wie Michael Wimmer dies tut, davon ausgehen, dass sich das eigentlich Pädagogische dem Wissen entzieht, "(...) denn wenn Professionen damit beschäftigt sind, abstraktes Wissen auf konkrete lebensweltliche Situationen zu übersetzen, für diese Übersetzung aber keine allgemeinen Regeln zur Verfügung stehen, bleibt ein Rest, der nicht Wissen ist und werden kann und dessen Verhältnis zum Wissen unklar ist".[95] Jener unbestimmte Rest, der auf Ebene des Denkens als Nicht-Wissen aufkommt, impliziert im Zuge der Infragestellung meiner Selbst dann die Möglichkeit eines Zurückerinnerns bezüglich des Anderen, welche die Auseinandersetzung mit dem positiven Wissen auf subjekttheoretischer Ebene keineswegs überflüssig macht, deren Funktion bezüglich der Begegnung mit dem Anderen aber ändern wird. Das Aushalten einer solchen Differenz eines Nicht-Wissens im Wissen als Unbestimmtheit auf theoretischer Ebene bzw. eines damit in unmittelbarer Verbindung stehenden Bruches zwischen dem Ich und dem Anderen als Unentscheidbarkeit auf der Handlungsebene, werde ich im nun Folgenden versuchen, zu explizieren.

2 Das Erscheinen des Anderen durch `wissendes Nicht-Wissen´

"Im Unterschied zum Laien, der in der Regel glaubt zu wissen, wer der singuläre Andere ist und was wie zu tun ist, muß der professionelle Pädagoge wissen, daß er es nicht weiß und wissen kann".[96] Er wird sich, so könnte die These Wimmers hier fortgeführt werden, im Zuge der Qualifizierung pädagogischer Handlungen dann damit auseinandersetzen müssen, dass der Andere in seiner Entdeckung eine Lücke im Wissen bleibt, die nicht gewaltfrei in allgemeingültige Erkenntnisse überführt werden kann, in dem Sinne also nicht zu schließen ist, da sie die Grenze meiner eigenen Endlichkeit im Wissen darstellt.[97]

Um auf jene Implikationen eines Nicht-Wissens im Wissen zu stoßen, geht Wimmer zunächst einmal davon aus, dass das Allgemeine des Pädagogischen zerfallen sei.[98] Innerhalb der These eines solchen Niederganges, den er keineswegs als Dekadenzphänomen deutet, macht er zudem darauf aufmerksam, dass eine allgemein-pädagogische Idee als Bildungsidee[99] heutzutage in großem Maße fragwürdig bzw. zweifelhaft geworden ist. Die Bedeutung einer solchen allgemeinen Idee bestände darin, eine Verbindungslinie zwischen Theorie und Praxis der Pädagogik herzustellen, welche das Allgemeine als Vereinheitlichung und somit auch Identitätsstiftung gewährleisten soll. Der Andere als Kategorie des Gewussten geht genau in einer solchen Idee auf, welche die Konformität von theoretischem Wissen und praktischem Handeln voraussetzt. Würde diese sich nun der Infragestellung jener homogenen Substanz hingeben, so ließe sie "(...) die Bedeutung der Idee als der Bestimmung des »eigentlich« Pädagogischen für die Selbstdefinition der pädagogischen Professionen"[100] wackeln. Dass sie dies nicht tut, indem sie die mögliche Differenz von Theorie und Praxis verleugnet, sichert ihr dann wohl ihre Erfolge, die vor dem Hintergrund von Diskontinuitäten, Grenzen und Differenzen im pädagogischen Diskurs jedoch unmittelbar in ihrer eigenen Verkennung liegen, gerade weil in dem Zusammenhang die Differenz zwischen Theorie und Praxis als die eines brüchigen Wissens nicht zu leugnen ist. Aufgrund dieses Bruches kommt Wimmer zu der Schlussfolgerung, dass " die Bildungsidee als Klammer zwischen Theorie und Praxis, die dem Pädagogischen seine Identität geben soll (...)",[101] eine Fiktion ist. Die Idee als solche unterliege dabei nicht dem Illusionären; vielmehr sei es der ihr inhärente Glaube "(...) vermittelt über sie eine Einheit gewinnen zu können, eine Homogenität in kontinuierlichen Übergängen vom Denken zum Handeln".[102] Da es diese Einheit als homogene Substanz in der Pädagogik noch nie gab, sei das Pädagogische vielmehr in einer Art Diskurs zu suchen, "(...) der sich immer schon zwischen die [praktischen wie auch theoretischen; O. S.] Vorstellungen und die Kette der realen Ereignisse geschoben hat und so den »Erziehung« genannten Sinn der von ihm strukturierten Realität erst konstituiert".[103] Der Glaube an eine Idee, die der Aufgabe gewachsen zu sein scheint, die Verschiedenheit und Differenzen in der Pädagogik zu vereinen, muss so notwendigerweise scheitern oder in Zwang münden, wenn sich die durch Heterogenität auszeichnende Landschaft pädagogischer Bereiche durch genau diese Idee totalisieren lässt.[104] Dem, der jener allgemeinen Idee noch Glauben schenkt und damit den Versuch unternimmt, eine Definition des eigentlich Pädagogischen zu geben, die für alle Bereiche pädagogischer Handlungsfelder und erziehungswissenschaftlicher Theorieentwicklung Geltung beansprucht und somit die Rede von einer planmäßigen Erziehung als plausibel erscheinen lässt, wird man so etwas zynisch die Rolle eines Spezialisten attestieren können, der die Komplexität des Unbestimmten vereinfacht-bestimmend meistert. Man könnte dann davon ausgehen, dass dieser als laienhafter Spezialist des Scheiterns auftritt, indem er der Illusion der durch vorheriges Wissen formierten technischen Beherrschbarkeit pädagogischer Situationen verfällt und so die Gegenwart der schon verstellten Zukunft opfert. Die antinomische Grundstruktur des Pädagogischen gerät so in Vergessenheit bzw. wird im Interesse von Denk- und Handlungssicherheit grundlegend vertagt.

Wimmer macht nun aber genau auf jene Paradoxie, "(...) nämlich durch Erziehung eine Intention verfolgen zu wollen, es aber eigentlich nicht zu können, weil, was gewollt wird, nur vom Anderen selbst hervorgebracht werden kann",[105] aufmerksam, indem er vor dem Hintergrund der Unmöglichkeit einer einheitlichen Idee als Bestimmung des Pädagogischen auf das schon angesprochene Übersetzungsproblem von theoretischem Wissen und praktisch-pädagogischer Tätigkeit verweist. Als Essenz sei das Paradoxe des Pädagogischen grundlegend für die Pädagogik, "(...) und zwar sowohl für ihre praktische Aufgabenbestimmung als auch für ihre Theorieentwicklung, für die pädagogische Erfahrung wie auch für die Institution des Erziehungs- und Bildungssystems".[106] Aus dieser Grundlegung ergäbe sich eine Erforderlichkeit in dem Sinne, als "(...) die wissenschaftliche pädagogische Reflexion sich dem zuwendet, was sie um so radikaler zu reduzieren und auszuschließen versucht (...): Dem Unmöglichen, Unwirklichen und Unentscheidbaren als Synonymen des Paradoxen",[107] ohne dieses die Pädagogik nicht als eine solche, sondern als Sozialtechnologie existieren würde, die nicht ihrem Gegenstand gerecht wird, sondern lediglich sich selbst. Der hier gemeinte Riss sei "(...) kein Unfall, kein Fehler, keine Last von der man sich befreien könnte, sondern er ist konstitutiv und unabwendbar, er ist in einer logisch negativen, antinomischen oder paradoxen Form das Positive der pädagogischen Sache und Aufgabe"[108] und lasse sich demzufolge auch nicht in eine Richtung auflösen.

Im Banne jener paradoxen Problemlagen, deren Konstitution sich darin zeigt, dass sie nach keiner endgültigen Lösung streben, problematisiert Michael Wimmer das Verhältnis zum Wissen, welches nun auch die Differenz zwischen professionellem Pädagogen und pädagogischem Laien zum Vorschein bringt: Das Nicht-Nicht-Denken des Nicht-Wissens als unbestimmter Rest, der nicht Wissen ist, stellt dabei den Kern professioneller Handlungen als Besonderheit dieser dar, "(...) deren Aufgabe folglich darin besteht, die Beziehung zwischen einem Wissen und einer Situation, einem »Fall«, einer Singularität herzustellen, die dem Wissen Widerstand bietet als etwas ihm Fremdes, vor ihm Verschlossenes und insofern Absolutes. Das Nicht-Wissen als Zentrum des Pädagogischen und die Fähigkeit, die Kluft zwischen dem irreduziblen Nicht-Wissen (Situation, Singularität) und (pädagogischem) Wissen handelnd zu überwinden als Kern pädagogischer Professionalität, sind deshalb selbst als die Besonderheiten des Pädagogischen zu verstehen, die auf seine antinomische Grundstruktur verweisen (...)",[109] so Wimmer. Die Unternehmung eines nahtlosen Überganges vom Wissen zum Handeln scheitert somit am Anderen, der anders, unbestimmt und begrifflich uneinholbar bleibt und mir somit an den Grenzen meines Wissens begegnet. Somit kann es hier nicht mehr um die Funktion eines Steuerrades für (pädagogische) Begegnungen mit dem Anderen gehen, welche das Wissen als technisches Hilfsmittel übernehmen müsste, um in der Situation entstehende Ungewissheiten vorgängig zu bearbeiten. Das Wissen transformiert seine Funktion vielmehr dahingehend, als man es auch als Wissen weiß, das heißt, dass hier nicht davon auszugehen ist, dass es sich innerhalb jenes Wissens um die Dinge selbst handelt:[110] "Um das Wissen als Wissen zu wissen und damit dessen Grenze wissen zu können, muss man nicht etwa nichts, sondern im Gegenteil sehr viel wissen. Man muss durch das Wissen mit seinen Illusionen (...) hindurchgegangen sein, um den Anderen in seiner Singularität und absoluten Andersheit entdecken zu können. Das wissende Nicht-Wissen setzt also eine gründliche Ausbildung und intensive Auseinandersetzung mit dem Professionswissen voraus, das auch keineswegs überflüssig ist und selbstverständlich auch weiterhin gebraucht wird (...)".[111] Der von Wimmer diagnostizierte illusionäre Charakter eines kontinuierlichen Überganges vom Wissen zum Handeln, welcher das Hineingehen in (pädagogische) Situationen auch laut seiner Argumentation zuallererst erlaubt,[112] stellt in dem Kontext dann so etwas wie die Bedingungsmöglichkeit für das Auffinden der Grenzen meines Wissens und somit auch der Grenzen meiner Selbst dar.[113] Jene Momente eines nur scheinbar machtbehafteten Wissens, die der Unvermeidlichkeit unterliegen, sich eine Vorstellung zu machen, in dieser Unvermeidlichkeit aber an ihre Grenzen stoßen, werden dann mit jedem Fall und jeder offenen Situation einer Revision unterzogen, die ohne dieses abstrakte Wissen, das als Bedingungsmöglichkeit selbst der Unbestimmtheitsproblematik unterliegt, als eine solche gar nicht erst ins Leben gerufen würde. So wird pädagogisches Handeln als Antwort auf die nicht in mir verfügbaren Regelsystemen aufgehende Andersheit des Anderen erst ermöglicht. Implikationen regelhafter `Dienstanweisungen´ innerhalb eines solchen Wissens werden dabei insofern brüchig, als sie durch das situative Erscheinen des Anderen in seiner Bezüglichkeit zu einem Nicht-Wissen ihre ursprünglich-zielgerichtete Form einer methodisch-kontrollierten, typisch pädagogischen Anwendungstechnik verlieren. Ein pädagogisches Geschehen als Intersubjektivität vollzieht sich demnach nicht mehr als Immanenz oder als dialektische Vereinigung des Getrennten,[114] da der Andere im Moment der Begegnung für das Wissen unendlich anders bleiben wird. Aus dieser unendlichen Andersheit des Anderen ergibt sich in jedem situativen Moment etwas Unentscheidbares, das "(...) nicht einfach das Schwanken oder die Spannung zwischen zwei Entscheidungen [ist; O.S.], es ist die Erfahrung dessen, was dem Berechenbaren, der Regel nicht zugeordnet werden kann, weil es ihnen fremd ist und ihnen gegenüber ungleichartig bleibt, was dennoch aber - dies ist eine Pflicht - der unmöglichen Entscheidung sich auszuliefern (...) und die Regel berücksichtigen muss".[115]

Im Lichte pädagogischer Professionalität, die sich hier durch die handelnde Überwindung der Kluft zwischen einem pädagogischen Wissen und einem irreduziblen Nicht-Wissen auszeichnet,[116] zeigt sich die Essenz jener nicht-intentionalen Handlungen innerhalb eines offenen Bezuges zur Situation, in der ich von einer irreduziblen Unentscheidbarkeit betroffen bin, welche die Entdeckung der Spur des Anderen nicht verstellt.[117] Das soll nicht heißen, dass das Wissen um letztendliche Unentscheidbarkeit, Entscheidungen zu treffen verunmöglicht - vielmehr ist es seine Bedingung.[118] Doch selbst wenn man durch der Situation vorgängiges Wissen hier zu wissen glaubt, "(...) was gleich geschehen wird, bleibt der neue Augenblick, das Ankommen dieser Ankunft jungfräulich, noch unzugänglich, im Grunde unerlebbar".[119] Das Handeln ohne wissen zu können spielt dabei die ethische Rolle einer antwortenden Stellungnahme, die nicht zu umgehen ist, weil mich der Andere als uneinholbar Anderer unmittelbar angeht.[120] Das Antworten geschieht jedoch nicht in der Form einer Verantwortungsübernahme für ihn - im Interesse der Anwaltschaft für sein Wohl, für das ich die Verantwortung übernehme, sondern durch Gerechtigkeit, die einerseits unerreichbar ist, gleichwohl aber präsent.[121]

Vor dem Hintergrund der handelnden Überwindung der Kluft zwischen einem Nicht-Wissen und einem Wissen bewegt sich die Verantwortung gegenüber der irreduziblen Andersheit des Anderen innerhalb dieses Handelns, das trotz einer Dyssymmetrie zwischen dem Ich und dem Anderen seine Besonderheit als pädagogisches Handeln nicht verliert, so weg von einem in Gewalt getränkten `Für-den-Anderen´ hin zu einem mich verpflichtenden `Vor-dem-Anderen´, das ich nun mit Lévinas, auf den Wimmer in dem Zusammenhang ebenfalls Bezug nimmt, noch etwas genauer kennzeichnen möchte.

3 Verantwortung `vor dem Anderen´

Der Ausgangspunkt der Verantwortungskonzeption bei Emmanuel Lévinas liegt in der Verbindung zum Antlitz des Anderen als Ort der ethischen Berufung meiner Selbst, da es sich in der Nähe als nacktes, ungeschütztes, entblößtes Gesicht des anderen Menschen[122] jeglichen Erkenntnisrelationen entzieht. Meine vermeintliche Identität wird so "(...) durch den Anderen auf eine außergewöhnliche Weise in Frage gestellt".[123] Anstatt diesen zum Selben eigenen Wissens werden zu lassen, liegt hier vielmehr eine `Anerkenntnis´[124] der Andersheit des Anderen vor, die Lévinas als Ethik des `Antlitzes´ behandelt. [125] Das Ereignis, welches den Anderen von Angesicht zu Angesicht erscheinen lässt, ist demnach eines, was das eigens gefertigte Bild des Anderen als Form durchbricht und meine mögliche Gewalt als Besitzer lähmt: "Die Beziehung zum Anderen kann gewiß durch die Wahrnehmung beherrscht werden, aber das, was das Spezifische des Antlitzes ausmacht, ist das, was sich nicht darauf reduzieren lässt".[126] Fernab machtbesetzter Verfügbarkeiten über den Anderen, die diesen immer nur in der Logik des Angleichens an dasselbe behandeln, führt Lévinas hier an, dass die beste Art dem Anderen zu begegnen darin läge, "(...) nicht einmal seine Augenfarbe zu bemerken".[127] Eine derartige Begegnung, welche die Spur des Anderen aufnimmt, indem sie die sichtbare Oberfläche des Gesichtes dessen in Vergessenheit geraten lässt, misst dem Anderen dann eine Bedeutung zu, die jenseits jeglicher sozialer Kontexte existiert. Der Andere scheint so nur für sich allein Sinn zu machen und allen Kategorisierungen gegenüber transzendent zu bleiben.[128] Aufgrund dieser Nichtzugänglichkeit bleibt das Antlitz des Anderen - "(...) als ständige Ablösung aus der Enge der fixen Bedeutungen und Bilder (...)"[129] - in der Begegnung mit dem Anderen aber exponiert und bedroht, "(...) als würde es uns zu einem Akt der Gewalt einladen".[130] Diese Not des Antlitzes, die sich aus der Möglichkeit subjektiver Erkenntnisprozesse bezüglich des Anderen ergibt, ist es, die mich aus dem Antlitz des Anderen anspricht und gleichzeitig in die Verantwortung ruft. So werde ich durch den Anderen verpflichtet, "(...) ohne dass ich gegen seinen Anruf taub sein oder ihn vergessen könnte, d.h. daß ich aufhören könnte, für sein Elend verantwortlich zu sein".[131] Verantwortung steckt dabei kein selbst erkanntes Handlungsziel ab oder tritt aus eigenen Entscheidungsspielräumen hervor. Als ethisches Verhältnis obliegt sie mir und tut dies deshalb, weil die Erfahrung der Verwundbarkeit und Sterblichkeit des Anderen uns immer schon etwas anging, uns sozusagen als Menschen schon seit jeher in Verantwortung zog.[132] Nach Lévinas besteht die Verantwortlichkeit `vor dem Anderen´ somit in "(...) jener vor-ursprünglichen Einwirkung des Guten auf den Einen, Einwirkung, die stets älter ist als jede Gegenwart, als jeder Beginn".[133] Diese Spur einer nicht zu erschließenden Vergangenheit, mit der Lévinas die Verpflichtung der unaufhebbaren, unumkehrbaren und unwiderlegbaren Verantwortung gegenüber dem Anderen beschreibt, sieht das Gute in einem Kontext, welcher durch Gehorsam gegenüber einem einzigen Wert gekennzeichnet ist: "(...) gegenüber einem Wert, dem man unmöglich entkommen kann, der jedoch, dem Subjekt »verwandtschaftlich verbunden«, weder gewählt noch nicht-gewählt ist, zu dem das Subjekt vielmehr erwählt wird, indem es die Spur der Erwählung bewahrt. Es ist ein Wert, der sich nie als Thema anbietet, der weder gegenwärtig ist noch vorgestellt wird und der älter ist als das Prinzip, weil er sich nicht thematisieren lässt und nicht anfängt. In einer unvordenklichen Vergangenheit ohne Gegenwart ist er durch die Ambiguität und Antiquität der Spur [dennoch] nicht abwesend. Es ist ein Wert, der nur durch Missbrauch der Sprache benannt wird, ein Wert, der Gott genannt wird".[134]

In Rückbindung an den jüdischen Messianismus zeigt sich in jener mystifizierten Benennung des Unbenennbaren der Verpflichtungscharakter meiner Verantwortung gegenüber dem Anderen.[135] Da der Ursprung meiner Aktivität dabei in diesem selbst liegt, ergibt sich ein altrozentrisches Geschehen, in dem meine Macht an spätestens dem Punkt "(...) der im Gesicht des Anderen sprechenden absoluten Andersheit des Anderen Menschen"[136] endet. Eine solche Passivität und Heteronomie als Selbstlosigkeit meiner Selbst scheint für das Verhältnis zum Anderen notwendig zu sein, da ich ohne sie in mir Selbst und den damit verbundenen Grenzen meines Wissens gefangen bliebe;[137] in dem Sinne könnte ich nicht wirklich antworten, sondern würde den Anderen immer schon gewalttätig objektivieren.[138] Die Beziehung zum Anderen, die hier nicht als reziprokes Verhältnis gedacht werden kann, wird so nur dadurch gewährleistet, als die eigene Welt ihre Selbstverständlichkeit und substantielle Einheit verliert, weil der Andere in seiner unmittelbaren Andersheit an sie herantritt und ihr damit einen nicht zu beseitigenden Widerstand entgegensetzt, der mich als `Geisel´ zur Verantwortung verpflichtet.[139] Innerhalb jener Geiselschaft erhalte ich aber gerade "(...) in der Aufhebung meiner Identität als des autonomen Subjekts eine neue Identität (...)"[140], die Identität dessen, der in die Pflicht gestellt ist, ständig neu auf den Anruf des Antlitzes zu antworten: "Nicht genug wundern kann man sich angesichts dieser Identität einer Monade - dieser Identität des Einzigartigen im Ich, welches sich nicht durch Hinzufügung eines Attributes, das es von anderen unterscheidet, oder durch eine irreduzible Stellung in Raum und Zeit, die berühmte materielle Individuation, als Einzelfall eines Genus zu rechtfertigen braucht",[141] so Lévinas. Meine vermeintliche Menschlichkeit besteht dann allein in der unmächtigen Verantwortlichkeit vor dem Anderen, dessen unvorhersehbare Existenz meine niemals in sich selbst bleibende `Identitätsstiftung´ scheinbar erst legitimiert. Dabei ist es die Passivität und Ohnmacht meiner Selbst, die mich fähig macht, von der Passivität und Ohnmacht des anderen Menschen angesprochen zu werden.[142]



[73] Foucault, M.: Der Mensch ist ein Erfahrungstier.; a. a. O.; S. 84

[74] Vgl. Wimmer, M. (Hrsg.): Der Andere und die Sprache; a. a. O.; Vorwort

[75] An jener Stelle ist darauf hinzuweisen, dass im Anschluss an die hier gezeigten Problemaufrisse Michel Foucaults wohl keine Theorie als Regelhaftigkeit mehr möglich ist. Demnach würde die hier dargestellte paradoxe Problematik des Pädagogischen für Foucault ein unlösbares Problem aufrufen, da es im Zuge von `Entsubjektivierung´ keine Vermittlung zwischen Singularität und Denken mehr geben kann. Ausgehend von der radikalen Infragestellung des Subjektes bei Foucault und dem damit zusammenhängenden Fallenlassen eines subjektiv-determinierten Machtanspruches, werde ich mich im Folgenden dennoch auf Michael Wimmer beziehen, da ich davon ausgehe, dass es ihm nicht um die Auflösung bzw. Vermittlung bisher beschriebener Machtproblematiken geht, sondern vielmehr um einen Umgang mit diesen, der keinesfalls nur in eine Richtung der bisher beschriebenen, paradox zueinander situierten Interpretationen tendiert. Es geht hier also nicht um zustimmungsfähige Orientierungen für pädagogisches Handeln, sondern um eine angemessene Reflexionsform, welche die Beziehung des Subjektes zum Heteronomen zu denken versucht.

[76] Vgl. Wimmer, M. (Hrsg): Der Andere und die Sprache; a. a. O.; S. 44 oder auch Wimmer, M.: Von der Identität als Norm zur Ethik der Differenz. Kritik, Dekonstruktion und Verantwortung. In: Masschelein, J.; Wimmer, M. (Hrsg.); a. a. O.; S. 68

[77] Wimmer, M.: Zerfall des Allgemeinen - Wiederkehr des Singulären. Pädagogische Professionalität und der Wert des Wissens. In: Combe, A.; Helsper, W. (Hrsg.): Pädagogische Professionalität. Untersuchungen zum Typus pädagogischen Handelns. Frankfurt a. M. 1996; S. 429

[78] Ebd.; S. 424

[79] Der Begriff der Verantwortung steht hier in einer Bedeutungstradition, welche die moralische Haftbarmachung des autonomen Subjektes, das Sich und sein Tun verantworten kann, impliziert. Da das Subjekt dabei immer nur für sich selbst verantwortlich ist, fungiert der Andere als Objekt möglicher Entscheidungen (Vgl. Wimmer, M.: Von der Identität als Norm zur Ethik der Differenz.; a. a. O.; S. 50).

[80] Vgl. auch Liesner, A.: Zwischen Weltflucht und Herstellungswahn.; a. a. O.; S. 115

[81] Ebd.; S. 116

[82] Wimmer, M. (Hrsg.): Der Andere und die Sprache; a. a. O.; S. 91

[83] Ebd.; S. 96

[84] Vgl. ebd.; S. 92

[85] Ebd.; S. 95

[86] Ebd.; S. 5 f.

[87] Vgl. Wimmer, M.: Intentionalität und Unentscheidbarkeit.; a. a. O.; S. 60

[88] Vgl. Wimmer, M. (Hrsg.): Der Andere und die Sprache, a. a. O.; S. 207

[89] Wimmer, M. (Hrsg.): Der Andere und die Sprache.; a. a. O.; S. 207

[90] Ebd.

[91] Ebd.; S. 210; zu einer derartigen Aneignungsstrategie als `Sich-Zueigen-Machen´ des Anderen vgl. auch Meyer, Drawe, K.; Waldenfels, B.: Das Kind als Fremder. In: Vierteljahreszeitschrift für wissenschaftliche Pädagogik. 3/1988; S. 271-287

[92] Vgl. Wimmer, M. (Hrsg.): Der Andere und die Sprache.; a. a. O.; S. 96

[93] Vgl. Wimmer, M.: Machbarkeitsphantasien und Zukunftsvorstellungen in der Pädagogik. In: Schäfer, A.; Wimmer, M. (Hrsg.): Machbarkeitsphantasien. Opladen 2003; S. 197

[94] Vgl. Koping, B.: Grundprobleme pädagogischer Berufstätigkeit. Hier zitiert nach Wimmer, M.: Zerfall des Allgemeinen - Wiederkehr des Singulären.; a. a. O.; S. 425

[95] Wimmer, M.: Zerfall des Allgemeinen - Wiederkehr des Singulären.; a. a. O.; S. 425

[96] Ebd.; S. 431

[97] Eine solche Grenze lässt sich zugleich als Grenze einer zugrunde liegenden Subjektivität verstehen, die sich durch ein klassisches Rationalitätsprinzip legitimiert. Sie tritt dabei jedoch nicht erst dann in Erscheinung, wenn alle Möglichkeiten durchdacht und ausgeschöpft sind, "(...) so dass man an eine Grenze stößt, die das Mögliche vom Unmöglichen trennte" (Wimmer, M. (Hrsg.): Dekonstruktion und Erziehung. Studien zum Paradoxieproblem in der Pädagogik. Bielfeld 2006; S. 51). Vielmehr tritt sie als Unmöglichkeit "(...) mit dem Möglichen zusammen auf, spaltet dieses von Anfang an und stellt das Denken vor das Problem, anerkennen zu müssen, dass es etwas gibt, was es sich nicht verfügbar machen kann, was also nach seinen Kriterien und logischen Möglichkeiten ein ihm Unmögliches darstellt (...)" (Ebd.). Wenn im weiteren Verlauf dieses Kapitels von einer solchen Grenze die Rede sein wird, beziehe ich mich auf das hier skizzierte Verständnis.

[98] Wenn Wimmer vom `Zerfall des Allgemeinen´ spricht, so geht er von einer aktuellen Situation in der Pädagogik aus, in der die Kluft zwischen Erziehungswissenschaft und Erziehungspraxis immer größer wird, da sich kein kontinuierlicher Übergang, keine direkten Verbindungslinien (Religion, Natur, Vernunft, Sprache, ...) zwischen beiden mehr erkennen lassen. Erziehungswissenschaft sei so als handlungsleitende Wissenschaft nicht mehr möglich, da sie sich von dem Anspruch, eine `Theorie von der Praxis für die Praxis´ zu sein, gelöst habe. So entständen Kommunikationsprobleme, da die Sichtweise der praktisch Handelnden, die innerhalb beschleunigter Prozesse von Enttraditionalisierung, Individualisierung und Komplexitätssteigerung primär auf Handlungs- und Orientierungswissen angewiesen seien, eine schlichtweg andere ist (Vgl. Wimmer, M.: Zerfall des Allgemeinen - Wiederkehr des Singulären.; a. a. O.; S. 409 ff.).

[99] Bezieht man die Idee der Bildung hier auf Humboldt, der sicherlich den größten Einfluss auf sie übte, so kann sie grundlegend als Weg des einzelnen Individuums zu sich selbst verstanden werden. Gegen gesellschaftliche Vereinnahmungen formuliert, wird dieser Weg von Humboldt als unendliche Aufgabe angesehen, dessen Realisierung allein auf den sich Bildenden gerichtet ist. Die Frage, wie die Auseinandersetzung mit der Umwelt aussehen muss, damit der sich Bildende zu sich selbst finden kann, entflieht somit zunächst einmal einem Anspruch auf Steuerung, so wie er dem Erziehungsbegriff fast flächendeckend beigemessen wird. Wimmer geht in dem Zusammenhang dennoch davon aus, dass Bildung ohne Herrschaft genauso unmöglich sei, wie Erziehung ohne Zwang - Bildungsprozesse daher ebenso heteronom seien wie Erziehungsprozesse (Vgl. dazu Wimmer, M. [Hrsg.]: Dekonstruktion und Erziehung; a. a. O.; S. 46); zur Differenz zwischen Erziehung und Bildung siehe auch Heydorn, H. J.: Zur Neufassung des Bildungsbegriffs. Frankfurt a. M. 1972

[100] Wimmer, M.: Zerfall des Allgemeinen - Wiederkehr des Singulären.; a. a. O.; S. 410

[101] Ebd.

[102] Ebd.

[103] Wimmer, M.: Zerfall des Allgemeinen - Wiederkehr des Singulären.; a. a. O.; S. 412

[104] Vgl. Wimmer, M.: Zerfall des Allgemeinen - Wiederkehr des Singulären.; a. a. O.; S. 412; das Scheitern jenes Glaubens unterlegt Wimmer mit dem Identitätsverlust des Pädagogischen in jeglichen praktischen Arbeitsbereichen, in denen diese ihre Spezifik verloren hätte: "Von der pränatalen Betreuung durch die Hebamme bis zur Gerontopädagogik, von der morgendlichen Stimme im Radiowecker bis zu den Spätnachrichten, findet eine pädagogische Begleitung statt, ohne dass man sich in explizit pädagogischen Situationen, Feldern oder Rollen befindet, ohne es also zu merken und ohne Bewusstsein dafür, worin das Pädagogische in diesen alltäglichen »eigentlich« unpädagogischen Situationen liegt" (Ebd.; S. 416). Diese `Entgrenzung des Pädagogischen´, welche die Unterscheidung von professionellen Pädagogen und Laien erschwere, hinterließe auch Spuren im Reflexionssystem der Erziehungswissenschaft, in der Grundbegriffe erodieren und sich klassische Differenzierungen und Oppositionen auflösen (Vgl. ebd.; S. 421).

[105] Ebd.; S. 425 f.; Wimmer geht von vier zentralen Paradoxien aus, in denen der Andere als Unbestimmtheit und Grenze pädagogischer Theorie aufscheint: Der Paradoxie der pädagogischen Aufgabe (zwischen Notwendigkeit und Unmöglichkeit), der Paradoxie des pädagogischen Handelns (zwischen Freiheit und Zwang), der Paradoxie pädagogischer Verantwortung (zwischen Verantwortung und Unverantwortlichkeit) sowie der Paradoxie des pädagogischen Gegenstandes (zwischen Bildung und Erziehung) (Vgl. Wimmer, M. [Hrsg.]: Dekonstruktion und Erziehung.; a. a. O.; S. 103 f.).

[106] Wimmer, M. (Hrsg.): Dekonstruktion und Erziehung.; a. a. O.; S. 15

[107] Wimmer, M. (Hrsg.): Dekonstruktion und Erziehung.; a. a. O.; S. 17 f.

[108] Ebd.; S. 50

[109] Vgl. Wimmer, M.: Zerfall des Allgemeinen - Wiederkehr des Singulären.; a. a. O.; S. 425; wenn Wimmer hier von einem Nicht-Wissen spricht, so meint er keineswegs ein irrelevantes Wissen, dass sich dem Kreislauf der Formierung des Handelns durch das Wissen entzieht. Vielmehr weist er auf einen systematischen oder strukturellen Wert des Nicht-Wissens hin, der auch den Wert des relevanten Wissens modifiziert, indem es ihm durch seine Inhärenz gleichzeitig die Unbestimmtheit einverleibt. Die handelnde Überwindung, welche Wimmer im Zusammenhang mit diesen Implikationen denkt, wird sich dann auf das Verhältnis zum Anderen beziehen. Eine solche `Überwindung´ löst die paradoxe Problemlage des Pädagogischen nicht auf - sie verbleibt in ihr, um eine technologische Anwendung von Wissen auszuschließen und eine damit verbundene Verstellung des Anderen zu vermeiden.

[110] Vgl. Wimmer, M.: Zerfall des Allgemeinen - Wiederkehr des Singulären.; a. a. O.; S. 431

[111] Wimmer, M.: Zerfall des Allgemeinen - Wiederkehr des Singulären.; a. a. O.; S. 431

[112] Bezüglich der Ambivalenz derartiger Fiktionen schreibt Wimmer beispielsweise an anderer Stelle: "Man wird also in das Spiel der Andersheit als Verstehen, Erkennen und Sinnschöpfung eintreten, um den Anderen überhaupt entdecken zu können, was nur möglich ist, wenn man versucht, seine Andersheit in Sinn aufzulösen" (Wimmer, M.: Intentionalität und Unentscheidbarkeit.; a. a. O.; S. 82). Der hier gemeinte Notwendigkeitscharakter unterliegt dennoch einer anderen Figur, als der, welche als machtbesetzte Verfügbarkeiten über den Anderen schon umschrieben wurde und in der die Unbestimmtheitsproblematik eines Nicht-Wissens vollkommen ausgeblendet wird. Dem entgegen ist der pädagogischen Notwendigkeit hier das Nicht-Wissen als Unmöglichkeit des Möglichen immer schon mit eingeschrieben.

[113] Vor dem Hintergrund der traditionellen Ontologie - der Lehre vom Sein - setzt das Selbst als zentrale Kategorie der Erkenntnis von Welt auf die eigene Identität als Zielpunkt jeder Identifikation des Anderen. Identifikation als Blick durch die Brille der eigenen subjektiven Identitätsvorstellung meint dabei: "Das Außen des Ich ist für mich. Die Tautologie der Selbstheit ist Egoismus" (Lévinas, E.: Die Spur des Anderen. Untersuchungen zur Phänomenologie und Sozialphilosophie. Freiburg, München 1987; S. 209). Wimmer wendet sich gegen diesen Egoismus eines mit sich identischen Subjektes, indem er jene Identität mit sich selbst durch ein dem Wissen immer differentes Nicht-Wissen unterbricht, das innerhalb des Wissens jenseits der Identität mit diesem aufkommt.

[114] Vgl. Wimmer, M.: Zerfall des Allgemeinen - Wiederkehr des Singulären.; a. a. O.; S. 432

[115] Derrida, J.: Gesetzeskraft. Der mystische Grund der Autorität. Frankfurt a. M. 1991; S. 49

[116] Dieses `handelnde Überwinden´ ist nicht im positiven Sinne zu verstehen. Als Erfahrung des Unmöglichen, Paradoxen und Unentscheidbaren offenbart sich in ihm die Möglichkeit, die Antwort des Anderen zu hören (Vgl. Wimmer, M. [Hrsg.]: Dekonstruktion und Erziehung.; a. a. O.; S. 359).

[117] Die Entdeckung der Spur des Anderen steht bei Lévinas, auf den sich Wimmer neben Derrida vielerorts bezieht, im unmittelbaren Zusammenhang mit der hier erwähnten, von nichts ableitbaren Unentscheidbarkeit, die als Grenze der Intentionalität "(...) die unaufhebbare Verwirrung bleibt, absolut verflossene Vergangenheit" (Lévinas, E.: Die Spur des Anderen.; a. a. O.; S. 228). Das Bedeuten der Spur des Anderen, die als Störung gewohnter interaktionaler Ordnungen auftritt, besteht für Lévinas demnach darin, "(...) zu bedeuten, ohne in die Erscheinung zu rufen (...)" (Ebd.; S. 230); "(...) ihr Bedeuten ist unabhängig von jeder Intention, ein Zeichen zu geben, und unabhängig von jedem Entwurf, dessen Intention dieses Bedeuten wäre" (Ebd.; S. 231). "Die Spur ist die Gegenwart dessen, was eigentlich niemals da war, dessen, was immer vergangen ist" (Ebd.; S. 233).

[118] Vgl. Wimmer, M.: Intentionalität und Unentscheidbarkeit.; a. a. O.; S. 83

[119] Derrida, J.: Den Tod geben. In: Haverkamp, A. (Hrsg.): Gewalt und Gerechtigkeit. Derrida - Benjamin. Frankfurt a. M. 1994; S. 381

[120] In Bezug auf eine antwortende Stellungnahme denkt Michael Wimmer die Sprache nicht vom Sinn her - "(...) als initiative Verlautbarung eines monozentrisch verfassten Bewußtseinsfeldes (...)" (Wimmer, M.: Von der Identität als Norm zur Ethik der Differenz; a. a. O.; S. 47). Vielmehr ist sie als Nicht-Ort reiner Logik hier das, was gerade Nicht-Sinn ist - "(...) als Struktur von Zeichen, die ihren Wert aus einem Spiel von Differenzen erlangen (...)" (Wimmer, M. [Hrsg.]: Der Andere und die Sprache.; a. a. O.; S. 138). Jedes scheinbar gegenwärtige Element des Bedeutens bezieht sich dabei auf ein anderes als es selbst. In dem Sinne kann die Gegenwärtigkeit nie in einer Gleichzeitigkeit zustande kommen, weil die Bedeutungen des Sagens nie zeitgleich mit den Bedeutungen des Gesagten sind, "(...) so daß immer eine temporale Differenz zwischen Sagen - Gesagtem besteht" (Wimmer, M.: Intentionalität und Unentscheidbarkeit.; a. a. O.; S. 81).

[121] Wimmer setzt hier an der Gerechtigkeitskonzeption des späten Derrida an, der von der Idee einer un- endlichen Gerechtigkeit ausgeht: "(...) unendlich ist diese Gerechtigkeit, weil sie sich nicht reduzieren, auf etwas zurückführen lässt, irreduktibel ist sie, weil sie dem Anderen gebührt, dem Anderen sich verdankt (...) (Derrida, J.: Gesetzeskraft; a. a. O.; S. 51). In der Schrift `Gesetzeskraft´ kennzeichnet Derrida das Verhältnis von Recht und Gerechtigkeit als eine Differenz, die sich nicht logisch regeln lässt, da die Entscheidung des Richters es ist, die in dem Augenblick, wo sie getroffen wird "(...) einer Regel unterstehen und ohne Regel auskommen (...)" (Ebd.; S. 47) muss. Das allgemeine Gesetz wird bei jener richterlichen Entscheidung auf einen singulären Fall projiziert, dessen einzigartige Deutung, "(...) für die keine bestehende, eingetragene, codierte Regel vollkommen einstehen kann und darf (...)" (Ebd.; S. 48), zur Beurteilung ansteht. Im Sinne seines destabilisierenden Verfahrens der Dekonstruktion, "(...) das jede Setzung, jedes geregelte Verhältnis zwischen einzelnen Setzungen und zwischen einzelnen Gegensätzen im Ansatz schon aus den Angeln hebt" (Düttmann, A. G.: Die Gewalt der Zerstörung. In: Haverkamp, A. [Hrsg.]; a. a. O.; S. 300), bleibt diese Entscheidung bei Derrida letztlich unberechenbar-aporetisch und somit als Erfahrung des Unmöglichen unmittelbar gerecht. Zum `Verfahren´ der Dekonstruktion vgl. Derrida, J.: Gesetzeskraft.; a. a. O.; dort vor allem S. 39 ff. oder Gehring, P.: Dekonstruktion - Philosophie? Programm? Verfahren? In: Jaeger, T.; Straub, J. (Hrsg.): Handbuch der Kulturwissenschaften. Bd. II: Paradigmen und Disziplinen. Stuttgart; Weimar 2004; S. 377 ff. oder auch Borradori, G. (Hrsg.): Philosophie in Zeiten des Terrors. Berlin 2004; S. 180 f.; eine große Rolle innerhalb des `Verfahrens´ der Dekonstruktion spielt der Begriff der différance. Vgl. dazu Derrida, J.: Die différance. In: Engelmann, P. (Hrsg.): Postmoderne und Dekonstruktion. Texte französischer Philosophen der Gegenwart. Stuttgart 1990; S. 110

[122] Vgl. Rütter, S. (Hrsg.): Herausforderung angesichts des Anderen. Von Feuerbach über Buber zu Lévinas. Freiburg, München 2000; S. 36; Nacktheit meint hier das Wesenhafte des `Antlitzes´, das darin besteht, dass es nicht durch irgendwelche Bedeutungen bekleidet ist, die ihm von größeren Sinnzusammenhängen aus zukämen. Dazu Lévinas: "Die Nacktheit des Antlitzes ist ein Losgerissenwerden vom Kontext der Welt, von der Welt, die in Form eines Kontextes Bedeutungen trägt" (Lévinas, E.: Zwischen uns. Versuche über das Denken an den Anderen. München, Wien 1995; S. 78).

[123] Lévinas, E.: Humanismus des anderen Menschen. Hamburg 1989; S. 71

[124] Ricken, N. (Hrsg.): Subjektivität und Kontingenz.; a. a. O.; S. 156

[125] Jene Ethik verfolgt in ihrem Anspruch ein Denken über das Denken hinaus, das sich überfordert, indem es immer wieder an seine Grenzen geht und somit allen Konzeptionen von Moral vorauseilt. Die Herausforderung zum unendlichen Denken versteht sie nicht als ein Wissen, sondern "(...) als nichtassimilierbare Andersheit, absolute Unterscheidung zu allem, was sich zeigt, gesehen werden will, sich in Symbolen verewigt, sich ankündigt und in Erinnerung ruft - zu allem was sich präsentiert und repräsentiert und somit dem Endlichen, dem Selben zeitgleich macht" (Lévinas, E.. Zwischen uns.; a. a. O.; S. 78). Die darauf `basierende´ Beziehung zum Anderen als nicht zu stillendes Begehren, dessen Begehrenswertes im Anderen auf immer unerreichbar bleiben wird, stellt so ein Geschehen dar, das im erkenntnistheoretischen Sinne nicht befriedigt werden kann, da es sich auf gewisse Art von seinem eigenen Hunger nährt und sich mit seiner Befriedigung vergrößert (Vgl. Lévinas, E.: Ethik und Unendliches. Gespräche mit Philippe Nemo. Herausgegeben von P. Engelmann. Wien 1996; S. 71).

[126] Lévinas, E.: Ethik und Unendliches.; a. a. O.; S. 64

[127] Ebd.

[128] Vgl. Krewani, W. N. (Hrsg.): Emmanuel Lévinas. Denker des Anderen. Freiburg, München 1992; S. 140

[129] Ebd.; S. 65

[130] Ebd.

[131] Lévinas, E.: Die Spur des Anderen; a. a. O.; S. 223

[132] Vgl. Lévinas, E.: Die Spur des Anderen; a. a. O.; S. 223; gäbe es mir gegenüber allein den Anderen, so würde Lévinas davon ausgehen, dass meine Verantwortung darin läge, ihm alles zu schulden bzw. für ihn zu sein. Dies gelte dann selbst für das Böse, das er mir antut. Ein möglicher Widerstand, der dem Anderen meinerseits entgegengebracht würde, beginne dann, "(...) wenn das Böse, das er mir antut, einem Dritten angetan wird, der ebenso mein Nächster ist. Der Dritte ist es, der die Quelle der Gerechtigkeit und dadurch der berechtigten Repression ist. Die Gewalt, die ein Dritter erleiden muss, rechtfertigt es, daß man gewaltsam der Gewalt des Anderen Einhalt gebietet" (Lévinas, E.: Wenn Gott ins Denken einfällt. Diskurse über die Betroffenheit von Transzendenz. Freiburg, München 1988; S. 104); zur Problematik des Dritten und der Gerechtigkeit bei Lévinas vgl. Lévinas, E.: Philosophie, Gerechtigkeit und Liebe. Ein Gespräch mit R. Fornet und A. Gomez. In: Lévinas, E.: Zwischen uns. Versuche über das Denken an den Anderen; a. a. O.; S. 132 ff. oder auch Strasser, S.: Emmanuel Lévinas: Ethik als erste Philosophie. In: Waldenfels, B.: Phänomenologie in Frankreich. Frankfurt a. M. 1983; S. 253 f.

[133] Lévinas, E.: Jenseits des Seins oder anders als Sein geschieht. Freiburg, München 1992; S. 136

[134] Ebd.; in den `Wert´, den Lévinas Gott nennt, ist die Unendlichkeit meiner Verantwortung eingeschrieben. Würde diese Unendlichkeit aufgegeben, wäre hier wohl nicht von Verantwortung zu sprechen; Vgl. hierzu auch Gamm, G. (Hrsg.): Der unbestimmte Mensch. Zur medialen Konstruktion von Subjektivität. Berlin, Wien 2004; S. 236

[135] Vgl. Taureck, B. (Hrsg.): Lévinas zur Einführung. Hamburg 1991; S. 35

[136] Ebd.; S. 106

[137] Lévinas spricht in dem Zusammenhang auch von Nicht-Intentionalität "(...) ohne Intentionalität, ohne ins Auge fassen, ohne die schützende Maske der Person, die sich im Spiegel der Welt, selbstsicher posierend, betrachtet" (Lévinas, E.: Zwischen uns; a. a. O.; S. 179).

[138] Vgl. Wenzler, L.: Den Anderen anders denken. Einführung in die Philosophie von E. Lévinas. In: Klehr, F. J. (Hrsg.): Den Anderen denken. Philosophisches Fachgespräch mit E. Lévinas. Stuttgart 1991; S. 14; ähnlich wie bei Wimmer, der mit seinem `Verständnis´ von Sprache primär auf Derrida Bezug nimmt, erschöpft sich "das Bedeuten der Sprache (...) für Lévinas nicht in ihrer Funktion, Laute und Bedeutungen einander zuzuordnen, menschliche Seins- und Verhaltensweisen zu determinieren, nicht darin (...), Mittel und Medium der Kommunikation und der Konstitution kultureller und sozialer Wirklichkeit zu sein (...). Sprache vermag und impliziert all das und noch manches andere, vorgänglich dazu und in ihrem vollen Sinne aber ist sie bei Lévinas der Name jener außerordentlichen Beziehung, in die ich angesichts des anderen Menschen gerate und immer schon verstrickt bin" (Ebd.; S. 71 f.). Demnach sieht Lévinas Sprache und das Sagen als "(...) die Art und Weise, in dem mich der Andere angeht, schon bevor ich mich für oder gegen ihn entscheiden kann, in der er mich zur Antwort, das heißt in die Verantwortung ruft schon vor jedem vernehmbaren Wort" (Ebd.; S. 71). So bin ich bereit, mich dem Anderen auszusetzen, wenn ich mit ihm spreche, da Sprache die Möglichkeit ist, "(...) unabhängig von jedem den Gesprächspartnern gemeinsamen Zeichensystem in Beziehung zu treten (Lévinas, E.: Die Spur des Anderen; a. a. O.; S. 287).

[139] Vgl. Krewani, W. N. (Hrsg.); a. a. O.; S. 138

[140] Wenzler, L.: Zeichen und Antlitz. Ontologische Destruktion und ethische Einsetzung des Subjektes nach E. Lévinas. In: Klehr, F. J.; a. a. O.; S. 130

[141] Lévinas, E.: Außer sich. Meditationen über Religion und Philosophie. Herausgegeben von Frank Miething. München, Wien 1991; S. 200

[142] Vgl. Lévinas, E.: Humanismus des anderen Menschen; a. a. O.; S. XII; indem der Andere mich anspricht, schulde ich ihm als Subjekt eine Antwort. Jene symbolische Schuld, die jeglichen Formen von moralischer Schuld vorausgeht, liegt fernab von Absichten oder Entscheidungen des Subjektes. Insofern kann die Verantwortung `vor dem Anderen´ als Subversion des selbstverantwortlichen Subjektes verstanden werden.

IV ZWISCHENBETRACHTUNG

Die Passivität und Ohnmacht des anderen Menschen wurde bereits innerhalb der Ausführungen um das Problem machtbesetzter Verstellungen des Anderen thematisiert. Nur war es hier nicht die Passivität und Ohnmacht des ihm begegnenden Subjektes, durch die es wie bei Lévinas zum Thema wurde. Ohnmacht und Passivität des Anderen entstanden im Zuge einer (pädagogischen) Subjektivierung, die das Andere stetig im Selben einholen will, eher durch wissensbesetzte Legitimationsbasen für darauf folgende pädagogische Handlungen, die ihren Glauben an eine Konformität zwischen einem Wissen und ihrer selbst nicht verloren. Selbst die gelegentlich in die Reflexion einbezogene Einsicht in ein Paradoxieproblem, welches - mit Machteffekten verwoben - die Pädagogik schon längere Zeit begleitet, konnte einen solchen Glauben nicht erschüttern. Im Gegenteil: Im Banne jenes subjektiv-determinierten Denkens blieb man der Überzeugung treu, mögliche Ohnmachtsmomente im Umgang mit dem Anderen durch positiv-besetztes Wissen ausschließen zu können. Jenes Wissen diente der Funktion, zwischen etwas unmittelbar Singulärem und einem Denken als Form des Allgemeinen zu vermitteln. Ergaben sich in der Begegnung mit dem Anderen nun womöglich Probleme, so sah man sie in diesem Vermittlungsmodus als lösbare Probleme an, denen zugestanden wurde, sich auf Kosten des Anderen von ihrem paradoxen Problemgehalt lösen zu können.

Ein solches Zugeständnis findet bei Foucault, auf den ich mich anschließend bezog, keinen Standort mehr. Für ihn bleiben Probleme derartiger Gattung unlösbare Probleme, die in keinerlei Vermittlung nur ansatzweise aufgehen, da das Subjekt als wissender Vermittlungsbeauftragter seine zentrale Stellung nicht mehr behaupten kann. Im Zuge der These einer `Entsubjektivierung´ und der damit zusammenhängenden Dezentralisierung subjektiven Wissens wird die Pädagogik als solche damit aber gleichzeitig ihre Bedingungsmöglichkeit los. Hier zu behaupten, was das Pädagogische ausmache, wäre dann insofern vage, als die Behauptung ihre Legitimation nicht mehr im Behauptenden selber finden würde. Will man der Pädagogik einen Notwendigkeitscharakter unterstellen, der alleinig vom subjektiven Standort her formuliert wird, so könnte sich dieser unter einer solchen Sichtweise, die jegliche subjektive Erkenntnisprozesse und Sinnschöpfungen außen vor lässt, der Verstellung des Anderen aber gerade dadurch entfliehen kann, nur auflösen.

Ohne sich direkt auf Foucault zu beziehen, der sich vielmehr einer Geschichte der Macht verschreibt, als das Problem des Anderen in den Blick zu nehmen, ist es nun Michael Wimmer, der einen Grenzweg beschreitet, welcher bei gleichzeitiger Notwendigkeit machtbehafteter Besetzungen des Anderen durch Formen allgemeinen Denkens auch die Möglichkeit des unmittelbaren Betroffenseins von Singularität anzeigt. Und ihm kann es dabei keineswegs um das Aufstellen einer neuen Theorie im Sinne der Rettung der Pädagogik gehen. Seiner Ansicht nach wäre jene Rettung wohl zugleich das Fallenlassen des Pädagogischen und somit auch das Dahinwerfen des Versuches, das Pädagogische vom Anderen her zu denken. Um das zu umgehen, beharrt Wimmer zwar auf einer pädagogischen Notwendigkeitsfigur, schreibt dieser jedoch im Unterschied zu subjektiv-determinierten Notwendigkeitsbehauptungen die Ungewissheit ein. Vorsichtig formuliert, tangiert er in gewissem Sinne damit auch die `Entsubjektivierungsthese´ Foucaults. Innerhalb des Denkens dieser Notwendigkeitsfigur verbleibt er entgegen Versuchen der Auflösung des pädagogischen Paradoxons genau in diesem selbst. Laut seinen Darstellungen mache jener Widerspruch das `Proprium des Pädagogischen´[143] aus, weil er vor technischen und gewaltförmigen Aktionen, die dem Anderen zwangsläufig nicht gerecht werden könnten, schützt. Anstatt die paradoxe Struktur des Pädagogischen aufgrund vom Anderen ausgehender Bedrohungen in eine der beiden Richtungen des irreduzibel Singulären oder des allgemeinen Denkens aufzulösen, unterzieht er sie so einer Revision, die im Unmöglichen, Unwirklichen und Unentscheidbaren als Synonymen des Paradoxen das Pädagogische hin zur Anerkennung seiner Grenze führen soll. Unmöglichkeiten, Unwirklichkeiten und Unentscheidbarkeiten tauchen als Begrenzungen hier jedoch nicht jenseits pädagogischer Sinnkontexte auf. Als pädagogische Aufgabe und Bestimmung sind sie in diesen selbst immer schon mittendrin. Das mache ein pädagogisches Wissen bzw. ein Handeln nun keineswegs überflüssig. Im Zuge der Auflösung des Glaubens an eine Kontinuität zwischen Wissen und Handeln wird dieses Wissen bzw. Handeln vielmehr notwendig.

Da die Gedanken Wimmers als Analysebasis für den nun anstehenden Hauptteil meiner Untersuchung dienen sollen, möchte ich mit seinen Worten noch einmal auf die Unterscheidung zweier Ebenen des Pädagogischen aufmerksam machen, die zugleich unmittelbar paradox miteinander verflochten sind, ohne in Sphären einer allgemeinen Idee zurückzufallen. Dazu noch einmal Wimmer: "Macht das Nicht-Wissen auf der Ebene des Theoriewissens den professionellen Kern aus, so auf der Interaktionsebene die Beziehung zum Anderen (...).[144] Durch die `Einsicht´, dass keine Regeln oder Kriterien die Beziehung zum Anderen steuern könnten, ohne ihn schon zu verfehlen, kommt Wimmer zu der Unterscheidung zwischen professionellem Pädagogen und pädagogischem Laien. Auf Theorieebene sieht er jenen Unterschied darin, dass ich als professioneller Pädagoge nicht wissen kann, wer der Andere ist, da er mir einen Widerstand entgegenbringt, der als unzugängliche Störung in mir verfügbaren Zeichensystemen nicht aufgehen wird. Da es sich beim Wissen um Wissen und nicht um die Dinge selbst handle, bleibt der Andere innerhalb meines Wissens somit ein unbestimmter Rest als mir nicht verfügbares Nicht-Wissen. Die sich daraus ergebende Kluft zwischen einem Wissen und einem Nicht-Wissen verbindet Wimmer nun mit einer handelnden Überwindung, die auf Interaktionsebene auch in der verantwortungsvollen Beziehung `vor dem Anderen´ in Erscheinung tritt. Auf beiderlei Ebenen kann mit Wimmer also davon ausgegangen werden,[145] dass der Adressat von Erziehung das `Problem´ des absolut Neuen, Anderen und Unvermeidbaren immer schon in die Begegnung mit ihm einbringt. Entgegen machtbesetzter Verfügbarkeiten über diesen, die jenes Problem, anstatt es als Chance bezüglich der Entdeckung des Anderen zu betrachten, als Störung lösungsorientiert-entparadoxierend zu behandeln versuchen, würde der Andere so als irreduzible Voraussetzung von Erziehung fungieren - ja man könnte gar behaupten, dass das Verhältnis zum Anderen einer jeden pädagogischen Beziehung vorauseilt.

Ich möchte im nun Folgenden meinen Blick weg von einem allgemein-pädagogischen Diskurs richten und auf das sonderpädagogische Programm des Empowerment schauen, dem man durchaus zugestehen könnte, das Pädagogische vom Anderen her denken zu wollen; Assoziationen mit pädagogischer Professionalität[146] sind auch darin keine Seltenheit. Mit Wimmer eröffnet sich hier vor allem ein neuer Blickwinkel, von dem aus nach Macht bzw. Verfügungsansprüchen über den Anderen gefragt werden kann, die durch den pädagogischen Anspruch der `Selbstermächtigung´ des Anderen in dem hiesigen Konzept ja wohl scheinbar abgelöst werden.

Bei allen pädagogisch-fundierten Forderungen, das Recht auf Selbstbestimmung von Menschen mit geistiger Behinderung umzusetzen bzw. die Stimme von Menschen mit geistiger Behinderung in den Vordergrund zu rücken,[147] wird sich jedoch auch hier die Frage aufdrängen, wie innerhalb jener pädagogischen Ansprüche, die das `Ablegen der pädagogischen Expertenrolle´ ebenso postulieren, wie die `Offenheit sozialer Prozesse´ in der Begegnung mit dem Anderen,[148] mit dem Problem des Anderen als absolut Neuen, unvermeidbar Unbestimmten und Unentscheidbaren umgangen wird? Ferner stellt sich in dem Kontext eben die Frage, ob das Konzept des Empowerment im Rahmen des Versuches des Ablegens pädagogischer Verfügbarkeiten über den geistig behinderten Menschen seinem Selbstanspruch der `Selbstermächtigung´ des Anderen gerecht werden kann? Wird man in dem Zusammenhang bei aller Notwendigkeit eines positiven Wissens, dessen Konnotation mit Macht wohl auch hier nicht geleugnet werden kann, die ihm inhärente Unbestimmtheit auf metatheoretischer Ebene reflexiv einbeziehen? Und kann der Andere im möglichen Banne derartiger Betroffenheiten ein `Hoch Erhabener´ bleiben oder wird er eine im Wissen aufgehende Figur der eigenen Verinnerlichung, die der Identität des `Bei-sich-Bleibens´ erliegt und somit auch einer `Verantwortung vor dem Anderen´ nicht gerecht werden kann?

Im Kontext dieser problematisierenden Fragestellungen werde ich im Zentrum meiner Betrachtungen versuchen, einzelne Elemente des Empowermentkonzeptes auf Ebene der Metatheorie nach Implikationen bzw. Nicht-Implikationen eines Nicht-Wissens im Wissen, wie ich es in Anlehnung an Wimmer soeben darstellte, zu befragen. Dabei kann es mir natürlich nur um Auszüge solcher Ungewissheiten gehen, da die soeben dargestellte Spezifik eines Nicht-Wissens im Wissen im Konzept des Empowerment sicherlich nicht so vorkommen wird, wie Wimmer sie in ihrer Komplexität ausführte. Dies wird auch auf den daran anschließenden Versuch zutreffen, der eine Antwort auf die Frage wagt, welchen Ort der Andere als `Experte in eigener Sache´ im handlungstheoretischen Rahmen des Konzeptes einzunehmen vermag. Bevor ich mich jedoch diesem Analyseversuch zuwenden kann, möchte ich zunächst einmal die Grundbedingungen auf metatheoretischer und handlungstheoretischer Ebene des Empowermentkonzeptes für geistig behinderte Menschen herausarbeiten. Jener Darstellung der pädagogischen Grundbedingungen stelle ich neben einer historischen Skizzierung eine Begriffsbestimmung des Empowerment voran.



[143] Wimmer, M. (Hrsg.): Dekonstruktion und Erziehung; a. a. O.; S. 30

[144] Wimmer, M.: Zerfall des Allgemeinen - Wiederkehr des Singulären; a. a. O.; S. 435

[145] Um Unklarheiten auszuräumen, sei - wenn hier von zwei Ebenen gesprochen wird - noch einmal darauf hingewiesen, dass Wimmer jegliche Verbindungslinien zwischen Theorie und Praxis im Zuge des `Zerfalls des Allgemeinen´ verabschiedet. Folgt man in dem Zusammenhang den schon weiter oben angegebenen Transformationsprozessen von Enttraditionalisierung und Individualisierung, so kann Theorie "(...) weder als Gelingensbedingung der Praxis verstanden werden, noch als eine ihr ganz äußerlich bleibende Beobachtungs- und Reflexionswissenschaft" (Wimmer, M. [Hrsg.]: Dekonstruktion und Erziehung.; a. a. O.; S. 367). In dem Kontext ist es dann nicht mehr möglich, "(...) Bedingungen der Möglichkeit praktischen Gelingens anzugeben, die nicht zugleich als Bedingungen der Unmöglichkeit verstanden werden können" (Ebd.; S. 369).

[146] Wenn im Rahmen der Ausführungen der Grundbedingungen des Empowermentkonzeptes von professionell-pädagogischem Handeln die Rede sein wird, so geschieht dies fernab der Implikationen der weiter oben dargestellten Professionalitätsfigur Michael Wimmers. Inwieweit sich das pädagogische Konzept des Empowerment jener Figur annähern kann, wird sich im Analyseteil meiner Untersuchung noch zeigen.

[147] Vgl. Theunissen, G.; Plaute, W.; S. 9

[148] Vgl. Theunissen, G.; Plaute, W.; S. 39; die `Expertenrolle´ wird hier insofern als eine solche bezeichnet, als ich es als Pädagoge bin, der weiß, was für den Anderen als `Kategorie des Gewussten´ gut und richtig ist. Entgegen dieser Verfügungslogik unternimmt man im Empowermentansatz den Versuch, einer Objektivierung des Anderen zu entkommen.

V EMPOWERMENT ALS `SONDERPÄDAGOGISCHER BLICK´ AUF SELBSTGESTALTUNGSKRÄFTE DES ANDEREN

1 Geschichtliche Entwicklungslinien des Empowermentansatzes

In der sozialwissenschaftlichen Auseinandersetzung geht man davon aus, dass die Wurzeln des Empowermentkonzeptes bis in das 19. Jahrhundert der amerikanischen Sozialgeschichte zurückreichen.[149] Die erste Begegnung mit dem Begriff und der Praxis des Empowerment vollzieht sich jedoch erst in der Bürgerrechtsbewegung der schwarzen Minderheitsbevölkerung, die Ende der 1950er bis Ende der 1960er Jahre ihren Höhepunkt erreicht.[150] Es kann also grundlegend erst einmal festgehalten werden, dass es sich historisch gesehen um keinen genuin sonderpädagogischen Begriff handelt.[151] Diese Bürgerrechtsbewegung (civil-rights-movement), "(...) die sich durch kollektive Prozesse der Selbst-Aneignung von politischer Macht (policy making), durch Kampagnen zur Demokratisierung der Gesellschaft, zur Aufhebung sozialer Ungerechtigkeit und zur Realisierung von Chancengleichheit, Mitbestimmung und politischer Partizipation profilierten, waren in der nachfolgenden Zeit inspirierend für andere Gruppen in gesellschaftlich marginaler Position".[152] Vorerst in Amerika nehmen diese nun auch in der Folgezeit Einfluss auf die Deutungen dessen, was man unter Empowerment verstehen wird.[153] Jene Bewegungen, die versuchten, sich von hegemonialen, das heißt vorherrschaftlichen Abhängigkeiten zu befreien, zeigen sich neben dem ab den 1960er Jahren verstärkt aufkommenden Feminismus auch in gemeinwesenverstärkenden Programmen aus psychologischer, sozialpädagogischer oder Selbsthilfeinitiative, deren Verbreitung ab den 1960er Jahren zunimmt.[154] Darüber hinaus treten in Kampagnen zur Bildung eines politischen Bewusstseins weitere emanzipative Reformbewegungen in Erscheinung, in denen vor allem der Einfluss der Arbeiten des brasilianischen Pädagogen und Sozialreformers Paulo Freire hervorzuheben ist, der "(...) in den Gemeinden der brasilianischen Landbevölkerung sein Programm der Alphabetisierung und der politischen Mobilisierung"[155] einleitet. Schließlich sind verschiedene Gruppierungen der Selbsthilfe zu verzeichnen, unter denen sich auch behinderte Menschen engagieren. Dies trifft beispielsweise auf die `Selbstbestimmt-Leben-Bewegung´ von Menschen mit Behinderung zu, die in der angloamerikanischen Debatte schon länger unter dem Begriff des `Independent-Living-Movement´[156] geführt wird. Jene letztgenannten Zusammenschlüsse begannen ihre Laufbahn Mitte der 1950er Jahre primär in den Vereinigten Staaten und den skandinavischen Ländern, wo sie im Rahmen ihrer Rezeption auch weiterentwickelt wurden. Mit ihnen nimmt der Terminus Empowerment auch in der heilpädagogischen Debatte Einzug.[157] In dem Zusammenhang ist es bemerkenswert, "(...) dass die Betroffenen-Bewegungen (...) trotz ihrer Auseinandersetzung mit Ideologien der professionellen Praxis [z. Bsp. Pathologisierung der Hilfeempfänger, Defizitorientierung, Paternalismus], der Kritik und Ablehnung einer entmündigenden Versorgungsmentalität und Institutionalisierung von Beginn an ein gewisses Maß an Zuspruch und Solidarität durch Professionals erfuhren".[158] Eine sich daraus ergebende `kollaborative Allianz´[159] zwischen den sozialen Bewegungen und der Professionalität führte dazu, dass sich mit der Erstarkung des Empowermentkonzeptes ein Paradigmenwechsel in der amerikanischen Sozialarbeit vollzog, der unter anderem auch auf die dortige sonderpädagogische Debatte enormen Einfluss nahm und auch heute noch maßgebend für die Arbeit mit behinderten Menschen ist.

Auch in Deutschland wird man etwas später ähnliche Entwicklungslinien finden. Bevor diese sich jedoch herauskristallisieren konnten, ging man auch hier von einem defizitären Menschenbild aus, das den geistig behinderten Menschen aufgrund seiner nicht-normalen, das heißt von der gesellschaftlichen Norm abweichenden Geistesschwäche und einer damit assoziierten Abhängigkeit von verobjektivierenden Hilfen identifizierte.[160] Die selbständige Bewältigung eigener Lebenszusammenhänge wurde geistig behinderten Menschen so lange Zeit abgesprochen. Die Statik der damit zusammenhängenden Hilfen gab sich durch die ausschließliche Wahrnehmung dieser Menschen im Lichte von Schwächen, Inkompetenzen oder auch Hilflosigkeiten zu erkennen.[161] Ihre wissenschaftliche Legitimierung habe eine solche Praxis durch das so genannte `traditionell-medizinische Modell´[162] erhalten, welches nach Theunissen die Auffassung vertritt, dass Menschen mit Behinderungen in Bezug auf irreparable Schädigungen im Idealfall in Sondereinrichtungen untergebracht seien. Fachlicherseits spricht man dabei vom Paradigma der Institutionalisierung, dem die Ansicht zugrunde liegt, "(...) dass man den Bedürfnissen dieser Menschen am besten gerecht werden könne, wenn man sie zusammengruppiere und sie von anderen Menschen isoliere".[163]

Im Anschluss an eine wissenschaftlich kontrovers geführte Debatte um das Normalisierungsprinzip[164] lassen sich Bestrebungen hin zu einem `Mehr an Autonomie´ durch selbstorganisierte Zusammenschlüsse Betroffener verzeichnen, die in Deutschland vor etwa 30 Jahren ihren Ursprung finden. Zunächst waren dies Organisationen von Menschen mit Körper- und Sinnesbeeinträchtigungen, die sich beispielsweise im Rahmen der `Krüppelbewegung´ ersten politischen Aktionen hingaben und sich im Sinne einer selbstbestimmten Erschließung neuer Lebenszusammenhänge gegen Diskriminierung, Benachteiligung und Unterbringung in Institutionen, wie Pflegeheimen, Behindertenanstalten oder auch Psychiatrien wandten.[165] Für die Belange von geistig behinderten Menschen, die über einen längeren Zeitraum kaum von diesen emanzipatorischen Bewegungen tangiert wurden, entstanden erst mit Verzögerungen entsprechende Initiativen.[166] Wie groß jedoch das Interesse an dem bisher vernachlässigten Prinzip einer selbstbestimmten Lebensgestaltung nun auch hier geworden war, machte wohl der Kongress der Bundesvereinigung der Lebenshilfe deutlich, der am 01. Oktober 1994 unter dem richtungsweisenden Motto `Ich weiß doch selbst, was ich will. Menschen mit geistiger Behinderung auf dem Weg zu mehr Selbstbestimmung´ in Duisburg stattfand.[167] Mit dem Wunsch Betroffener, ein selbstbestimmtes Leben fernab pädagogisch-fremdbestimmter Verhältnisse zu führen, kommt es ebenfalls zu ersten Aktionen für die Bildung und Profilierung von Selbstvertretungsgruppen von Menschen mit geistiger Behinderung, die etwas später auch von dem Projekt ausgehen, mit welchem das `Netzwerk People First Deutschland´ 1996 seine Arbeit begann:[168] `Wir vertreten uns selbst´, so der Name des Projektes, wurde dabei von den Trägern der Bundesvereinigung der Lebenshilfe und den Interessenvertretungen `Gemeinsam Leben- Gemeinsam Lernen´ und `Selbstbestimmt Leben´ begleitet.[169]

Neben diesen emanzipatorischen Bewegungen Betroffener verschriebenen sich nun auch immer zahlreicher deutsche Fachvertreter der Idee des Empowerment, die in der deutschsprachigen Auseinandersetzung auf die frühen 1990er Jahre zu datieren ist.[170] Hierzulande wurde sie durch Hans Weiß über den Bereich der Frühförderung in die Öffentlichkeit getragen, bevor sie dann auch in der allgemeinen Sozialpädagogik rezipiert wurde. Der Einzug in die sonderpädagogische Disziplin ist dann sicherlich dem Namen Georg Theunissen zuzurechnen, der den Terminus des Empowerment als `verheißungsvolle Angelegenheit´[171] für eine zeitgemäße Behindertenarbeit Mitte der 1990er Jahre in die öffentliche Fachdebatte einbringt und ihn damit zu einem gewichtigen Thema der deutschsprachigen Geistigbehindertenpädagogik macht.[172]

2 Begriffliche Annäherungen

Blickt man auf die von mir recht knapp skizzierte Geschichte des Empowerment, so kann grundlegend eine Affinität mit der Geschichte der dort auftretenden sozialen Bewegungen festgestellt werden. Selbstermächtigung und Eigenverfügung über die Baupläne des eigenen Lebens als Botschaften jener sozialen Bewegungen erscheinen darin als das Produkt selbstaktiver Felder solidarischer Selbstorganisation.[173] "Mit ihrer Akzentuierung von solidarischer Vernetzung, Selbstorganisation und politikwirksamer Selbstvertretung formulieren diese bürgerschaftlichen Bewegungen `zwischen den Zeilen´ eine radikale Absage an den Defizitblickwinkel, der die (politische und pädagogisch-praktische) Wahrnehmung von Menschen jenseits der Grenzen gesellschaftlicher Inklusion über lange Zeitstrecken hinweg geprägt hat".[174] Betroffene werden nun nicht mehr unter dem Fokus nur den Einzelnen zugeschriebener Lebensunfähigkeiten und Hilflosigkeiten wahrgenommen. "Im Zentrum stehen vielmehr ihre Stärken und Fähigkeiten, im solidarischen Bündnis mit anderen auch in Lebensetappen der Schwäche und der Demoralisierung eine produktive Lebensregie zu führen und gestaltend die Umstände und Situationen der eigenen Lebenspraxis zu modellieren".[175]

Hinsichtlich dessen hält Theunissen zunächst einmal fest, dass Empowerment eine `Philosophie´ und Praxis bezeichne, "(...) die als ein gesellschaftskritisches Korrektiv mehr Menschlichkeit, Gerechtigkeit, Lebensqualität und eine lebendigere Demokratie zum Ziel hat".[176] Mit diesem aus den USA stammenden Begriff, der zumeist mit `Selbstbefähigung´, `Selbstermächtigung´ oder `Selbstbemächtigung´ übersetzt wird, verbindet er vier konzeptionelle Zugänge.

Demnach verweise die `Empowermentphilosophie´ erstens auf Selbstverfügungskräfte des Einzelnen, auf vorhandene Stärken oder Ressourcen, die es diesem ermöglichen, Probleme, Krisen oder Situationen der Belastung aus individueller Kraft zu bewältigen und ein relativ autonomes Leben zu führen.[177] Der Begriff des Empowerment setze dabei an den Stärken und Ressourcen des Individuums an. Theunissen macht hier fast schon einen Schritt hin zu den Ausführungen bezüglich des dem Ansatz inhärenten Menschenbildes, wenn er in dem Zusammenhang davon ausgeht, dass Empowerment innerhalb der Überzeugung, dass Menschen "(...) eigene Ressourcen und Fähigkeiten zu erkennen und in sozialen Handlungen zur Gewinnung von mehr Lebenssouveränität umzusetzen vermögen",[178] für das unbedingte Vertrauen in die Stärken des Anderen stehe.[179]

Den zweiten Zugang findet Theunissen, als er Empowerment in Anlehnung an Solomon mit einer politisch ausgerichteten Durchsetzungskraft assoziiert, in welcher sich Gruppen von Menschen ganz im Sinne der weiter oben skizzierten historischen Entwicklungslinien des Empowerment, "(...) aus einer Position relativer Ohnmacht durch politische Einflussnahme zu emanzipieren versuchen (...). Empowerment steht hier für politische Bewusstwerdungsprozesse, politische Aktionen und Erfahrungen von unterdrückten Gruppen, die bislang psychologisch und faktisch durch den Mangel am Zugang zu sozio-kulturellen Ressourcen, gesellschaftlichen Institutionen (z. B. Bildungseinrichtungen) und politischer Entscheidungs- oder auch institutioneller Macht benachteiligt waren".[180] Es handle sich in einer solchen politischen Begriffsdeutung um "(...) einen konflikthaften Prozess der Umverteilung von politischer Macht, in dessen Verlauf Menschen oder Gruppen von Menschen aus einer Position relativer Machtunterlegenheit austreten und sich ein Mehr an demokratischem Partizipationsvermögen und politischer Entscheidungsmacht aneignen".[181] Der Mangel an Zugängen zu Macht und Ressourcen bildet somit zugleich den Einsatzpunkt für `politische Bewusstwerdungsprozesse´, welche die Umverteilung von Macht anstoßen sollen.

In einer dritten Auslegung stehe der Empowermentbegriff im reflexiven Sinne für Abläufe, in denen "(...) Randgruppen der Gesellschaft ihre Angelegenheiten selbst in die Hand nehmen, sich dabei selbst ihrer eigenen Fähigkeiten bewusst werden, eigene Kräfte entwickeln und soziale Ressourcen nutzen",[182] so Theunissen. Anders formuliert, meint Empowerment hier den Prozess, "(...) innerhalb dessen Menschen sich ermutigt fühlen, ihre eigenen Angelegenheiten in die Hand zu nehmen, ihre eigenen Kräfte und Kompetenzen zu entdecken und ernst zu nehmen und den Wert selbst erarbeiteter Lösungen schätzen zu lernen".[183] Der Terminus der Selbsterarbeitung schließt im Kontext jener reflexiven Buchstabierung des Empowermentbegriffes wohl jeden pädagogischen Einfluss aus. Fernab des Erreichens pädagogischer Ziele und Normen, die als externe Ansprüche an den Anderen herangetragen werden, scheint es hier vielmehr um die Mobilisierung von Selbstgestaltungskräften und eigenem Vermögen aus sich selbst heraus zu gehen.

Ganz anders verhält es sich mit dem vierten Zugang zum Begriff des Empowerment, den Theunissen in Anlehnung an Barbara Simon letztlich in seinem insofern transitiven Sinne sichtet, als "(...) einzelne Empfänger sozialer Dienstleistungen oder auch Gruppen, die sich am Rande der Gesellschaft befinden, angeregt, befähigt oder in die Lage versetzt werden sollen, Vertrauen in eigene Ressourcen zu entwickeln (...), eigene Angelegenheiten selbst zu regeln und sich gegenüber anderen zu behaupten (...)".[184] Theunissen problematisiert ein solches Verständnis des Ermöglichens, Unterstützens und Förderns von Selbstbestimmung nun zugleich aber dahingehend, als es zweifelsohne in der Gefahr stehe, missverstanden zu werden. Er weist dabei auf den begrifflichen Widerspruch hin, der darin bestehe, jemanden ermächtigen zu wollen.[185] Empowerment könne nicht direkt von professionellen Helfern hergestellt, vermittelt oder gemäß gemachter Vorgaben verordnet werden. Vielmehr ginge es von pädagogischer Seite aus um Vorgänge des Anstiftens "(...) zu individuellen und kollektiven Empowermentprozessen (...)[186] sowie zu "(...) menschlicher und politischer Emanzipation (...)".[187] Innerhalb einer derartigen pädagogischen Zielsetzung könne es Menschen ermöglicht werden, "(...) sich ihrer ungenutzten, vielleicht auch verschütteten Ressourcen und Kompetenzen [wieder] bewusst zu werden, sie zu erhalten, zu kontrollieren und zu erweitern, um ihr Leben selbst zu bestimmen und ohne `expertendefinierte Vorgaben´ eigene Lösungen für Probleme"[188] zu finden.

Die soeben skizzierten begrifflichen Zugänge zu Empowerment können nun abschließend unter zwei zentralen Aspekten zusammengefasst werden: So lassen die ersten drei Zugänge Empowerment als einen Prozess der Selbstermächtigung erscheinen, in denen sich Menschen, welche fernab von Ressourcen der Macht situiert sind, in gemeinsamer politischer Selbstorganisation in die Spiele der Macht einmischen. Erfolgsgeschichten solch kollektiver Selbstbemächtigungen vollziehen sich somit scheinbar außerhalb der Existenz des Pädagogischen. Demnach werden sie als `lebensweltlicher Wildwuchs´[189] beschrieben, der oft erst aus einer kritischen Ferne gegenüber einer `fürsorglichen Belagerung´ durch wohlmeinende pädagogische Experten Profil und Identität zu gewinnen vermag.[190]

Ganz anders verhält es sich mit einem zweiten Aspekt, welcher sich aus dem vierten Zugang zum Begriff des Empowerment ergibt. Da nämlich treten Empowermentprozesse als `Fokus professioneller Bemühungen´[191] auf pädagogische Bühnen, indem sie mit dem Ziel verbunden werden, ein Arrangement zur Unterstützung bereitzustellen, dass es den Adressaten pädagogischer Intentionen ermöglicht, "(...) sich ihrer ungenutzten, lebensgeschichtlich verschütteten Kompetenzen und Lebensstärken zu erinnern, sie zu festigen und zu erweitern",[192] und das gerade dort, wo Ressourcen des Einzelnen am Boden zu liegen scheinen und sich die Dynamik eigenständiger Selbstorganisation nicht aus eigener Kraft in Bewegung begibt.

Vor dem Hintergrund einer solch transitiven Auslegung des Empowermentbegriffes skizziert Theunissen das von ihm und seinen Mitautoren vertretene Empowermentkonzept für die Arbeit mit Menschen, die als intellektuell bzw. geistig behindert gelten.[193] Dabei betont er die Spezifität jenes Ansatzes durch die ihm inhärente Kontextbezogenheit und Betroffenenabhängigkeit. Welche Formen und Bedeutungen eine solche Besonderheit, die sich nicht unabhängig vom Bild des Anderen als pädagogischen Adressaten ergeben kann, innerhalb der Ausführungen Theunissens annimmt, möchte ich nun zunächst einmal im Zuge der Betrachtung metatheoretischer Grundbedingungen seines Konzeptes herausarbeiten.

3 Metatheoretische Grundbedingungen von Empowerment

3.1 `Basale Anthropologie´ und `Ästhetisches Denken´ als Antworten auf `Negativseiten der Aufklärung´

Ähnlich wie andere Vertreter der heilpädagogischen Disziplin geht Theunissen zunächst einmal davon aus, dass sich in der Behindertenhilfe ein Paradigmenwechsel vollzogen hat, welcher Autonomie bzw. Selbstbestimmung als neue Leitnormen heilpädagogischen Denkens und Handelns postuliere. In dem Zusammenhang sieht er jedoch die Notwendigkeit kritischer Rückfragen, die er auf das Begriffsverständnis eben jener Selbstbestimmung und den damit zusammenhängenden pädagogischen Implikationen projiziert.[194]

In Bezugnahme auf Kant stellt Theunissen die Epoche der Aufklärung als wichtigsten Traditionsstrang heraus, in welchem die Selbstbestimmungsidee besondere Resonanz erfährt, gerade auch weil Erziehung im Zuge aufklärerischen Gedankengutes unabänderlich auf den Plan gerufen wird.[195] Wegweisend, so der Autor, "(...) war das Vertrauen in die Kraft der menschlichen Vernunft, der aber mit der Überbetonung der Ratio [Verstandeskräfte] ein einseitiges Menschenbild zugrunde"[196] gelegt wurde. Das Herausragen jener Verstandeskräfte lässt Theunissen auf `Negativseiten der Aufklärung´ stoßen, die nach seiner Deutung durch die im Aufklärungskonzept angelegte Gleichschaltung von Autonomie, persönlicher Leistungsfähigkeit oder auch Nützlichkeit im Sinne wirtschaftlicher Brauchbarkeit insofern in Erscheinung traten, als es "(...) alsbald zu einem Ausschluss und zu einer Entwertung all jener Menschen"[197] kam , welche "(...) die Kriterien der Erziehung im Sinne der Aufklärung nicht erfüllen konnten".[198]

Innerhalb dieser Ausgrenzungspraxis attestiert Theunissen der Aufklärung im Zuge der begriffsverständlichen Analyse von Selbstbestimmung eine weitere `folgenschwere Entwicklung´, die er in der `Absolutsetzung der menschlichen Autonomie´ sieht, welche wiederum zu einem `utilitaristisch geprägten libertären Individualismus´ geführt habe.[199] So trete die Idee der Selbstbestimmung als ein individualistisches, egoistisches und antisozial geprägtes Phänomen in Erscheinung. In dem Zusammenhang perpetuiere sie Machtkonzentrationen, Herrschaftsverhältnisse, Abhängigkeiten und gesellschaftliche Ungleichheiten.[200]

Theunissen versteht nun Portmanns `Basale Anthropologie´ als ein Gegenmodell zu solcherlei Erscheinungen, das als ethische Orientierungshilfe für eine zeitgemäße Arbeit mit Menschen, die als geistig behindert bezeichnet werden, gelten kann.[201] Dabei handle es sich um eine Konzeption des Menschen, welche diesen als relativ autonomes Zentrum seines Handelns begreift und ihn somit in seine Umgebung eingreifen und sich in ihr einrichten lasse. Demnach sei der Mensch von früh an Akteur seiner eigenen Entwicklung - als autopoietisches System organisiere und reguliere er sich selbst.[202] Gerade weil Portmann den Subjektbegriff in dem Zusammenhang nicht an ein bewusstes Ich binde, Subjekt hier sozusagen schon jenseits jeglicher Bewusstseinsvorgänge zu sich komme, führe er uns laut Theunissen zu einer weiteren Eigenart lebendiger Gestalten, welche er als `Selbstdarstellung´ begreift.[203] Jene Eigenschaft bezeichne keine Funktion, die lebenserhaltend sein könnte, sondern führe uns zu zweckfreien Merkmalen, welche tief in das Territorium des Ästhetischen reichten und dadurch den Eigenwert einer Lebensform ausmachten.[204]

Einem ähnlichen Standpunkt begegnet Theunissen bei Wolfgang Welsch - einen der wichtigsten deutschen Vertreter der Postmoderne[205] - und seinem Konzept des `Ästhetischen Denkens´.[206] Darin diagnostiziert er eine `Verschränkung sinnlicher und reflexiver Wahrnehmung´, das heißt, er geht mit Welsch davon aus, dass in einfachsten sinnlichen Wahrnehmungen reflexive Strukturen eingebaut seien. Durch eine solche Dialektik, welche er zwischen Sinnlichkeit und Vernunft ansiedelt, würden sich Chancen ergeben, "(...) unvoreingenommen und offen dem Anderen zu begegnen, d.h. Mensch und Natur nicht nur in utilitaristischen Denkmustern, sondern auch jenseits des Nützlichkeitsprinzips in ihrer Innerlichkeit zu erfassen, ihre Selbstdarstellungen wertzuschätzen und ihr So-Sein anzuerkennen. Das unvoreingenommen-ästhetische Sich-Einlassen auf lebendige Gestalten oder Wirklichkeiten verlange letztlich einen bedingungslosen Respekt vor der Einzigartigkeit, Einmaligkeit und Eigenart des anderen".[207] Ein solches Sich-Einlassen vertrage sich nicht mit `paternalistischen Denkweisen´, wie Etikettierungen, Typisierungen oder Kategorisierungen; im Sinne des Erschließens der Ganzheit des Anderen ginge es vielmehr um ein moralisches Handeln, "(...) dem es nicht um Macht und Überlegenheit zu tun ist, sondern das den Anderen in seinem Selbstzweck und in seiner Potentialität zu erschließen und anzuregen versucht".[208] `Ästhetisches Wahrnehmen´ leiste so einen Beitrag "(...) zur Sensibilität und Toleranz für Pluralität und Differenz, Vertrautheit und Fremdheit, Ähnlichkeit und Verschiedenheit (...)".[209] In enger Korrespondenz mit der `Basalen Anthropologie´ Portmanns stehend, könne das Konzept des `Ästhetischen Denkens´ in dem Zusammenhang zugleich als postmodern bezeichnet werden, da es sich von einseitigen Wirklichkeitskonstruktionen verabschiede und einer originellen Vielzahl wirklicher und möglicher Welten Anerkennung und Wertschätzung zollt.[210] Nur ein solcher Ansatz schlösse die Möglichkeit in sich ein, einer Idee der `Gerechtigkeit gegenüber dem Heterogenen´ - von Theunissen als einen `Kerngedanken der Aufklärung´ bezeichnet - nahe zu kommen.

3.2 Postmoderne Grundgerüste und die Idee des Ganzen

Die soeben erwähnte Gerechtigkeitsidee, die Theunissen im Anschluss an die Konzeptionen der `Basalen Anthropologie´ und des `Ästhetischen Denkens´ formuliert, konfrontiert er nun mit für ihn bekannten Legitimationsproblemen im Hinblick auf "(...) Auswahl, Präferenz, [In-] Kommensurabilität verschiedener Diskursarten [oder auch der; O. S.] Konstituierung und Durchführung von Diskursen (...)"[211] hin zu dem sozialphilosophischen Disput um die Frage, ob Diskurse auf Konsens abzielen oder Dissens aufkommen lassen sollten?

Mit Verweis auf Lyotard, der durch seinen Bericht `Das postmoderne Wissen´[212] wohl am ehesten mit dem Begriff der Postmoderne in Verbindung gebracht werden kann, zeigt der Autor zunächst auf, dass die Suche nach Ganzheiten oder Universalitätsansprüchen aufgrund ihres totalitären Charakters als gescheitert betrachtet werden kann. Durch Lyotards These vom Ende der großen Meta-Erzählungen als zentral zugrunde liegende Prinzipien (Gott; Subjekt, ...), sei der Glaube an Einheitsvisionen illusionistisch geworden; "(...) große, übergreifend angelegte Ideen oder Gestaltungsideale seien nicht mehr glaubwürdig (...)".[213] Der daraus resultierende Dissens befördere nun aber keineswegs Resignation. Fernab eines Bestrebens nach konsensueller Einheit sei er bedeutender Bestandteil einer `Theorie der Gerechtigkeit´, "(...) weil er für [Werte-] Pluralität, für das Eigenrecht des Differenten eintrete und auf die Respektierung und Bedeutung unterschiedlicher Sinn- und Anspruchswelten (...) achte".[214] Postmodernes Denken sei in dem Sinne `grunddemokratisch´. Vor diesem Hintergrund weist Theunissen darauf hin, dass eine im Widerstreit ausgetragene `Gerechtigkeit für alle´ keine völlige Verabschiedung von der Aufklärung ist, da der inhaltliche Kern jener Gerechtigkeit der Respekt vor den Menschenrechten sei.[215]

In Abgrenzung zu Lyotards Konzeption einer `absoluten Differenz´, die keine Übergänge zulasse, macht der Autor nun auf Welschs Figur der `Transversalen Vernunft´[216] aufmerksam, die von einer postmodernen Basis ausgehe, die der Idee des Ganzen aber nicht antithetisch gegenüberstehe, da sie an dem formalen Charakter der Totalität wie auch an Kooperationsformen festhalte. So sei eine Einheitsform zur Wahrung von Pluralität im Interesse der `Idee der Gerechtigkeit gegenüber dem Heterogenen´ nun doch unverzichtbar, da ansonsten die Gefahr - oder vielleicht könnte man hier auch sagen, der störungsbehaftete Gehalt zusammenhangloser Pluralität drohe.

Die Kompatibilität von Pluralität und Ganzheit, die Theunissen zum Abschluss seiner sozialphilosophischen Reise festhält, korrespondiere nun auch auf gesellschaftlicher Ebene mit der "(...) Auseinandersetzung um einen libertären Individualismus, um postmodern ausgelegte Freisetzungsprozesse auf der einen Seite und der kommunitaristischen Wiederentdeckung der sozialverantwortlichen Gemeinschaft"[217] andererseits. Hinsichtlich der Individualisierungstendenzen nennt Theunissen in Anlehnung an Ulrich Beck zunächst Errungenschaften dieser, wie beispielsweise die Erklärung der Persönlichkeitsentfaltung sowie das Selbstbestimmungsrecht als oberste Norm.[218] Zugleich stellt er jenem `Gewinn an Emanzipation´ aber Probleme entgegen, welche er zur Kehrseite von Individualisierungsprozessen zählt. Neben egoistisch-geprägten Freisetzungsprozessen, auf die Theunissen ja schon an anderer Stelle hinwies, gibt er hier beispielsweise den "(...) Verlust an Sicherheit stabiler Handlungsorientierungen und Zusammengehörigkeitserfahrungen"[219] an. Als ein mögliches Gegenprojekt zu den gefährlichen, da sozial vernachlässigenden Tendenzen dieses libertären Individualismus erwähnt Theunissen den Kommunitarismus.[220] Im Zuge der Kritik derartiger Individualisierungsauswüchse stelle er ein Plädoyer für eine Erneuerung gemeinschaftlicher Werte, wie Solidarität, gemeinsame Verantwortung, gegenseitige Anerkennung, Hilfe und demokratische Partizipation dar.

Ähnlich wie zuvor in der Auseinandersetzung mit Lyotard und Welsch lässt sich die Quintessenz der Ausführungen Theunissens nun auch in dem Zusammenhang unter dem dialektisch gedeckten Dach postmoderner Grundgerüste und einer Idee des Ganzen verorten: "(...) so kann die Verwirklichung kommunitärer Werte nur unter Bedingungen gedeihen, die ihre Gestaltung ohne massive Einschränkungen individueller Freiheiten ermöglichen".[221] In Abgrenzung zu einem bloßen `Widerstreit´, wie ihn der Autor bei Lyotard vorfindet, korrespondiere eine solche Idee einer die Singularität von Werten erhaltenden Kopplung von `kommunitärer Praxis´ und selbstbestimmter Lebensentfaltung mit den postmodernen Ideen Wolfgang Welschs, die annehmbare Lösungen bei der Austragung von Konflikten bzw. Differenzen anstrebten, ohne dabei die Eigenart der Diskurse zu verschütten. Eine derartige Idee des konsensualen Ganzen als Basis für intersubjektive Verständigungen wird Theunissen innerhalb der Ausführungen zu dem von ihm vertretenen wissenschaftlichen Konzept einer kritisch-konstruktiven Heilpädagogik, die er explizit in Verbindung mit der `Empowermentphilosophie´ zu denken versucht, bei Habermas finden.

3.3 Kritisch-konstruktive Heilpädagogik und intersubjektive Verständigungen

Auf Basis bisheriger sozialphilosophischer und gesellschaftstheoretischer Schilderungen weist Theunissen auf das von ihm und seinen Mitautoren vertretene, sozial geprägte Autonomiekonzept hin, "(...) dem es um die Entwicklung von Autonomie, sozialer Verantwortung, Solidaritätsfähigkeit, Kooperations- und Demokratiefähigkeit sowie ökologischer Verantwortung und Handlungsfähigkeit zu tun ist".[222] Neben einer auf Selbstbestimmung angelegten emanzipatorischen Erziehung besäße in dem Kontext eine Orientierung an ethischen Grundprinzipien ihre Relevanz, da sie eine wertgeleitete sonderpädagogische Praxis auszeichne und dieser demzufolge auch nicht fehlen dürfe.[223] Solche, für die pädagogische Praxis maßgebenden ethischen Orientierungen sucht das Empowermentkonzept auf qualitativer Forschungsebene unter anderem in einer wertgeleiteten und ebenso ideologiekritischen Methode des Verstehens (Hermeneutik),[224] wie man sie in der kritisch-konstruktiven Erziehungswissenschaft vorfindet.[225] Das Verstehen von Sinnzusammenhängen als deren zentrales Ziel befördere die wissenschaftliche Auseinandersetzung mit Sinn-Normen und Wertentscheidungen für die heilpädagogische Praxis. Da diese wiederum unaufhebbar in die Spannung zwischen Sein und Sollen verstrickt sei, gesteht man sich hier zugleich ein, dass die `Erziehungswirklichkeit´ und das Sein des behinderten Menschen nicht ausschließlich durch empirisch-analytische Methoden zu erforschen, geschweige denn zu erfassen seien.[226] Weil es die Sonderpädagogik zumeist mit Menschen in schwierigen Lebenslagen zu tun hätte, dürfe ein vorsichtig-suchender, einfühlend-verstehender Zugang als alternative Möglichkeit zu hermeneutischer Methodik in dem Zusammenhang nicht in Vergessenheit geraten, da er durchaus das Potential besäße, als `Vermittlungsversuch´ innerhalb der Spannung zwischen Sein und Sollen in Szene zu treten.[227] Aber auch dabei sei zu beachten, dass das `pädagogische Sollen´ in Bezug auf den Anderen nur in diesem selbst angelegt ist. Demzufolge könne es nicht außerhalb von ihm selbst gesucht werden.

Diese `Sein-Sollen-Paradoxie´, welche die Grenzen des Pädagogischen markiere, eröffne nun dennoch Wege für einen Austausch heterogener Diskurse in der fachwissenschaftlichen und außerwissenschaftlichen Diskussion.[228] So ließe sich eine Brücke zur Empowermentbewegung behinderter Menschen schlagen, "(...) die sich mit Nachdruck gegen eine Verdinglichung durch eine empirisch-analytische Wissenschaft und gegen die Fremdbestimmung durch eine normativ-wertkonservative Heilpädagogik wendet".[229] Jenes Postulat einer auf Gegenseitigkeit beruhenden Zusammenarbeit, welche durch den Einbezug Betroffener in den Forschungsprozess das Streben des Anderen nach Selbstverwirklichung, Emanzipation und Freiheit scheinbar bedingungslos zu integrieren versucht, kann als bedeutendes Moment einer kritisch-konstruktiven Heilpädagogik angesehen werden, die nach Theunissen ihr Interesse auf die Analyse, Reflexion, Gestaltung oder Veränderung der pädagogischen Praxis bezieht. Demnach orientiere sich das Denken nicht ausschließlich an personeninhärenten Merkmalen; Erziehungs- und Bildungsprozesse würden vielmehr in ihrer gesellschaftlichen Kontextbezogenheit betrachtet. Einer solch kritisch-konstruktiven Herangehensweise würden ideologiekritische Fragestellungen[230] zur Seite stehen, welche die hermeneutische Untersuchung wirksam zu ergänzen hätten. Neben einer die Heilpädagogik selbst betreffenden ideologiekritischen Überprüfung, müsse diese als Wissenschaft und Praxis gesellschaftskritisch sein, "(...) damit Missstände, soziale Unzulänglichkeiten oder Ungerechtigkeiten abgebaut und letzthin abgeschafft werden können, weil derartige Bedingungen verhindern, dass Menschen mit [geistigen] Behinderungen ihr Leben weithin nach eigenen Vorstellungen führen und in eigener Regie bewältigen, zur Erfüllung ihres mitmenschlichen Daseins gelangen und an der Gestaltung des Zusammenlebens mitwirken können".[231] Der diesem gesellschaftskritischen Anspruch inhärente Emanzipationscharakter, welcher hier auf den Anderen projiziert wird, spricht im Sinne der von Theunissen vorgestellten, kritisch-konstruktiven Heilpädagogik für ein kollaborativ-diskursives Unternehmen, das durch hermeneutische Methodik und empathisches Verstehen aus der Betroffenenperspektive erfolgen soll.

In jenen Kontext eingebettet, aber auch im Hinblick auf die Ermittlung, Begründung und Rechtfertigung des schon angedeuteten pädagogischen Sollens und den damit verbundenen Erziehungszielen bezüglich der Emanzipationsgedanken des Empowerment, verweist die kritisch-konstruktive Heilpädagogik, so wie Theunissen sie mit seinen Mitautoren vertritt, zudem auf das von Habermas entwickelte Modell vom `Diskurs im herrschaftsfreien Raum´.[232] Hatte der Autor im Rahmen der Ausführungen um die `Sein-Sollen-Paradoxie´ in dieser zwischenzeitlich Wege für einen empathischen Austausch heterogener Diskurse gefunden, so befestigt er diese jetzt und setzt somit unmittelbar an der Frage nach dem Umgang mit Pluralität an, ja bei Habermas scheint für ihn die gefundene Lösung für den übergangsfähigen Umgang mit unterschiedlichsten Partikularitäten zu liegen. Die ethische Orientierung als Maßgabe für eine wertgeleitete Heilpädagogik sei in dem hier gemeinten Diskurs zu bestimmen: "Erreicht werden soll letztendlich eine intersubjektive Verständigung, Verstehens- und Geltungsübereinstimmung über Normen, Zielbegründungen und -entscheidungen, Arbeitsformen und Handlungsorientierungen".[233] Dabei werde ein Wertsystem nicht als verbindlich angesehen, sondern der Diskurs wird als ein allgemein-konsensfähiges Verfahren betrachtet, "(...) mittels dessen handlungsleitende Werte, Normen und Ziele diskutiert, ermittelt und legitimiert, aber auch immer wieder neu bestimmt werden können".[234] Dabei dürfe niemand verpflichtet werden, eine im Diskurs erarbeitete Entscheidung anzuerkennen, gerade weil das Sein des Anderen und damit verbundene Urteile und Entscheidungen nicht endgültig überprüfbar seien. So könnte die Festlegung auf ein bestimmtes Menschenbild nicht zwanghaft herbeigeführt und die Gültigkeit bestimmter Wertentscheidungen nicht streng bewiesen werden; allenfalls können diese logisch entwickelt werden, da es "(...) in unserer Gesellschaft doch einen Minimalkonsens über anthropologische Möglichkeiten des Menschseins, der in den Menschenrechten Eingang gefunden hat und der die Ausgangsbasis des pädagogischen Sollens bildet",[235] gäbe. Ein solcher Minimalkonsens als pädagogische Sollens-Legitimierung bestünde darin, dass ein jeder Mensch in seiner Würde, "(...) in seinen Bedürfnissen nach Wohlbefinden, Überleben und Lebenssinn als ein nach Freiheit [Autonomie, Emanzipation, Selbstbestimmung] strebendes soziales Wesen zu respektieren ist".[236] Vor diesem Hintergrund wäre es die Aufgabe einer heilpädagogisch-diskursiven Handlungsethik, zu überprüfen, ob es Menschenbilder und Normen gibt, welche die Möglichkeit des Menschseins von Menschen mit geistiger Behinderung gefährdeten. Im Sinne einer `anthropologischen Fundierung´ seien dabei zugleich Werte zu erarbeiten, denen als intersubjektive Orientierungsprinzipien handlungsleitende Funktionen zukämen, wie beispielsweise der Wert der gleichen Würde oder auch der Wert der Gleichheit bei extremer Verschiedenheit.[237] Alleiniger Bezugspunkt solcher Werte sollten die Menschenrechte[238] sein, welche als solche keiner Rechtfertigung bedürften und somit der erfahrungswissenschaftlichen Forschung auch nicht zugänglich seien. Als grunddemokratische Bezugswerte seien sie auch für die heilpädagogisch Tätigen von entscheidender Bedeutung.

Vor dem Hintergrund dieser Menschenrechtsfigur als legitimierenden Bezugspunkt pädagogischer Arbeit sind auch die handlungsleitenden Orientierungsprinzipien des Empowermentansatzes zu betrachten, auf die ich nun etwas genauer eingehen werde.

3.4 Handlungsleitende Orientierungsprinzipien des Empowerment[239]

3.4.1 Menschenbild

Wie bereits herausgestellt, orientiert sich das Empowermentkonzept für die Arbeit mit geistig behinderten Menschen an den Kompetenzen und Stärken des Anderen. Das beschriebene Modell der `Basalen Anthropologie´ Portmanns, das den Einzelnen als Akteur seiner eigenen Entwicklung versteht, liefert so das Grundgerüst für ein dem Empowermentansatz zugrunde liegendes Menschenbild, welches mit einem tiefen Vertrauen in das Vorhandensein der Kompetenzen und Stärken des Einzelnen ausgestattet ist.[240] Im Zuge des radikalen Bruches mit dem Defizitblickwinkel in der Heilpädagogik verschreibt sich das Programm des Empowerment mit einer solchen Sichtweise einem optimistisch gestrickten Menschenbild; den Anderen unter dem Blickwinkel zu sehen, Lebenssituationen unter eigener Regie produktiv zu gestalten, sei der "(...) Kern und Kristallisationspunkt aller Empowerment-Gedanken".[241] Theunissen bezieht sich dabei speziell auf das Modell der Menschenstärken, dass im amerikanischen Raum vor allem von Weick und Saleebey aufgenommen und bearbeitet wurde und welches sich im Kontext des vertrauensvollen Glaubens an Wert und Würde jeder Person zuerst einmal auf die innere `Lebenskraft´ dieser bezieht.[242] Jenes Vermögen einer `lebenssprühenden Qualität´[243] könne sich nach Theunissen, welcher hier auch auf die Resilienzforschung[244] verweist, zu einer Widerstandsressource entwickeln, die nicht einzig durch personeninhärente Merkmale, sondern durch das Zusammenspiel individueller und sozialer Schutzfaktoren charakterisiert ist.[245] "Der Glaube an die Sinnhaftigkeit des eigenen Lebens, (...), die Kompetenz, Stressoren als Herausforderung für persönliches Wachstum wahrzunehmen, körperliche Gesundheit, ein `gesunder Lebensoptimismus´ und Realismus, ein positives Selbstwertgefühl und Selbst-Konzept, Vertrauen in die eigenen Fähigkeiten, auch Lebenskrisen oder Belastungen bewältigen zu können, sowie die Fähigkeit zur flexiblen Anpassung an Lebensumbrüche, -einschitte, -veränderungen oder kritische Situationen (...)"[246], gelten demnach als protektive Faktoren, die der individuellen Ebene zuzurechnen seien. Auf sozialer Ebene weist Theunissen auf die Verfügbarkeit einer (außerfamiliären) Vertrauensperson hin, die für emotionale Unterstützung in Belastungssituationen zur Verfügung stehen sollte. Darüber hinaus spiele das Vorhandensein von so genannten `Enabling Niches´, also von Netzwerken mit haltgebendem, schützendem und persönlichkeitsförderndem Charakter eine entscheidende Rolle, die beispielsweise in Selbsthilfe- bzw. Selbstvertretungsgruppen oder auch in Nachbarschaften zu suchen seien.

Neben jenem Vertrauen in individuelle und kollektive Ressourcen, welche die personale und soziale Transformation des Anderen anleiten könnten,[247] wären aus der Stärkenperspektive weitere spezifische Leitprinzipien hervorgegangen, die wegweisend für eine Empowermentpraxis seien. In Referenz zu dem schon erwähnten ästhetischen `Sich-Einlassen´ auf den Anderen bei Portmann nennt Theunissen hier zum Beispiel die unbedingte Annahme des Anderen, den Verzicht auf etikettierende und entmündigende Expertenurteile, "(...) den Respekt vor der Sicht des Anderen und seinen Entscheidungen; das Respektieren des So-Seins des Anderen, seiner `eigenen´ Wege und seiner `eigenen´ Zeit; die Orientierung an der Rechte-Perspektive , der Bedürfnis- und Interessenlage sowie der Lebenszukunft des Betroffenen".[248] Ein solcher `Empowerment-Ethos´ als sittlich-moralische Gesamthaltung hätte sich in den letzten Jahren zu einer Wertebasis des Empowerment weiterentwickelt, die in Anlehnung an die Menschenrechte ihren Ausdruck in den Orientierungsprinzipien der Selbstbestimmung, der kollaborativen und demokratischen Partizipation und der Verteilungsgerechtigkeit findet.

3.4.2 Selbstbestimmung

Wie an anderer Stelle bereits erwähnt wurde, nimmt der Terminus der Selbstbestimmung innerhalb der Konzeption des Empowerment einen zentralen Stellenwert ein. Unter kulturgeschichtlicher Perspektive kann mit Theunissen davon ausgegangen werden, dass sich diese Idee spätestens seit der Epoche der Aufklärung auf gesellschaftlichem Vormarsch befindet.[249] In modernen westlichen Gesellschaften sei Selbstbestimmung als grundlegender Wert zwischenmenschlichen Zusammenlebens anzusehen; ein `ganzheitliches Leben´ werde in dem Kontext als "(...) autonomes, in die Eigenverantwortung des Subjektes gestelltes Leben verstanden".[250]

Im Lichte von Empowermentprozessen bezieht sich das Grundprinzip der Selbstbestimmung so "(...) auf Einstellungen und Fähigkeiten, die für ein Individuum nötig sind, um als primär kausaler Agent (...) das eigene Leben zu gestalten und in Bezug auf die eigene Lebensqualität frei von allen unnötigen, überflüssigen externen Einflüssen, Einmischungen oder Beeinträchtigungen eine Auswahl von Dingen und Entscheidungen zu treffen".[251] Im Zuge der Möglichkeiten solcher individuellen Verläufe könne der Andere die Ziele seiner Handlungen in einem Entwicklungsprozess, der das ganze Leben anhalte, selbst bestimmen. Die Entfaltung und Artikulierung von Selbstbestimmung, die hier wesenhaft zum Menschsein gehöre, ja welche die existenzielle Voraussetzung für Menschsein darstelle, ergebe sich aber stets aus einem Zusammenspiel individueller und sozialer Faktoren.[252] Demnach enthalte Selbstbestimmung als `Beziehungskategorie´[253] moralische Implikationen und müsse stets als relative Autonomie begriffen werden, die sich, entgegen einer individuumsbezogenen Sichtweise, der sozialen Umweltbezogenheit des Menschen verpflichtet.[254] Die "(...) Selbsteinbindung in das für alle Wertvolle (...)"[255] weist dabei grundlegend auf den kategorischen Imperativ Kants hin, dessen Implikationen Theunissen ja schon an anderer Stelle als sozial angelegte Form der Selbstbestimmung auslegte. Ein solches Modell hätte zugleich eine heuristische Funktion, wenn es im pädagogischen Sinne darum ginge, "(...) Autonomieprozesse zu unterstützen, Chancen für Selbstbestimmung auszumachen oder auch `kritische Situationen´ zu eruieren, die Freiheitsberaubung, Unterdrückung, Fremdbestimmung oder Entfremdung bedeuten und einer psychischen Gesundheit abträglich sind.[256] Innerhalb der dialektischen Verknüpfung von Selbstbestimmung und Interaktion (Du-Bezogenheit) geht der Autor in dem Zusammenhang davon aus, dass der Grad der Verwirklichung von Selbstbestimmung "(...) als ein prominenter Beitrag für psychische Gesundheit (...)"[257] dann am größten sei, wenn sich der Einzelne weder von einem inneren Zwang, wie beispielsweise rücksichtsloser Bedürfnisdurchsetzung, noch "(...) durch ein starres, von außen aufoktroyiertes, entwicklungshemmendes Normengefüge festlegen und bestimmen lässt".[258] Die Berücksichtigung dieser beiden Momente hinsichtlich der Verwirklichung von Selbstbestimmung des Anderen müsse vor allem in der Arbeit mit geistig behinderten Menschen gewährleistet sein, da jenen ein verstärktes Bedürfnis nach Verlässlichkeit, Sicherheit und Kommunikation nachgesagt würde. Ja hier seien Überforderungen zu vermeiden, welche dann auftreten könnten, wenn dem Anderen ein zu hohes Maß an Selbstbestimmung zugemutet würde.[259] Zudem schließe die `Verwirklichung von Selbstbestimmung´ eine normative und moralische Erziehung nicht prinzipiell aus, da "Selbstbestimmung weder ein naturhafter Mechanismus ist, noch ein Freibrief für subjektive Willkür".[260] Alles Menschliche bedürfe der Kultivierung und habe sich vor Anderen zu rechtfertigen. Mit jener `Erziehung zur Selbstbestimmungsfähigkeit´ würden zugleich Vorbedingungen für den geistig behinderten Menschen geschaffen, die diesen befähigen sollen, sich in sozialen Bezügen als eine autonome Persönlichkeit kompetent einzubringen.[261]

3.4.3 Kollaborative und demokratische Partizipation

Ein weiterer orientierungsgebender Grundsatz des Empowermentkonzeptes, der in enger Verbindung mit dem Gedanken der Selbstbestimmung steht, ist die kollaborative und demokratische Partizipation. Im Kontext gesellschaftlicher Entscheidungen, welche den Anderen in vielfältigen Formen betreffen könnten, ginge es hier grundlegend um dessen Mitbestimmungsrechte. Theunissen verdeutlicht die Implikationen jenes Grundwertes mit folgenden Worten: "Wo immer Menschen von Entscheidungen betroffen sind, haben sie ein Recht auf Mitbestimmung".[262] Folglich müssten Personen, welche sich am Rande der Gesellschaft befinden, an Entscheidungen, die sie selbst betreffen, unmittelbar beteiligt sein. Unter dem Blickwinkel von Empowerment sollten sie und ihre Angehörigen als `Experten in eigener Sache´ eine aktive Rolle als `Bürger mit Rechten´ wahrnehmen. Speziell ginge es dabei "(...) um Bürgerbeteiligung, ziviles Engagement, Betroffenen-Beiräte oder auch Arbeitskreise mit politischem Mandat, kurzum um `policy making´ - ein Grundsatz, der die politische Dimension von Empowerment sichtbar werden lässt".[263]

Zugleich verweise der Aspekt der kollaborativen und demokratischen Partizipation auf "(...) individuelle und kollektive Stärken und Ressourcen sowie auf ein gesellschaftlich-kritisches, emanzipatives und kompetentes Protestpotential, das sich immer weniger von ökonomischen Interessen, herrschenden und privilegierten Mächten, einflussreichen Verbänden, professionellen Experten oder Verwaltungsbürokratie bevormunden lassen möchte".[264] Da wichtige Entscheidungen in gesellschaftlichen Systemen zumeist von oben herab zentralistisch und bürokratisch gefällt würden, käme eine solche wertgeleitete Orientierung nur unter Voraussetzungen der Verwirklichung einer lebendigen Demokratie zum tragen, die jenen Instanzen struktureller Gewalt entgegengesetzt sei. Diese könne nach Theunissen zwei Grundzüge annehmen: Zum einen würden sämtliche Entscheidungen auf einem Konsens beruhen, der durch einen Dialog zwischen allen Beteiligten erzielt würde, dessen Instrument der `herrschaftsfreie Diskurs´ sei. Zum anderen könnten die Entscheidungen auf einem Mehrheitsbeschluss beruhen, der nach vorausgegangener Debatte und Abstimmung unter Beteiligung aller zustande kommt.[265] Das konsensorientierte Demokratiemodell, welches Theunissen eher auf kleinere gesellschaftliche Systeme projiziert, habe den Vorteil, dass sich alle Beteiligten auf die intensive Suche nach Gemeinsamkeiten begeben könnten. Das abstimmungsorientierte Mehrheitsmodell dagegen bringe die Gefahr einer Benachteiligung von Minoritäten mit sich. Diesbezüglich könne die Bedeutung einer gemeinsamen Bezugsbasis, die auf politischer Ebene in der allgemeinen Erklärung der Menschenrechte ihre Legitimation erfährt, im Hinblick auf die Verwirklichung einer lebendigen Demokratie auch hier nicht hoch genug eingeschätzt werden. So seien "(...) die Achtung der individuellen Würde, die Unverletzlichkeit des individuellen menschlichen Körpers [Recht auf Leben und menschenwürdige Behandlung], freie Meinungsäußerungen und Urteilsbildungen [Freiheit weltanschaulicher Bekenntnisse], und individuelle Gleichbehandlung [Diskriminierungsverbot]"[266] wichtige Momente der Menschenrechte, welche grundlegende und unmittelbare Grundbedürfnisse des Anderen zum Ausdruck bringen würden.

3.4.4 Verteilungsgerechtigkeit

Vor allem im Hinblick auf den soeben ausgeführten Grundwert der `kollaborativen und demokratischen Partizipation´ plädiert das Grundprinzip der `Verteilungsgerechtigkeit´ für eine "(...) faire und gerechte Verteilung von Ressourcen und Lasten in der Gesellschaft".[267] Jene Ressourcen bezögen sich nicht nur auf gesellschaftliche Mitbestimmungsrechte oder freie Wahlen als einzige Bestimmungsmerkmale einer Demokratie, "(...) sondern ebenso wichtig für ein politisches Mandat [demokratische Partizipation] sind die Verbreitung und der freie Zugang zu Informationen, um sachgerecht urteilen zu können, und auch andere staatliche Leistungen, wie kostenlose Beschulung, der freie Zugang zu Bildungseinrichtungen und sozialen Diensten sowie eine Sozial- und Gesundheitsfürsorge für alle",[268] so Theunissen. Hinter diesem Gedanken verbirgt sich die Auffassung, dass Aspekte von Wohlstand und Macht in gesellschaftlichen Zusammenhängen ungleich verteilt seien, so dass es zu Benachteiligungen von Randgruppen, wie beispielsweise Menschen mit geistiger Behinderung käme.[269] Um diesen Benachteiligungen geistig behinderter Menschen durch politische Reformen zu begegnen, findet man in den Ausführungen Theunissens auch hier wiederum den Bezug zu den Menschenrechten und den damit verbundenen Grundbedürfnissen des Einzelnen "(...) als letzte Garanten für den Schutz von Menschen, die sich am Rande der Gesellschaft befinden, benachteiligt, diskriminiert oder ausgegrenzt werden".[270]

Vor den Hintergründen des transitiven Zuganges zum Begriff des Empowerment, in welchem Empowermentprozesse als Fokus professioneller Bemühungen in Szene traten, darauf folgender sozialphilosophischer, anthropologischer und gesellschaftlicher Markierungen, sowie der soeben dargestellten Wertebasis des Empowerment, sei es nach Theunissen erklärtes Ziel der `Empowermentphilosophie´, "(...) Menschen in marginaler Position zur Entdeckung und [Wieder-] Aneignung eigener Fähigkeiten, Selbstverfügungskräfte und Stärken anzuregen, sie zu ermutigen, zu stärken sowie konsultativ und kooperativ zu unterstützen, Kontrolle, Kontrollbewusstsein und Selbstbestimmung über die eigenen Lebensumstände [zurück] zu gewinnen (...)",[271] so dass ein selbstorganisiertes Leben des Anderen (wieder) statthaben kann. Ein solch handlungsbezogenes Professionalitätsprofil soll nun im Folgenden expliziert werden.

4 Handlungstheoretische Markierungen einer `Neuen Kultur des Helfens´

4.1 Leitlinien für die `konkrete pädagogische Praxis´

Auf Basis der soeben dargestellten Grundwerte des Empowermentansatzes geht es auf handlungstheoretischer Ebene in Abkehr von der Defizitorientierung bzw. einer individuumszentrierten Problemsicht nun um ein anspruchsvolles Programm für die konkrete Praxis, in welcher der Andere als `Experte in eigener Sache´ auftritt.[272] Unter Berücksichtigung der Stärken und Ressourcen der Menschen habe sich die Empowermentpraxis einer Norm verschrieben, "(...) nicht für ihre Adressaten zu handeln, sondern Konsultation, Kooperation, Unterstützung und Assistenz anzubieten, so dass Betroffene auch in schwierigen Lebenslagen zu einer eigenständig-verantwortlichen Problemlösung und Situationsbewältigung gelangen können".[273] Die Leitprinzipien, welche jenen Prozess ermöglichen sollen, werden nun im Einzelnen dargestellt.

4.1.1 Kollaboration

Die Kollaboration, ein auf Gleichberechtigung hin angelegtes Verhältnis zwischen Adressaten und professionellen Pädagogen, beschreibt Theunissen als Grundlage aller helfenden Empowermentbeziehungen. Sie sei von drei Prinzipien geleitet: "1. eine geteilte Anerkennung der Dringlichkeit von Problemen, mit denen sich der Klient konfrontiert sieht; 2. eine gemeinsame Verpflichtung bezüglich der Problemlösungen auf einer größtmöglichen demokratischen Basis und 3. eine durch den Helfer initiierte Wertschätzung der menschlichen Würde beider Partner der Beziehung, ungeachtet aller Unterscheidungsmerkmale von sozialer Klasse, ethischer Zugehörigkeit, Lebenschancen und Bildungsvoraussetzungen".[274] Hinzu kommen ein "(...) grundsätzlicher Blick für Stärken, die Unterstützung der Wünsche und Bedürfnisse der Adressaten, die Orientierung an Erwartungen und Zukunftsentwürfen, ein einfühlsamer Kommunikationsstil sowie eine vertrauens- und respektvolle, authentisch-parteiliche Grundhaltung".[275] Auf der Seite des professionellen Helfers, der sich hier in einer Beziehung wechselseitigen Lernens, Verhandelns und Veränderns befände, erfordere dies "(...) ein hohes Maß an Zuverlässigkeit, eine dauerhafte Erreichbarkeit, Reziprozität, Engagement, Offenheit und Sensibilität für die grundlegenden Bedürfnisse, Sichtweisen und Erfahrungen des Betroffenen".[276]

Wenngleich das Leitprinzip der Kollaboration in der Empowermentpraxis eine bedeutende Rolle spiele, müsse dieses trotzdem kritisch gesehen werden, da sich ein asymmetrisches Verhältnis zwischen Adressaten und professionellem Helfer nicht in jedem Falle zu einem gleichberechtigten Beziehungsverhältnis auflösen lasse. In Bezug auf Quindel und Pankofer spricht Theunissen vor diesem Hintergrund auch von einer möglichen `Verschleierung von Macht´[277] und plädiert so für eine realistische und ideologiekritische Einschätzung der Möglichkeiten einer `Neuen Kultur des Helfens´.

4.1.2 Stärken-Perspektive

Die schon weiter oben angesprochene `Stärken-Perspektive´ gilt als zweiter Aspekt einer am Empowermentgedanken orientierten Praxis. Sie soll sich hier nun sowohl auf einzelne Individuen als auch auf Familien und Gruppen beziehen. Dabei wird der Biographiearbeit ein großer Stellenwert beigemessen: Ausgangspunkt der professionellen Hilfe ist die "(...) Erschließung individueller und sozialer Stärken, zum Beispiel durch eine biographische Spurensuche nach verschütteten und vorhandenen Fähigkeiten, Talenten, Ressourcen, Interessen, Lebenskräften oder kulturellen Bräuchen".[278] Die Wiederentdeckung und Verarbeitung der biographischen Erfahrungen soll für den Anderen Möglichkeiten der Selbstwahrnehmung eröffnen, die positive Auswirkungen auf das Selbstbild bzw. den Selbstwert dessen haben könnten und somit auch zukünftig ihren Stellenwert besäßen, da sie als "(...) Wegweiser im Irrgarten multipler Identitäten und Wegbereiter bei der Suche nach Lebenssinn"[279] fungieren. Ausgehend von einer biographischen Spurensuche richtet man den pädagogischen Fokus so auf neue Zukunftsentwürfe, Ziele oder Lebensmöglichkeiten des geistig behinderten Menschen. Jener Blickwinkel gehe stets über eine Individuumszentriertheit hinaus, indem beispielsweise Möglichkeiten einer

kollektiven Selbstorganisation oder auch das Anstiften zu Selbsthilfegruppen mitbedacht werden.[280]

4.1.3 Subjekthaftigkeit

Die Stärkenperspektive, so Theunissen, sei vom Respekt vor der Subjekthaftigkeit ihrer Adressaten angeleitet. Das heißt, "(...) dass individuelle Wirklichkeitsdeutungen, subjektive Erfahrungen und Befindlichkeiten, Wünsche, Bedürfnisse wie aber auch das Recht auf Eigensinn, So-Sein, Einmaligkeit oder Einzigartigkeit menschlichen Seins, unkonventionelle Lebensentwürfe, wie auch eigene Zeitpläne anzuerkennen und ernst zu nehmen sind".[281] Diese unbedingte Annahme des Anderen als `Wertschätzung der menschlichen Autonomie´ sei nach Theunissen jedoch begrenzt. Der Respekt vor dem so genannten `So-Sein´ des Anderen, das mit Portmanns `Basaler Anthropologie´ korrespondiere, ende dort, wo Menschenrechte oder Basiswerte von Interaktion und sozialer Verständigung verletzt würden.[282] In einem solchen Falle sollten professionelle Helfer "(...) die eigenen normativen Überzeugungen im Gespräch mit dem Klienten immer wieder aufs Neue bezeugen und zugleich dort, wo die Befolgung dieser Basisregeln aufgekündigt wird, unmissverständlich Grenzen setzen".[283]

Abgesehen von derartigen Grenzsituationen spricht Theunissen hier von einer pädagogischen Begegnung, die uns zu einer empathisch-verstehenden, annehmenden Grundhaltung führen sollte, welche den Anderen fernab von Etikettierungen, Entmündigungen und denunzierenden Expertenmeinungen wahrnimmt. Demzufolge besage die Triade von Kollaboration, Stärkenperspektive und Subjektzentrierung, "(...) dass aus der Sicht eines Betroffenen [Subjektzentrierung] mit ihm gemeinsam [Kollaboration] ein auf individuelle und Umfeldstärken aufbauendes Konzept zu entwickeln ist".[284]

4.1.4 Kontextorientierung

Ein weiteres Leitprinzip für das praktische Handeln im Sinne des Empowerment ist die Kontextorientierung, die nach Theunissen aus der Stärkenperspektive abzuleiten sei. Demnach wären der Biographiearbeit, welche immer auch eine Analyse von Interaktionen und Lebenswelten in sich einbezöge, einschränkende oder der Entwicklung förderliche Bedingungen zu entnehmen.[285] Eine damit verknüpfte Suche nach Umfeldstärken sei ein Beleg dafür, dass sich der Blickwinkel des Empowerment nicht alleinig auf den Adressaten pädagogischer Hilfen richte. Man verfolge hier immer einen doppelten Fokus, in welchem der Andere auch in seiner Beziehung zur Umwelt wahrgenommen werden sollte. In Abkehr von einer noch weit verbreiteten individuumszentrierten Arbeitsweise, die vom Autor auch als `Entkontextualisierung´[286] bezeichnet wird, sei es in dem hier dargestellten Zusammenhang wichtig, Empowermentprozesse immer lebensweltlich zu betrachten, das heißt, menschliche Entwicklung sollte in ihrem reziproken Lebensweltzusammenhang begriffen werden.[287]

4.1.5 Solidarische Professionalität und Parteinahme

Das letzte handlungsleitende Prinzip resultiere aus den Ausführungen bezüglich der bisherigen Leitprinzipien, ja das "(...) Fehlen eines solchen Engagements würde dem `Empowermentethos´ völlig widersprechen und ihn tatsächlich zu einer Ideologie [i. S. e. durch herrschende Mächte geprägten, unreflektierten, falschen Bewusstseins] pervertieren. Solidarische Professionalität und Parteinahme bedeutet, Menschen in gesellschaftlich marginaler Position mit Ansprüchen, Rechten wie auch Verantwortlichkeiten (...) wahrzunehmen und zu unterstützen, so zum Beispiel gesellschaftliche Prozesse und das subjektive Erleben einer Diskriminierung, Stigmatisierung, Ausgrenzung oder Benachteiligung ernst zu nehmen und als Anknüpfungspunkt für eine auf individuelle und kollektive Selbst-Hilfe hin ausgerichtete Empowermentpraxis aufzugreifen und aufzuarbeiten".[288]

4.2 Empowermentpraxis als anspruchsvolles pädagogisches Unternehmen

4.2.1 Professionelles Handeln durch Assistenz

Vor dem Hintergrund der soeben dargestellten Leitprinzipien für ein professionell-pädagogisches Handeln, weist Theunissen auf zentrale Helferrollen und -aufgaben hin, welche das professionelle Profil einer Empowermentpraxis für die Begegnung mit dem Anderen dokumentieren sollen. Er zählt dabei zunächst eine Vielzahl von pädagogischen Rollen auf, die dem, dem Empowermentkonzept inhärenten Anspruch des `Ernstnehmens´ der Rechte, Bedürfnisse, Potentiale und Perspektiven des Anderen zu folgen versuchen:[289] " Enabler (ermöglichende Hilfe zur Wiederentdeckung von Stärken, Selbstvertrauen; Unterstützung und Anleitungshilfen zur Aneignung von Empowerment-Fähigkeiten), Biographie-Arbeiter (insbesondere zur Wiederentdeckung eigener Lebenskräfte), Lebenswelt-Analytiker (zur Erfassung von Zusammenhängen oder Wirkungen alltäglicher sozialer Probleme und Benachteiligungen), kritischer Lebensinterpret (als Reflexionshilfe für Lebensdeutungen), Facilitator (Wegbereiter zur Wiedergewinnung von Eigenaktivität, selbstinitiiertem und eigenverantwortlichem Handeln), Mobilizer und Netzwerker (zum Anstiften zu Gruppenzusammenschlüssen und tragfähigen Netzwerken), Advocater (zum parteilichen Eintreten für Rechte; Anwaltschaft), Sozialreformer (zum Eintreten für `passende´ Umfeldveränderungen, Rahmenbedingungen für politische Mitsprache Betroffener), Mediator (Vermittler oder `Brückenbauer´ zwischen Betroffenen und Instanzen sozialer Hilfe), Ressourceninformant (zur Vermittlung eines Bildes verfügbarer sozialer Ressourcen und Unterstützungsleistungen) sowie Vertrauensperson und Advisor (Ansprechpartner, verständnisvoller Zuhörer und Berater bei psychosozialen Problemen oder Lebensfragen)".[290]

Die hier aufgezählten Profile einer `neuen professionellen Identität` folgen innerhalb des Gebotes des Ernstnehmens und Respektierens des Anderen einer Ermöglichungslogik, welche den Versuch unternimmt, dem geistig behinderten Menschen gewisse Lebenszusammenhänge zu eröffnen, die für diesen bisher scheinbar noch nicht zu erschließen waren. Auch die Darstellung acht zentraler Assistenzrollen, die für die Arbeit mit geistig behinderten Menschen gelten sollen, zeigt diesen Trend an. Allerdings geht der Autor hier davon aus, dass ein `Dienstleistungsmodell´ persönlicher Assistenz, so wie es in der Körperbehindertenpädagogik aufzufinden ist, nicht so ohne weiteres auf Menschen mit geistiger Behinderung projiziert werden dürfe, da es intellektuelle Beeinträchtigungen nicht immer zuließen, gewisse Kompetenzen bzw. den Selbstbemächtigungsaspekt des Empowerment bei diesen Menschen zu entfalten.[291] Dies gelte auch für das Bedürfnis und die dazugehörigen Voraussetzungen, sich in Selbsthilfegruppen zu organisieren, um eigenen Interessen mehr Macht zu verleihen.[292] Theunissen merkt in dem Zusammenhang gar an, dass eine solche "(...) Assistenz, die entsprechende Fähigkeiten und Anliegen voraussetzen und sich darauf verlassen würde, (...) tatsächlich einem Verzicht auf notwendige Unterstützung, ja einem Rückzug aus der professionellen Verantwortlichkeit [nahe käme; O. S.], würde sie doch wohl viele Betroffene kognitiv überfordern und womöglich in ihrer psychischen Gesundheit unnötigerweise gefährden".[293] Gleichzeitig dürfe man natürlich nicht ausschließen, dass viele Menschen mit geistiger Behinderung Möglichkeiten eines selbstbestimmten Lebens für sich noch nicht erschlossen hätten; Probleme, wie zum Beispiel die `erlernte Hilflosigkeit´[294], mangelnde Risikobereitschaft des Anderen, die Entwicklung eines Selbstbildes des Nicht-Könnens wie auch Verstehens- und Kommunikationsprobleme hätte ein Assistenzkonzept in dem Zusammenhang zu berücksichtigen. Dies erfordere eine umfängliche Form von Assistenz, die nicht auf bloße Handlangerdienste für den geistig behinderten Menschen beschränkt werden dürfte; spezifische pädagogische Aufgaben seien hier nicht wegzudenken.[295]

Eine basale Bedeutung innerhalb der Ausführungen der verschiedenen Assistenzformen misst Theunissen der `Dialogischen Assistenz´ bei, welche in Anlehnung an Bubers These der `Du-Bezogenheit des Menschen´ zu der Herstellung und Fundierung einer vertrauensvollen Beziehungsgestaltung - eines `dialogischen Verhältnisses´ - anstiften möchte, um "(...) Grundbedürfnisse nach sozialer Kommunikation, Zuwendung, Anerkennung, Nähe, Verbundenheit oder Mitmenschlichkeit zu befriedigen und psychisches Wohlbefinden zu bewirken".[296] Dabei geht Theunissen nicht nur von Dialogen aus, welche an Sprache gebunden sind. Der Austausch geschehe über alle Ausdrucksmöglichkeiten, die wiederum über alle Sinne aufgenommen werden könnten. Um den Anderen hier nicht zu bevormunden, seien Authentizität, Offenheit, Annahme, einfühlsames Wahrnehmen und Verstehen und Bestätigung relevante Aspekte einer dialogischen Assistenz, welche über ein rein pädagogisches Verhältnis hinausginge, da die Beziehung frei von Herrschaft, symmetrisch, authentisch-engagiert, jedoch nicht von erzieherischen Momenten geprägt sein sollte. Es käme lediglich zu einem `erzieherischen Gefälle´, vor allem in der Begegnung mit schwerstbehinderten Menschen, wo sich der professionelle Pädagoge schon aufgrund seiner `intellektuellen Überlegenheit´ an beiden Enden einer gemeinsamen Situation befände.[297] Diesbezüglich sei eine reflexive Betrachtung der Beziehung zum Anderen notwendig, um zu gewährleisten, dass das Verhältnis nicht in eine Richtung der Kommunikationspartner tendiere und somit die symmetrische Ebene des reziproken Austausches gefährde. Um dies abzusichern, geht Theunissen von einer dialektischen Struktur der dialogischen Assistenz aus, die gegenüber der Gefahr immunisiere, sich im Anderen zu verlieren, wie dies beispielsweise bei einer `oberflächlichen Lektüre´ der Schriften Lévinas der Fall wäre, so der Autor.[298]

Neben der `Dialogischen Assistenz´ macht Theunissen zudem auf die `Advokatorische Assistenz´ aufmerksam, welche die symmetrische Ebene des dialogischen Verhältnisses insofern verlasse, als sie die Übernahme einer Fürsprecherfunktion für den Anderen impliziere, da dieser als Mensch mit geistiger Behinderung in gewissen Situationen Probleme hätte, seine Lebensperspektiven zu antizipieren, sowie Normen, mit denen er konfrontiert werde, kritisch zu reflektieren.[299] Gerade weil es dabei um eine `Kompensation´ der intellektuellen Beeinträchtigungen des Anderen ginge, zeichne sich pädagogische Professionalität hier durch ein hohes Maß an sozialer Verantwortung aus. Eine solche Interessenvertretung, welche die Bedürfnisse, Entwicklungsmöglichkeiten und Lebensziele des Anderen erfassen sollte, erfordere eine solidarisch-parteinehmende Haltung des Assistenten gegenüber dem behinderten Menschen. Auf jeden Fall müsse hier vermieden werden, die persönlichen Vorstellungen des Assistenten mit denen des geistig behinderten Menschen zu vermischen; dies wäre "(...) nicht nur ein eklatanter Verlust an Glaubwürdigkeit, Loyalität und Neutralität, sondern auch eine Verobjektivierung und Instrumentalisierung des behinderten Menschen".[300] Hinsichtlich einer solchen `Missbrauchsgefahr´ müsse unter Anwendung anderer Assistenzformen darauf hingearbeitet werden, das advokatorische Prinzip so weit wie nur möglich überflüssig zu machen.

In Anbetracht des Durchschauens und der Bewältigung komplexer Entwicklungen des gesellschaftlichen Lebens macht Theunissen ferner darauf aufmerksam, dass der Andere konsultativen Beistand in den unterschiedlichsten Lebensfragen benötige, ja gar auf diesen angewiesen sei.[301] Insofern zähle Beratung mittlerweile zu einem unverzichtbaren Bestandteil der Hilfsangebote. Unter einer solchen `Konsultativen Assistenz´, die Hand in Hand mit der dialogischen und advokatorischen Assistenz Entscheidungen des behinderten Menschen zu respektieren hätte, versteht Theunissen "(...) keine einbahnige Form von Beratung, bei der der professionelle Helfer dem Ratsuchenden sagt oder gar vorschreibt, was zu tun sei, sondern ein gemeinsames Beraten, gemeinsames Durchdringen von Lebensfragen oder gemeinsames Suchen nach Problemlösungen".[302] Im Kontext jener gleichberechtigten und partnerschaftlichen Kooperation sei die `Konsultative Assistenz´ für Menschen mit geistiger Behinderung in zweifacher Hinsicht bedeutsam: " Zum einen kann sie als ein offenes Angebot psychosozialer Lebenshilfen verstanden werden, indem sie von Betroffenen in kritischen Lebenssituationen, bei Konflikten mit Anderen, psychischen Krisen, Beziehungsproblemen und Alltagsbelastungen in Anspruch genommen wird".[303] Pädagogische Verantwortung sei dabei "(...) neben den bekannten Beziehungsvariablen wie Akzeptanz, Wertschätzung oder Empathie auch [in; O. S.] Aspekten wie Geduld und `Übersetzung´ verbaler Informationen und nonverbaler Ausdrucksformen (...)"[304] zu suchen. Zum anderen würden geistig behinderte Menschen oftmals Hilfestellung bei der Entwicklung eines individuellen Hilfeplanes benötigen, um zu einem realistischen Zukunftsentwurf mit realisierbaren Zielen zu gelangen.[305]

Blickt man nun noch einmal zusammenfassend auf die den soeben vorgestellten Assistenzformen inhärenten Anforderungen an den professionellen Helfer zurück, so lässt sich feststellen, dass sie diesem ein hohes Maß an pädagogischer Verantwortung übertragen. Im Anschluss an die schon aufgezählten Rollen des professionellen Helfers gehören "(...) Wertschätzung, Achtung und Bejahung der Person des anderen, Authentizität, Empathie und Realitätsoffenheit (...)"[306] so zu den wichtigsten Qualitäten eines Assistenten. Dieser solle "(...) ehrlich sein, Toleranz zeigen, genauestens beobachten, geduldig sein, abwarten können, motivieren, ermutigen, animieren sowie kreativ und flexibel sein".[307] Ferner sollte er über fachliche Kenntnisse verfügen und zugleich die Bereitschaft zeigen, sich auf Risiken und auf `ein unbekanntes Terrain´ zu begeben. Dabei käme dem `Ästhetischen Denken´ nun auch auf praktischer Ebene eine herausragende Bedeutung zu, da es den Anderen in seinem `vollen Menschsein´ empathisch-verstehend erfassen könne.[308] Dies wiederum verlange Selbstreflexion und ein `Eingeständnis eigener Grenzen´, um dem anspruchsvollen Unternehmen einer persönlichen Assistenz, in dem offene soziale Prozesse die Regel seien, gerecht werden zu können. Solche Prozesse `als Beziehungen wechselseitigen Lernens und Sich-Veränderns´ erforderten den Mut des professionell Helfenden, "(...) sich auf Überraschungen, Paradoxien, Pluralität, Kreativität und auch auf Risiken des Lebens einzulassen".[309]

4.2.2 Handlungsebenen des Empowerment

Eine `Neue Kultur des Helfens´, so wie sie sich in den soeben dargestellten professionellen Helferrollen und verschiedenen Assistenzformen als `Interaktionsmodus konsensorientierter Aushandlung´[310] für die Arbeit mit geistig behinderten Menschen widerspiegelt, kommt im Empowermentkonzept auf vier Handlungsebenen zum tragen, auf die ich nun noch kurz eingehen möchte.[311]

4.2.2.1 Subjektzentrierte Ebene

Die subjektzentrierte Ebene, welche Theunissen an anderer Stelle auch als `individualbasale Ebene´ bezeichnet, findet den Adressaten professionell-heilpädagogischen Handelns in dem Einzelnen selbst. Dabei fokussiert sie vordergründig Möglichkeiten, welche den behinderten Menschen zur Entwicklung des Gefühls individueller Stärke, von Selbstvertrauen sowie der Überzeugung, individuelle Angelegenheiten eigenständig und erfolgreich regeln zu können, anstiften sollen.[312] Eine solche `Sinnorientierung´ stehe im Zentrum sozialer Einzelfallhilfe, deren wichtigste methodische Instrumente der `Kompetenzdialog´, die `stärkenorientierte Biographiearbeit´[313] wie auch `Formen systemischer Konsultation´ und `lösungsorientierter Therapie´ seien. Mit der Thematisierung biographischer Selbstentwürfe soll der Kompetenzdialog Erfahrungsräume eröffnen, "(...) in denen Menschen bislang verschüttete Fähigkeiten zur Selbstbestimmung und Lebensgestaltung entdecken und neue Formen eines gelingenden Alltagsmanagements realisieren können".[314] Unter einem ähnlichen Vorzeichen der Stärke fungieren auch `systemische Konsultation´ und `lösungsorientierte Therapie´, die grundlegend davon ausgehen, verfügbare Lebenskräfte des Anderen in einem kooperativen Suchprozess zu entdecken und diese dann in ihrer alltäglichen Anwendung zu stärken.[315] Es genüge hier jedoch nicht, lediglich ein Gefühl für neue Lebenskraft zu erwecken. Ebenso wichtig seien Angebote und Lernhilfen zur Aneignung individueller und sozialer Empowermentfähigkeiten. Jene Angebote könnten auf unterschiedliche Fähigkeiten Bezug nehmen, "(...) zum Beispiel Wünsche äußern und Entscheidungen treffen, Probleme eigenständig-verantwortlich lösen, sich in einer Gruppe behaupten, andere um Hilfe bitten, sich politisch äußern und einmischen (...)".[316] Wenngleich die pädagogische Arbeit mit dem Einzelnen auf der subjektzentrierten Ebene im Vordergrund stehe, schließe dies kontextorientierte Maßnahmen im Sinne eines lebensweltorientierten Blickwinkels noch lange nicht aus.

4.2.2.2 Gruppenbezogene Ebene

Über das Anstiften bzw. das Befähigen zu individuellen Empowermentprozessen hinaus, bezieht sich die zweite Handlungsebene des Empowerment auf das Anstiften zu Gruppenzusammenschlüssen. Die Empowermentpraxis sollte dabei eine `Netzwerkanreicherung´ in den Blick nehmen, der es um die (Wieder-) Herstellung tragfähiger sozialer Netzwerke, wie Familien-, Freundes- und Nachbarschaftssysteme ginge, "(...) sodass soziale Ressourcen, Unterstützung und Hilfeleistungen im vertrauten Nahbereich verfügbar sein können (...); andererseits zielt sie auf eine `Netzwerkförderung´, zum Beispiel auf die Entwicklung von Selbsthilfe-Initiativen und Kontaktstellen, auf Selbstvertretungsgruppen (...), sowie auf die Vernetzung solcher Systeme auf überregionaler Ebene (...), um Menschen mit gleichgelagerten Anliegen und Interessen zusammen zu bringen (...)".[317] Adressaten seien auf dieser Handlungsebene demzufolge nicht ausschließlich Betroffene, sondern immer auch Umkreis- oder Bezugspersonen, wie beispielsweise Eltern behinderter Kinder oder professionell Handelnde. Da hier jeder Bezugsgruppe Empowermentprozesse zugestanden werden, bestehe die Möglichkeit, dass unterschiedliche Interessen der Beteiligten bei einem gleichgelagerten Anliegen der Unterstützung bzw. des Wohlbefindens des Anderen in Kollision geraten könnten. Eine vermittelnde Aufgabe käme dabei dem `Kooperationsdiskurs´ zu, der als `Brückeninstanz´ Konfrontationen vermeiden helfen sollte und zu einer Klärung von möglichen Interessengegensätzen beitragen könne. "Ziel sei dabei weniger die Herstellung eines Konsensus als vielmehr eine respektvolle Haltung gegenüber der Sicht des anderen sowie die Bereitschaft, eine Vielfalt möglicher Lösungen anzuerkennen".[318] Im Anschluss an die Ausführungen Lyotards und Welschs handele es sich nach Theunissen hier um einen `postmodern geprägten Diskurs´, welcher einen Kompromiss grundsätzlich nicht ausschließe.

4.2.2.3 Institutionelle Ebene

Mit der institutionellen Ebene beleuchtet die Empowermentpraxis die innere und äußere Strukturierung heilpädagogischer Einrichtungen und Dienstleistungssysteme.[319] Theunissen geht in dem Zusammenhang davon aus, dass ein Großteil der Menschen mit geistiger und mehrfacher Behinderung in Großeinrichtungen leben,[320] in denen sie mit institutionellen Rahmenbedingungen konfrontiert seien, welche nicht immer entwicklungsfördernd, sondern auch kontraproduktiv für die Entwicklung seien. Neben infrastrukturellen Problemen, die er primär mit der örtlichen Lage von Einrichtungen fernab vom soziokulturellen Leben verbindet, gäbe es zudem auch organisatorisch-makrostrukturelle Probleme, die beispielsweise in einer vertikal-hierarchischen Institutionsstruktur oder auch in einer bürokratischen Regelung menschlicher Bedürfnisse zu sehen sind.[321] Ferner betreffe eine solch reformresistente und inhumane Praxis auch die organisatorisch-mikrosystemische Ebene einer Einrichtung, auf welcher Theunissen Probleme, wie beispielsweise einen von `Sachzwängen und Personalinteressen bestimmten Arbeits- und Tagesablauf´ sowie eine fremdbestimmte Wohnraumgestaltung diagnostiziert.

Im Gegensatz dazu fordert der Autor im Sinne des Empowerment mehr Autonomie im Wohnalltag, welche sich vor dem Hintergrund einer Demokratisierung der Institutionen darin äußern könnte, dass Betroffene unmittelbar in Planungs- und Entscheidungsprozesse der gesamten Einrichtung einbezogen würden.[322] Unter pädagogischem Fokus ginge es also darum, gemeinsam mit Betroffenen und ihren Bezugspersonen einen institutionellen Veränderungsbedarf zu erschließen.[323] Wie angedeutet, beziehe dieser "(...) sich sowohl auf die Entlegitimierung und den Abbau von Hierarchien, Zentralinstanzen und Bürokratien zugunsten der Schaffung demokratischer Entscheidungsstrukturen als [auch; O. S.] auf Möglichkeiten einer Deinstitutionalisierung durch bedürfnisorientierte, bedarfsgerechte und flexible gemeindeintegrierte Wohn- und Dienstleistungsangebote".[324]

4.2.2.4 Sozialpolitische und gesellschaftliche Ebene

Neben den Betrachtungen der bisherigen Handlungsebenen seien auf einer vierten Ebene zudem Möglichkeiten und Prozesse politischer Einmischung und gesellschaftlicher Einflussnahme in den pädagogischen Blick zu nehmen und zu unterstützen.[325] "Wünschens- und erstrebenswert ist somit die aktive Einflussnahme Betroffener auf die Entwicklung und Gestaltung von Dienstleistungsangeboten und Politikvorhaben, die ihr Leben unmittelbar betreffen".[326] Das pädagogische Arrangement derartiger Unterstützungsangebote will Menschen in randständiger gesellschaftlicher Position, Selbsthilfegruppen oder auch organisierten Netzwerken Möglichkeiten der Mitgestaltung in lokalen Strukturen der Macht eröffnen.[327] Entgegen der Gewohnheit von Sozialverwaltungen und Wohlfahrtsverbänden, Konzepte psychosozialer und rehabilitativer Hilfen unter Ausschluss des Anderen zu planen, ginge es der professionellen Praxis des Empowerment in dem Zusammenhang also um einen "(...) kollektiv erstrittenen Zugewinn von politischer Macht"[328]. Adressatenbeteiligung, Kundenorientierung sowie Nutzerkontrolle erscheinen dabei als neue Qualitäten von Partizipationsprozessen. So tritt die professionelle Hilfe auf dieser letzten Handlungsebene als eine koordinierende und vermittelnde Instanz auf pädagogische Bühnen, welche "(...) die Interessen ihrer Adressaten bündeln und gegenüber mächtigen, einflussreichen Verbänden, Verwaltungsbürokratie, Politik und ihren Instanzen sozialer Kontrolle offensiv und konstruktiv zur Geltung bringen soll".[329]

Fasst man die Ausführungen zum Konzept des Empowerment zusammen, so ist grundlegend festzustellen, dass in dem hiesigen Programm ein sonderpädagogisches Professionalitätsverständnis verfolgt wird, das versucht ist, scheinbar überholte Expertisierungs- und Technologisierungsfiguren zu verabschieden und den Ressourcen des Anderen mehr Vertrauen entgegen zu bringen. Die dargestellten Implikationen des Konzeptes auf meta- und handlungstheoretischer Ebene, welche sich dem doppelten Mandat verpflichten, die professionelle Dienstleistung einerseits dem Anderen, gleichzeitig aber auch gesellschaftlichen Interessen zu widmen,[330] zeigen aber auch implizit an, dass man um die Kategorie des stellvertretenden Handelns nicht umhin kommen wird. Perspektiveneröffnung, Kennenlernen anderer Sichtweisen oder auch das Erfahren neuer Sinnkontexte stellen pädagogische Ansprüche dar, die ihre Relevanz erst in der Art Begründungsmuster gewinnen, als Arrangement förderlich für die Entwicklung bzw. das Leben des Anderen zu sein. Zusammenfassend formuliert, soll der pädagogische Adressat unter dem Postulat, die Stimme von geistig behinderten Menschen in den Vordergrund zu stellen, befähigt werden, sich selbst zu vertreten und Selbstbestimmung zu realisieren. Empowerment stelle somit ein `anspruchsvolles Unternehmen´ dar, das "(...) eine permanente Gratwanderung zwischen professioneller Einmischung und Zurücknahme verlangt".[331] Nicht nur anhand der Feststellung derartiger Gratwanderungen zeigt sich, dass das Empowermentprogramm für die pädagogische Arbeit mit geistig behinderten Menschen unweigerlich in dem paradoxen Spannungsfeld von Selbstbestimmung und Fremdbestimmung, Freiheit und Zwang oder auch pädagogischer Notwendigkeit und Unmöglichkeit verwoben bleibt.

Im Anschluss an die Darstellungen der Grundbedingungen des Konzeptes fragt sich nun vor dem Hintergrund der Gedanken Wimmers und den daraus resultierenden, schon aufgeworfenen Fragen an das Empowermentkonzept, wie man innerhalb des Postulierens pädagogischer Arrangements mit einem solchen Verwobensein in paradoxe Problemstellungen umgeht? Gibt man sich im Rahmen dekonstruktiver Reflexionsmomente annäherungsweise einer Nichtauflösung und somit einem Aushalten derartiger `Störungen´ hin, welche die Möglichkeit des Denkens des Pädagogischen vom Anderen her - die Möglichkeit des mir nicht verfügbaren `Experten in eigener Sache´ - offenhalten könnten, oder fühlt man sich vielmehr zu einem `Entparadoxierungsprogramm´ hingezogen, das sich von pädagogischen Verfügungsansprüchen über den Anderen nicht lösen kann und somit womöglich in Mustern verhangen bleibt, von denen man sich längst emanzipieren wollte?

Um mich dieser Frage ein Stück weit zu nähern, möchte ich im nun Folgenden einige gewichtige Aspekte aus den soeben herausgearbeiteten Grundbedingungen des Empowerment, mit denen ich davon ausgehe, dass sie die Gesamtsymptomatik des Konzeptes durchaus angemessen widerspiegeln, mit Gegenfiguren konfrontieren, die den Darstellungen eines `professionellen Wissens´ und einer darin innewohnenden Möglichkeit der unverfügbaren `Entdeckung´ des singulären Anderen folgen.



[149] Vgl. Kulig, W.; Theunissen, G.: Selbstbestimmung und Empowerment. In: Wüllenweber, E.; Theunissen, G.; Mühl, H. (Hrsg.): Pädagogik bei geistiger Behinderung. Ein Handbuch für Studium und Praxis. Stuttgart 2006; S. 244; wenngleich jene Bürgerrechtsbewegungen eng mit dem Namen Martin Luther King verbunden sind, so knüpft diese Bewegung doch an Vorläufer an, die historisch weiter zurückreichen (Vgl. hierzu Garrow, D. u. a.: We shall overcome. The civil rights movement in the United States in the 1950´s and 1960´s. Brooklyn, New York 1989).

[150] Vgl. Herriger, N. (Hrsg.): Empowerment in der sozialen Arbeit. Eine Einführung. Stuttgart 2006; S. 22 ff.

[151] Vgl. Mohr, L. (Hrsg.): Ziele und Formen heilpädagogischer Arbeit. Eine Studie zu Empowerment als Konzeptbegriff in der Geistigbehindertenpädagogik. Luzern 2004; S. 17

[152] Vgl. Kulig, W.; Theunissen, G.; a. a. O.; S. 244

[153] Vgl. auch Mohr, L. (Hrsg.); a. a. O.; S. 17

[154] Vgl. dazu Herriger, N.; a. a. O.; S. 31 ff.

[155] Herriger, N.; a. a. O.; S. 34

[156] Die `Selbstbestimmt-Leben-Bewegung´ fasst vor allem sinnes- und körperbehinderte Menschen ins Auge, die zum großen Teil für sich selbst sprechen können. Speziell auf den Bereich kognitiver Beeinträchtigungen bezieht sich das Handlungskonzept des `Supported Living´, dass im angloamerikanischen Raum als Weiterentwicklung des `Independent Living´ diskutiert wird (Vgl. hierzu Lindmeier, B.; Lindmeier, Ch.; Vom Independent Living zum Supported Living. Neue Perspektiven für ein selbstbestimmtes Leben von Menschen mit geistiger Behinderung? In; Färber, H. P.; Lipps, W.; Seyfarth, T. [Hrsg.]: Wege zum selbstbestimmten Leben trotz Behinderung. Tübingen 2000; S. 144 ff.). Zum Teil sind jene Bewegungen mittlerweile auch in Deutschland vertreten. So kann zum Beispiel die `Selbstbestimmt-Leben-Bewegung´ als deutsches Pendant zum `Independent Living´ betrachtet werden.

[157] Vgl. auch Mohr, L.; a. a. O.; S. 18 f.

[158] Theunissen, G.; Plaute, W.; a. a. O.; S. 16

[159] Simon, B.: The empowerment tradition in american social work. Hier zit. n. Theunissen, G.; Plaute, W.; a. a. O.; S. 16

[160] Vgl. Speck, O.: Autonomie und Gemeinsinn. Zur Fehldeutung von Selbstbestimmung in der Arbeit mit geistig behinderten Menschen. In: Theunissen, G. (Hrsg.): Verhaltensauffälligkeiten - Ausdruck von Selbstbestimmung? Wegweisende Impulse für die heilpädagogische, therapeutische und alltägliche Arbeit mit geistig behinderten Menschen. Bad Heilbrunn 2001; S. 17

[161] Vgl. Theunissen, G.; Plaute, W.; a. a. O.; S. 20

[162] Mit jenem Modell geht die Auffassung einher, Behinderung als individuelle Kategorie - also jenseits der Berücksichtigung des Einflusses sozialer Kontexte - als bloß biologisch verursacht zu denken.

[163] Polloway, E. et. al.: Historic Changes in Mental Retardation and Developmental Disabilities. Hier zit. n. Theunissen, G.: Inklusion, Partizipation und Empowerment. Gemeindeintegriertes Wohnen von Menschen mit geistiger Behinderung und hohem Assistenzbedarf. In: Wacker, E. u a. (Hrsg.): Teilhabe. Wir wollen mehr als nur dabei sein. Marburg 2005; S. 213

[164] Der Begriff der Normalisierung wurde von den Skandinaviern Bank-Mikkelsen und Nirje für den Bereich der Pädagogik bei geistiger Behinderung geprägt. Im Zuge von Normalisierung sollen behinderten Menschen gleiche Rechte und Pflichten eingeräumt werden, so wie sie auch für die `Normalbevölkerung´ Geltung beanspruchen. Zugleich verbindet man mit jenem Konzept - neben der Anerkennung und Gleichstellung geistig behinderter Menschen - das Recht auf Unterstützung, Behandlung und Ausbildung dieser mit dem Ziel, ihre optimale Entwicklung zu gewährleisten. Kurzum geht es im Normalisierungsprinzip um die Zielvorstellung, das Leben geistig behinderter Menschen soweit als nur möglich den normalen Lebensbedingungen innerhalb einer Gesellschaft anzunähern. Ausführliche Betrachtungen zum Normalisierungsprinzip als kontrovers diskutierte Leitidee in der Behindertenpädagogik finden sich bei Pitsch, H. J.: Normalisierung. In: Wüllenweber, E.; Theunissen, G.; Mühl, H.; a. a. O.; S. 224-235

[165] Vgl. Theunissen, G.; Plaute, W.; a. a. O.; S. 47

[166] Vgl. auch Mattner, D. (Hrsg.): Behinderte Menschen in der Gesellschaft. Zwischen Ausgrenzung und Integration. Stuttgart, Berlin, Köln 2000; S. 91

[167] Zu den Forderungen Betroffener, die im Rahmen dieses Kongresses erarbeitet wurden vgl. Duisburger Erklärung des Kongresses der Bundesvereinigung der Lebenshilfe für geistig behinderte Menschen e. V.. In: Bundesvereinigung Lebenshilfe für geistig Behinderte e. V. (Hrsg.): Selbstbestimmung.; a. a. O.; S. 10 f.

[168] Die weltweite Verbreitung der Organisation `People First´, die 1973 auf einem internationalen Gruppentreffen von Selbsthilfegruppen in Oregon gegründet wurde, führte dazu, dass auch hierzulande ein eigener Verein gegründet wurde - das so genannte `Netzwerk People First Deutschland´. Das Grundsatzprogramm mit Forderungen, welche grundlegend an die (nichtbehinderte) Gesellschaft gerichtet sind, wurde am zweiten Oktober 2004 verabschiedet. Vgl. dazu Netzwerk People First Deutschland e.V. (Hrsg.): Das Grundsatzprogramm. Kassel 2004

[169] Vgl. Göthling, St.; Schirbort, K.; Theunissen, G.: Netzwerk People First Deutschland. Zur Selbstvertretung von Menschen mit Lernschwierigkeiten. In: Wüllenweber, E.; Theunissen, G.; Mühl, H.; a. a. O.; S. 559

[170] Vgl. Weiß, H.: Empowerment in der Heilpädagogik und speziell in der Frühförderung. Ein neues Schlagwort oder eine handlungsleitende Idee? In: Vierteljahresschrift für Heilpädagogik und ihre Nachbargebiete. Jg. 68; Heft 1; S. 23; der Begriff des Empowerment wurde in der Bundesrepublik Deutschland zunächst in der sozialen Arbeit und der Sozialpsychologie rezipiert, bevor er dann auch in der Heilpädagogik diskutiert wurde. Vgl. dazu Keupp, H.: Lebensbewältigung im Jugendalter aus der Perspektive der Gemeindepsychologie. Förderung präventiver Netzwerkressourcen und Empowermentstrategien. In: Sachverständigenkommision zum achten Jugendbericht (Hrsg.): Risiken des Heranwachsens. Probleme der Lebensbewältigung im Jugendalter. München 1990; S. 2-51 oder auch Stark, W. (Hrsg.): Empowerment. Neue Handlungskompetenzen in der psychosozialen Praxis. Freiburg 1996

[171] Theunissen, G.; Plaute, W.; a. a. O.; S. 9

[172] Vgl. Mohr, L.; a. a. O.; S. 18

[173] Vgl. Herriger, N.; a. a. O.; S. 36

[174] Ebd.

[175] Ebd.; S. 36 f.

[176] Theunissen, G. (Hrsg.): Wege aus der Hospitalisierung.; a. a. O.; S. 101

[177] Vgl. Kulig, W.; Theunissen, G.; a. a. O.; S. 243

[178] Theunissen, G.; Plaute, W. (Hrsg.); a. a. O.; S.12

[179] Vgl. ebd.

[180] Ebd.

[181] Herriger, N.; a. a. O.; S.14

[182] Theunissen, G.; Plaute, W. (Hrsg.); a. a. O.; S.12

[183] Keupp, H.: Riskante Chancen aktueller gesellschaftlicher Umbrüche und ihre Bedeutung für den Behindertenbereich. In: Frühförderung interdisziplinär. 2/1992; S. 149

[184] Theunissen, G.; Plaute, W. (Hrsg.); a. a. O.; S. 13

[185] Vgl. ebd.

[186] Ebd.; S. 13

[187] Ebd.

[188] Weiß, H.: Annäherung an den Empowermentansatz als handlungsorientierendes Modell in der Frühförderung. Hier zit. nach Theunissen, G.; Plaute, W.; a. a. O.; S. 13

[189] Herriger, N.; a. a. O.; S. 19

[190] Vgl. ebd.

[191] Stark, W.; a. a. O.; S. 118

[192] Herriger, N.; a. a. O.; S. 19

[193] Der Begriff der geistigen Behinderung wird von Theunissen und seinen Mitautoren als soziales Phänomen aufgefasst. Dabei fokussiert man das von der Weltgesundheitsorganisation verabschiedete ICF-Modell, in dem Behinderung als "(...) Einschränkung von Partizipationsmöglichkeiten verstanden [wird; O. S.], die aus einer Vielzahl von personenspezifischen und sozialen, kontextbezogenen Ursachen entstehen können" (Kulig, W.; Theunissen, G.; Mühl, H.: Geistige Behinderung. In: Wüllenweber, E.; Theunissen, G.; Mühl, H.; a. a. O.; S. 124). Dieses allgemeine Modell von Behinderung, dass diese als ein komplexes Wechselspiel aus Umwelt- und Persönlichkeitsfaktoren zu beschreiben versucht, greife die Bedürfnislagen und Kompetenzen des Anderen auf, sodass es über eine bloße Erfassung von Einschränkungen oder Defiziten dessen hinausginge (Vgl. ebd.; S. 126).

[194] Vgl. Theunissen, G. (Hrsg.): Wege aus der Hospitalisierung.; a. a. O.; S. 77

[195] Kant versteht Aufklärung als den "(...) Ausgang des Menschen aus seiner selbstverschuldeten Unmündigkeit. Unmündigkeit ist das Unvermögen, sich seines Verstandes ohne die Leitung eines anderen zu bedienen. Selbstverschuldet ist diese Unmündigkeit, wenn die Ursache der Selben nicht am Mangel des Verstandes, sondern der Entschließung und des Mutes liegt, sich seiner ohne Leitung eines anderen zu bedienen. Sapere aude! Habe Mut dich deines eigenen Verstandes zu bedienen! ist also der Wahlspruch der Aufklärung" (Kant, I.: Beantwortung der Frage: Was ist Aufklärung? In: Ders.: Werke in zehn Bänden. Bd. 9: Schriften zur Anthropologie, Geschichtsphilosophie, Politik und Pädagogik I. Herausgegeben von W. Weischedel. Wiesbaden 1964; S. 52).

[196] Theunissen, G. (Hrsg.): Wege aus der Hospitalisierung.; a. a. O.; S. 78

[197] Ebd.

[198] Ebd.

[199] Vgl. Theunissen, G. (Hrsg.): Wege aus der Hospitalisierung.; a. a. O.; S. 79; zugleich erwähnt der Autor, dass man Kant eine derartige (Fehl-) Entwicklung nicht anlasten dürfe, auch wenn er mit seinem Autonomiekonzept maßgeblichen Beitrag zu einer solchen geleistet habe. Mit Bezug auf den Kategorischen Imperativ Kants, der diesen als `Grundgesetz der reinen praktischen Vernunft´ formuliert - "Handle so, daß die Maxime deines Willens jederzeit zugleich als Prinzip einer allgemeinen Gesetzgebung gelten könne" (Kant, I.; Kritik der praktischen Vernunft. In: ders.: Werke in zehn Bänden. Bd. 6. Schriften zur Ethik und Religionsphilosophie I. Herausgegeben W. Weischedel. Wiesbaden 1956; S. 112) - sieht Theunissen hier keine `Verabsolutierung des Selbst´, sondern vielmehr eine sozial angelegte Form menschlicher Selbstbestimmung, die sich zwischen individueller Persönlichkeitsentfaltung und der Glückseligkeit anderer ansiedelt. Auf jene sozial angelegte Form menschlicher Autonomie werde ich ganz speziell im Zuge der Ausführungen der Wertebasis des Empowermentkonzeptes noch eingehen.

[200] Vgl. Theunissen, G. (Hrsg.): Wege aus der Hospitalisierung.; a. a. O.; S. 80; in derartige Erscheinungen eingebettet, verortet Theunissen auch die Diskussion um den so genannten Präferenzutilitarismus, der Individuen nur dann eine moralische Wertigkeit zuschreibt, "(...) wenn sie über ganz bestimmte Eigenschaften verfügen, so zum Beispiel über Empfindungsfähigkeit, Überlebensinteresse, Rationalität, Selbstbewusstsein, Zeitgefühl, (...)" (Vgl. ebd.).

[201] Vgl. ebd.; eine ausführliche Darstellung einer solch ethischen Orientierungshilfe findet sich bei Theunissen, G. (Hrsg.): Basale Anthropologie und ästhetische Erziehung. Eine ethische Orientierungshilfe für ein gemeinsames Leben und Lernen mit behinderten Menschen. Bad Heilbrunn 1997

[202] Vgl. Theunissen, G. (Hrsg.): Wege aus der Hospitalisierung.; a. a. O.; S. 89; als charakteristisches Organisationsmerkmal von Lebewesen meint Autopoiesis den Prozess der Selbsterschaffung und -erhaltung eines Systems (Vgl. dazu Maturana, H. R.; Varela, F. J.: Der Baum der Erkenntnis. Die biologischen Wurzeln menschlichen Erkennens. Bern, München 1987).

[203] Vgl. Portmann, A.: Entlässt die Natur den Menschen? Hier zit. n. Theunissen, G. (Hrsg.): Wege aus der Hospitalisierung.; a. a. O.; S. 83

[204] Vgl. Theunissen, G. (Hrsg.): Wege aus der Hospitalisierung.; a. a. O.; S. 83

[205] Allgemeine Ausführungen zum Begriff der Postmoderne werde ich weiter unten noch vornehmen. Für Georg Theunissen stellt der Ausdruck postmodern eine Geisteshaltung dar, die er zu den `Kursgewinnern´ auf sozialphilosophischer Theorieebene des 20. Jahrhunderts zählt. Als eine `unkonventionelle basisdemokratische Einstellung´, "(...) die radikal auf Vielfalt setzt und sich in der Pluralisierung von Lebensstilen und Lebenskonzepten artikuliere" (Theunissen, G. [Hrsg.]: Kunst und geistige Behinderung. Bildnerische Entwicklung. Ästhetische Erziehung. Kunstunterricht. Kulturarbeit. Bad Heilbrunn 2004; S. 84), sei sie im Verborgenen in der Moderne immer schon vorhanden gewesen.

[206] Auf das Ästhetische werde ich im Verlauf meiner Abhandlung noch eingehen, wenn ich Welschs Ästhetikkonzeption mit Theunissens Interpretation dieser konfrontiere.

[207] Theunissen, G. (Hrsg.): Kunst und geistige Behinderung.; a. a. O.; S. 85

[208] Ebd.

[209] Ebd.

[210] Vgl. ebd.

[211] Theunissen, G. (Hrsg.): Wege aus der Hospitalisierung.; a. a. O.; S. 90

[212] Im Rahmen der Ausführungen der metatheoretischen Grundbedingungen des Empowerment wird auf diese Schrift Lyotards noch eingegangen.

[213] Theunissen, G. (Hrsg.): Wege aus der Hospitalisierung.; a. a. O.; S. 91

[214] Ebd.

[215] Vgl. ebd.; S. 92; die Anerkennung von Pluralität verweise in dem Zusammenhang auf die Inanspruchnahme der Menschen- und Grundrechte. Sie referiere nach Theunissen auf eine konsensuale Basis der Demokratie, in welcher Grundrechte als Rechte zum Dissens erscheinen, die sich auf die Legitimität des Andersseins beziehen müssten (Vgl. ebd.; S. 292).

[216] Vgl. dazu Welsch, W. (Hrsg.): Unsere postmoderne Moderne. Weinheim 1987; S. 295 ff.; auf das Konzept der `Transversalen Vernunft´ werde ich im Rahmen der Analyse der hier herausgestellten Grundbedingungen des Empowermentkonzeptes weiter unten noch zu sprechen kommen.

[217] Theunissen, G. (Hrsg.): Wege aus der Hospitalisierung.; a. a. O.; S. 93; der Begriff `libertär´ ist hier im Sinne von `egoistisch geprägt´ zu verstehen.

[218] Zum Individualisierungstheorem Ulrich Becks vgl. Beck, U.: Risikogesellschaft. Auf dem Weg in eine andere Moderne. Frankfurt a. M. 1986

[219] Theunissen, G. (Hrsg.): Wege aus der Hospitalisierung.; a. a. O.; S. 94

[220] Der Kommunitarismus sieht die Ursachen der von ihm diagnostizierten Krisenphänomene moderner Gesellschaften, wie beispielsweise eine Entsolidarisierung, einen Werteverfall oder auch Legitimitätskrisen, in dem von der Ideologie des Neoliberalismus geförderten Individualismus. Im Gegensatz dazu hebt er die Bedeutung und den Wert von Gemeinschaft hervor; gemeinsame Wertvorstellungen seien die Basis der Verhandlungen über Gerechtigkeit, wobei die freie Entfaltung des Individuums insofern eine Rolle spielt, als sie sozial verträglich in Szene treten soll (Vgl. dazu Rieger, G.: Kommunitarismus. In: Nohlen, D.; Schultze, R. [Hrsg.]: Lexikon der Politikwissenschaft. Bd. 1. München 2004; S. 433).

[221] Theunissen, G. (Hrsg.): Wege aus der Hospitalisierung.; a. a. O.; S. 98

[222] Theunissen, G.; Plaute, W.; a. a. O.; S. 89 f.

[223] Vgl. ebd.; S. 90

[224] Zur detaillierten Darstellung der Lehre des Verstehens (Hermeneutik) vgl. Bühler, A. (Hrsg.): Hermeneutik. Basistexte zur Einführung in die wissenschaftstheoretischen Grundlagen von Verstehen und Interpretation. Heidelberg 2003 oder auch Dilthey, W.: Das Verstehen anderer Personen und ihrer Lebensäußerungen. In: Lessing, H. U. (Hrsg.): Texte zur Kritik der historischen Vernunft. Göttingen 1983; S. 285 ff.

[225] Zum Programm der kritisch-konstruktiven Erziehungswissenschaft vgl. beispielsweise Klafki, W.: Neue Studien zur Bildungstheorie und Didaktik. Zeitgemäße Allgemeinbildung und kritisch-konstruktive Didaktik. Weinheim, Basel 1991 oder auch Klafki, W.: Erziehungswissenschaft als kritisch-konstruktive Theorie: Hermeneutik - Empirie - Ideologie - Kritik. In: Zeitschrift für Pädagogik. 17 Jg. 1971; S. 351 ff.

[226] Vgl. Theunissen, G.; Plaute, W.; a. a. O.; S. 83

[227] Vgl. ebd.

[228] Vgl. ebd.; S. 84

[229] Ebd.

[230] Ideologien betrachtet Theunissen in dem Kontext als Lehren der Rechtfertigung, die von den Interessen gesellschaftlich mächtiger oder privilegierter Gruppen bestimmt werden und bestehende Macht- und Abhängigkeitsverhältnisse sichern sollen (Vgl. Theunissen, G.; Plaute, W.; a. a. O.; S. 87).

[231] Vgl. Teunissen, G.; Plaute, W.; a. a. O.; S. 88 f.

[232] Der Diskursbegriff, welcher im Rahmen meiner Abhandlung schon oftmalig auftrat, wird in seiner ursprünglich sprachwissenschaftlichen Deutung als erörternder Vortrag verstanden. In seiner philosophischen Verwendung tritt er einerseits bei Foucault auf, der ihn in seinen genealogischen Untersuchungen des Wandels unserer Denksysteme als Vorgang der Herausbildung jener `Wahrheiten´ versteht, in denen wir über unser Sein nachdenken. Was dabei als vernünftig gilt, ist die Wirkung kontingenter, das heißt nicht-notwendiger, nicht-unmöglicher aber auch immer wieder anders möglicher Machtwirkungen, so wie sie weiter oben beschrieben wurden (Vgl. dazu auch Foucault, M.: Die Ordnung des Diskurses. Frankfurt a. M. 1991). Andererseits bezeichnet der Begriff des Diskurses in der Theorie des `Kommunikativen Handelns´ bei Habermas den Prozess einer Aushandlung individueller Geltungsansprüche der einzelnen Akteure. Hinsichtlich jenes kommunikativen Handelns stellt Sprachfähigkeit das entscheidende Kennzeichen des Menschen dar. Das Merkmal der Sprache ist dabei die ihr innewohnende Rationalität - sobald wir also als Menschen in sprachlicher Form den Mund öffnen, sind wir nach Habermas vernünftig. Die Ergebnisse sich auf dieser Basis ergebender Kommunikationen, vorausgesetzt diese sind frei von Macht und Hierarchien, müssen demzufolge zwangsläufig rational sein. Eine solch sprachtheoretisch-konzipierte Intersubjektivität als `Kommunikationsgemeinschaft der Vernünftigen´ setzt nach Habermas die prinzipielle Gleichheit aller Teilnehmer, die prinzipielle Problematisierbarkeit aller Themen und Meinungen und die prinzipielle Unausgeschlossenheit des Publikums als Diskursnormen voraus. Das Ideal des `herrschaftsfreien Diskurses´ sollte auf der Basis der Herstellung einer derartigen kommunikativen Realität das beste Argument zum Gewinn bringen, auf welches dann weiter aufgebaut werden kann. (Vgl. dazu auch Habermas, J.: Der philosophische Diskurs der Moderne. Frankfurt a. M. 1985). Im Unterschied zu Foucault beharrt Habermas auf die souveräne Intersubjektivität gegenüber dem Diskurs, wobei Foucault souveräne Intersubjektivität nur als etwas verstehen kann, das von den Diskursen selbst konstituiert wird und somit nicht subjektiv determiniert ist.

[233] Vgl. Theunissen, G.; Plaute, W.; a. a. O.; S. 94

[234] Ebd.

[235] Ebd.; S. 95

[236] Ebd.; jene Achtung, so könnte man sagen, gehe mit dem Verbot einher, den Anderen zu instrumentalisieren, ihn also nicht nicht als Person mit Eigenwert zu behandeln. Diese Forderung des Eingehens auf die andere Person, ihre Ziele und Zwecke findet sich auch bei Kant. Dort heißt es in der zweiten Formulierung des `Kategorischen Imperativs´, in dem alle Achtung für die Person im moralischen Sinne als Achtung für das Gesetz verstanden wird, der Andere solle jederzeit zugleich als Zweck und niemals bloß als Mittel behandelt werden. Da er `Zweck an sich selbst´ sei - gäbe es nach Kant hier etwas, "(...) dessen Dasein an sich selbst einen absoluten Wert hat" (Kant, I.: Grundlegung zur Metaphysik der Sitten. In: Ders.: Werke in zehn Bänden. Bd. 6.; a. a. O.; S. 64) - die Würde des Menschen.

[237] Vgl. Theunissen, G.; Plaute, W.; a. a. O.; S. 95

[238] Die universelle Idee der Menschenrechte nimmt ihren Ausgangspunkt in dem Gedanken, dass jeder Einzelperson moralisch begründete Rechte zustünden, Rechte also, welche allen Menschen unabhängig von ihren biologischen, sozialen und individuellen Unterschieden zuzuerkennen sind und deshalb vor jeder legitimen Rechtsordnung gewährleistet werden müssen (Vgl. Reuter, H.: Relativistische Kritik am Menschenrechtsuniversalismus? Eine Antikritik. In: ders.: Ethik der Menschenrechte. Zum Streit um die Universalität einer Idee I. Tübingen 1999; S. 75). In dem Sinne geht es hier um universell zustimmungsfähige Prinzipien, welche sich innerhalb des Achtungsanspruches der Würde des Menschen einer `Gerechtigkeit´ als Gleichheit verpflichten. An der Stelle sei erwähnt, dass Theunissen auch hier nochmal auf Lyotard verweist, für den die Anerkennung dieser Menschenrechte im Rahmen seiner `Theorie der Gerechtigkeit´ unstrittig sei. Demnach sei er dem Streben nach Einheit oder Übereinstimmung überlegen. Aufgrund einer zusammenhanglosen Pluralität beherberge sein Konzept aber trotzdem die Gefahr des Zerfalls sozialer Beziehungen (Vgl. Theunissen, G.; Plaute, W.; a. a. O.; S. 95).

[239] Es sei nur darauf hingewiesen, dass die handlungsleitenden Orientierungsprinzipien des Empowerment durchaus auch unter den handlungstheoretischen Markierungen des Konzeptes aufgeführt werden könnten, da ihre inhaltlichen Füllungen dazu tendieren, die metatheoretische Ebene zu verlassen. Da Theunissen scheinbar aber auch aus ihnen Konsequenzen für das professionelle Handeln ableitet, werden sie hier dennoch als metatheoretische Grundbedingungen behandelt.

[240] Vgl. Teunissen, G.; Plaute, W.; a. a. O.; S. 20 oder auch Mohr, L.; a. a. O.; S. 20; Theunissen macht hier zudem auf die humanistische Psychologie Carl R. Rogers aufmerksam, die davon ausgeht, dass sich eine gesunde und schöpferische Persönlichkeit nur mit dem Ziel der Selbstverwirklichung entfaltet. Ähnlich wie beim Portmann verfügt das Individuum hier über ein Repertoire an Möglichkeiten, sich selbst zu `produzieren´ und seine Selbstkonzepte, Grundeinstellungen und sein selbstgesteuertes Verhalten zu modifizieren. Vgl. dazu Rogers, C.: Entwicklung der Persönlichkeit. Stuttgart 1974.

[241] Herriger, N.; a. a. O.; S. 72

[242] Vgl. dazu Weick, A. et al.: A Strengths Perspective for Social Work Practise. In: Social Work. 7/ 1989; S. 350-354

[243] Herriger, N.; a. a. O.; S. 73

[244] In der Psychologie gilt Resilienz als Stärke eines Menschen, Lebenskrisen, wie beispielsweise Krankheit, Armut oder das Aufwachsen in risikobelasteten Umfeldern ohne anhaltende Beeinträchtigungen zu überstehen. Vgl. dazu Werner, E.: The children of Kauai. A longitudional study from the prenatal period to the age ten. Honolulu 1971 oder auch Rutter, M.: Resilient children. In: Psychology today 3/ 1984; S. 57 ff.

[245] Vgl. Theunissen, G.; Plaute, W.; a. a. O.; S.21

[246] Ebd.

[247] Vgl. Herriger, N.; a. a. O.; S. 73

[248] Theunissen, G.; Plaute, W.; a. a. O.; S. 21 f.; zu der ausführlichen Diskussion jener Leitprinzipien vgl. Theunissen, G. (Hrsg.): Wege aus der Hospitalisierung.; a. a. O.; S. 108 ff. oder auch Herriger, N.; a. a. O.; S. 74 ff.

[249] Zur soziologischen Auseinandersetzung mit dem Selbstbestimmungsbegriff vgl. Krähnke, U. (Hrsg.): Selbstbestimmung. Zur gesellschaftlichen Konstruktion einer normativen Leitidee. Weilerswist 2007. Zu einer weitläufigen, aus ethischem Blickwinkel verfassten Philosophie der Individualität, die über den Terminus der Selbstbestimmung hinausreicht, vgl. Gerhardt, V.: Selbstbestimmung. Das Prinzip der Individualität. Stuttgart 1999.

[250] Kulig, W.; Theunissen, G.; a. a. O.; S. 237

[251] Wehmeyer, M. L.: Self-Determination and the Education of Students with Mental Retardation. Hier zit. n. Theunissen, G.; Plaute, W.; a. a. O.; S. 22

[252] Vgl. ebd.; S. 23

[253] Theunissen, G. (Hrsg.): Wege aus der Hospitalisierung.; a. a. O.; S. 105

[254] Vgl. ebd.; S. 105 oder auch Theunissen, G.; Plaute, W.; a. a. O.; S. 23; neben den Konzeptionen der `Basalen Anthropologie´ Portmanns und des `Ästhetischen Denkens´ Wolfgang Welschs weist Theunissen an dieser Stelle auf eine weitere basalanthropologische Orientierung hin, die im Rahmen der Ausführungen des auf der Handlungsebene situierten Assistenzkonzeptes noch eine Rolle spielen wird: Jene versuche den Selbstbestimmungsgedanken entgegen einer `egobezogenen Größe´ vor dem Hintergrund der unauflösbaren Du-Bezogenheit des Individuums zu verorten (Vgl. Theunissen, G.; Plaute, W.; a. a. O.; S. 24). Wenn Buber, auf den Theunissen sich hier bezieht, in seiner dialogischen Philosophie von einer solchen `Bezogenheit´ ausgeht, so begreift er das Sein nicht als etwas, was ich mit mir selber bin. Vielmehr sei es allein das, was sich `zwischen´ mir und den Mitmenschen ereigne. Innerhalb einer von Gegenseitigkeit und Gleichheit geprägten Beziehung zwischen Ich und Du, in welcher der Mensch eben nur am Du zum Ich werde, sei somit die eigentliche Substanz menschlichen Wirkens aufzufinden (Vgl. Wolf, S. [Hrsg.]: Martin Buber. Zur Einführung. Hamburg 1992; S. 147 ff). Mit jener `Du-Bezogenheit´ mache Buber auf so einfache wie treffende Weise deutlich, was Selbstbestimmung meint: "Nicht Freisetzung von sozialen Bindungen, sondern eigenverantwortliches Entscheiden und autonomes Handeln in der Beziehung zum Du" (Theunissen, G.; Plaute, W.; a. a. O. S. 24). Eine solch fundamentale Bindung biete die Möglichkeit, Selbstbestimmung und die damit unmittelbar in Verbindung stehende Selbstverwirklichung sinnstiftend und sinnerfüllt zu realisieren.

[255] Speck, O.: Autonomie als Selbstregulierung und Selbstbindung an moralische Werte. In: Bundesvereinigung Lebenshilfe für geistig Behinderte (Hrsg.): Selbstbestimmung.; a. a. O.; S. 16

[256] Theunissen, G.; Plaute, W.; a. a. O.; S. 23

[257] Ebd.; S. 25

[258] Ebd.

[259] Es sei hier angemerkt, dass Theunissen und seine Mitautoren davon ausgehen, dass kognitive Einschränkungen dieser Menschen nichtüberschreitbare intellektuelle Grenzen darstellen, welche den Eintritt in den Reflexionsmodus der praktischen Vernunft erschweren würden (Vgl. Kulig, W.; Theunissen, G.; a. a. O.; S. 239). Diese Erkenntnis der `eingeschränkten Einsichtsfähigkeit´ des geistig behinderten Menschen erfordere eine Modifikationsdynamik des Begriffes der Selbstbestimmung im sonderpädagogischen Diskurs, die von Theunissen und Kulig an anderer Stelle durch drei verschiedene Argumentationslinien abgesteckt wird. (Vgl. dazu Kulig, W.; Theunissen, G.; a. a. O.; S. 237 ff.

[260] Speck, O.: Autonomie und Gemeinsinn.; a. a. O.; S. 25

[261] Vgl. Theunissen, G.; Plaute, W.; a. a. O.; S. 26

[262] Galtung, J. u. a.: Die Zukunft der Menschenrechte. Hier zit. n. Theunissen, G.; Plaute, W.; a. a. O.; S. 26

[263] Ebd.; S. 27; betrachtet man in dem Zusammenhang beispielsweise die Ziele des `Netzwerkes People First Deutschland´, so bezieht sich ein großer Teil der Arbeit der Organisation auf politische Sachverhalte. Einen zentralen Aspekt bildet dabei das Anliegen, den Begriff `Menschen mit geistiger Behinderung´ im Interesse der Bezeichnung `Menschen mit Lernschwierigkeiten´ abzuschaffen. Darüber hinaus gehöre es zu einem der Ziele von `People First´, "(...) die Gleichstellung von Menschen mit Lernschwierigkeiten in allen Lebensbereichen(...)" (Göthling, S.; Schirbort, K.; Theunissen, G.; a. a. O.; S. 561) voranzutreiben.

[264] Theunissen, G.; Plaute, W.; a. a. O.; S. 26 f.

[265] Vgl. Galtung, J. u. a.; a. a. O.; S. 24

[266] Theunissen, G.; Plaute, W.; a. a. O.; S. 28

[267] Prilleltensky, I.: Empowerment in mainstream psychology. Legitimacy, obstacles and possibilities. Hier zit. n. Theunissen, G.; Plaute, W.; a. a. O.; S. 28

[268] Theunissen, G.; Plaute, W.; a. a. O.; S. 28

[269] Vgl. ebd.

[270] Ebd.

[271] Ebd.; S. 32

[272] Vgl. Theunissen, G. (Hrsg.): Wege aus der Hospitalisierung.; a. a. O.; S. 108

[273] Ebd.

[274] Simon, B.: The empowerment tradition in american social work. Hier zit. n. Theunissen, G.; Plaute, W.; a. a. O.; S. 35

[275] Theunissen, G.; Plaute, W.; a. a. O.; S. 35

[276] Theunissen, G.; Plaute, W.; a. a. O.; S. 35

[277] Vgl. dazu Quindel, R.; Pankofer, S.: Chancen, Risiken und Nebenwirkungen von Empowerment. Die Frage nach der Macht. In: Miller, T.; Pankofer, S. (Hrsg.): Empowerment konkret. Handlungsentwürfe und Reflexionen aus der psychosozialen Praxis. Stuttgart 2000; S. 33 ff.

[278] Theunissen, G.; Plaute, W.; a. a. O.; S. 36; Vgl. hierzu auch Herriger, N.; a. a. O.; S. 97 ff.

[279] Herriger, N.; a. a. O.; S. 51

[280] Vgl. Theunissen, G.; Plaute, W.; a. a. O.; S. 36

[281] Ebd.

[282] Vgl. ebd.

[283] Herriger, N.: Empowerment in der sozialen Arbeit. Hier zit. n. Theunissen, G.; Plaute, W.; a. a. O.; S. 37

[284] Theunissen, G.; Plaute, W.; a. a. O.; S. 37

[285] Vgl. Theunissen, G.; Plaute, W.; a. a. O.; S. 37

[286] Theunissen, G. (Hrsg.): Wege aus der Hospitalisierung.; a. a. O.; S. 112

[287] Vgl. ebd.; zum Konzept einer `lebensweltbezogenen Behindertenarbeit´ vgl. Theunissen, G. (Hrsg.): Pädagogik bei geistiger Behinderung und Verhaltensauffälligkeiten. Bad Heilbrunn 2000 oder auch Ling, A.; Theunissen, G. (Hrsg.): Psychische Störungen und geistige Behinderung. Freiburg 2000

[288] Theunissen, G.; Plaute, W.; a. a. O.; S. 38

[289] Vgl. Theunissen, G.: Empowerment und Heilpädagogik. In: Zeitschrift für Heilpädagogik. Jg. 53; Heft 5; S. 181

[290] Theunissen, G.; Plaute, W.; a. a. O.; S. 38 f.

[291] Der Begriff der Assistenz fand über die `Selbstbestimmt-Leben-Bewegung´ von Menschen mit Körperbehinderungen und Sinnesbeeinträchtigungen Eingang in die Heilpädagogik. Betroffene möchten dabei selbst entscheiden, welche Hilfe, wie, wann, wo und wie oft von wem zur Bewältigung des Alltags und zur Lebensgestaltung nötig ist. Als ein Dienstleistungsmodell setzt `Persönliche Assistenz´ gewisse Fähigkeiten, wie beispielsweise die Organisationsfähigkeit, das heißt die Fähigkeit, Zeiten und Einsätze der Hilfe zu koordinieren, voraus, die nach Theunissen bei geistig behinderten Menschen bzw. schwer geistig behinderten Menschen nicht vorausgesetzt werden können. Die Auslegung des Assistenzbegriffes ist demzufolge in der Körperbehindertenpädagogik eine andere als in der Geistigbehindertenpädagogik (Vgl. dazu auch Frehe, H.: Persönliche Assistenz. Eine neue Qualität ambulanter Hilfen. In: Jantzen, W.; Lanwer-Koppelin, W.; Schulz, K. (Hrsg.): Qualitätssicherung und Deinstitutionalisierung. Niemand darf wegen seiner Behinderung benachteiligt werden. Berlin 1999; S. 271 ff.).

[292] Vgl. Theunissen, G. (Hrsg.): Wege aus der Hospitalisierung.; a. a. O.; S. 126

[293] Ebd.

[294] Zum Konzept der `erlernten Hilflosigkeit´ vgl. Seligman, M.: Erlernte Hilflosigkeit. München 1989

[295] Vgl. dazu auch Niehoff, U.: Grundbegriffe selbstbestimmten Lebens. In: Hähner, U. u. a. (Hrsg.): Vom Betreuer zum Begleiter. Eine Neuorientierung unter dem Paradigma der Selbstbestimmung. Marburg 1997; S. 54; die Spezifik der pädagogischen Aufgaben möchte ich hier nur anhand von drei Assistenzformen etwas näher beleuchten: der `Dialogischen Assistenz´, der `Advokatorischen Assistenz´ und der `Konsultativen Assistenz´. Darüber hinaus beschreibt Theunissen die Formen der `Lebenspraktischen Assistenz´, der `Fascilitatorischen Assistenz´, der `Lernzielorientierten Assistenz´, der `Sozialintegrierenden Assistenz´ und der `Intervenierenden Assistenz´. Detaillierte Skizzen zu den einzelnen Assistenzaspekten als pädagogische Aufgabenpalette finden sich auch in Theunissen, G.; Hoffmann, C.; Plaute, W.: Geistige Behinderung. Betrachtungen aus dem Blickwinkel der Empowermentperspektive. In: Greling, H.; Gröschke, D. (Hrsg.): Geistige Behinderung. Reflexionen zu einem Phantom. Ein interdisziplinärer Diskurs um einen Problembegriff. Bad Heilbrunn 2000; S. 132 ff. oder auch in Theunissen, G.; Hoffmann, C.: Assistenz. Ein Schlüsselbegriff nicht nur für Menschen mit einer Körperbehinderung. In: Orientierung. Jg. 23; Heft 3; S. 8 f..

[296] Theunissen, G. (Hrsg.): Wege aus der Hospitalisierung.; a. a. O.; S. 127

[297] Zur handlungspraktischen Orientierung hinsichtlich der Begegnung mit geistig schwerst- und mehrfachbehinderten Menschen vgl. Theunissen, G.: Selbstbestimmung und Empowerment handlungspraktisch buchstabiert. Zur Arbeit mit Menschen, die als geistig schwer- und mehrfachbehindert gelten. In: Hähner, U. u. a.; a. a. O.; S. 153 ff.

[298] Vgl. Theunissen, G. (Hrsg.): Wege aus der Hospitalisierung.; a. a. O.; S. 128

[299] Vgl. ebd.; S. 129

[300] Theunissen, G. (Hrsg.): Wege aus der Hospitalisierung.; a. a. O.; S. 129

[301] Vgl. ebd.

[302] Ebd.

[303] Ebd.; S. 131

[304] Ebd.

[305] Vgl. ebd.

[306] Theunissen, G. (Hrsg.): Wege aus der Hospitalisierung.; a. a. O.; S. 140

[307] Ebd.

[308] Vgl.ebd.

[309] Ebd.; S. 192

[310] Herriger, N.; a. a. O.; S. 37

[311] Zur ausführlichen Abhandlung der Handlungsebenen des Empowerment vgl. Theunissen, G. (Hrsg.): Wege aus der Hospitalisierung.; a. a. O.; S. 153 ff.

[312] Vgl. Theunissen, G.; Plaute, W.; a. a. O.; S. 40

[313] Ansätze zu einer stärkenorientierten Biographiearbeit finden sich bei Theunissen, G.: Verstehende Diagnostik. In: Wüllenweber, E.; Theunissen, G.; Mühl, H.; a. a. O.; S. 311 ff.; zum Kompetenzdialog vgl. Herriger, N.; a. a. O.; S. 117 ff.

[314] Herriger, N.; a. a. O.; S. 122

[315] Zu jenen Ansätzen vgl. auch Berg, K. (Hrsg.): Familien-Zusammenhalt(en). Ein kurztherapeutisches und lösungsorientiertes Arbeitsbuch. Dortmund 1995

[316] Theunissen, G.; Plaute, W.; a. a. O.; S. 40

[317] Theunissen, G.; Plaute, W.; a. a. O.; S. 41

[318] Theunissen, G. (Hrsg.): Wege aus der Hospitalisierung.; a. a. O.; S. 168

[319] Vgl. Mohr, L.; a. a. O.; S. 24

[320] Diesbezüglich macht der Autor darauf aufmerksam, dass 78% aller institutionalisierten Menschen mit geistiger Behinderung in Großeinrichtungen mit mehr als 40 Plätzen leben; die restlichen 22% lebten in Einrichtungen mit weniger als 40 Plätzen (Vgl. Theunissen, G.; Plaute, W.; a. a. O.; S. 42).

[321] Vgl. Theunissen, G. (Hrsg.): Wege aus der Hospitalisierung.; a. a. O.; S. 174 f.

[322] Ebd.; S. 183

[323] Vgl. Theunissen, G.; Plaute, W.; a. a. O.; S. 42

[324] Ebd.; zu diesen konzeptionellen Weiterentwicklungen der Hilfen für Menschen mit geistiger Behinderung vgl. auch Lindmeier, B.; Lindmeier, Ch.: Supported Living. Ein neues Konzept des Wohnens und Lebens in der Gemeinde für Menschen mit (geistiger) Behinderung. In: Behinderte in Familie, Schule und Gesellschaft. 3/4. 24/2001; S. 39 ff. oder auch Maas, Th.: Community Care. In: Theunissen, G.; Schirbort, K. (Hrsg.): Inklusion von Menschen mit geistiger Behinderung. Zeitgemäße Wohnformen - Soziale Netzwerke - Unterstützungsangebote. Stuttgart 2006; S. 141 ff.

[325] Vgl. Theunissen, G.; Plaute, W.; a. a. O.; S. 42

[326] Theunissen, G. (Hrsg.): Wege aus der Hospitalisierung.; a. a. O.; S. 188

[327] Vgl. Theunissen, G.; Plaute, W.; a. a. O.; S. 42

[328] Herriger, N.; a. a. O.; S. 206

[329] Vgl. Theunissen, G.; Plaute, W.; a. a. O.; S. 42 f.

[330] Vgl. Wüllenweber, E.: Skizzen zu Fragen der Professionalisierung. In: Wüllenweber, E.; Theunissen, G.; Mühl, H.; a. a. O.; S. 525

[331] Kulig, W.; Theunissen, G.; a. a. O.; S. 246

VI ERBLICKTE SELBSTERMÄCHTIGUNG DES ANDEREN UND DIE MÖGLICHKEIT PÄDAGOGISCHER VERFÜGBARKEITEN

1 Entparadoxierende Versuche der Stabilisierung pädagogischen Wissens

Mit Michael Wimmer bin ich davon ausgegangen, dass das Allgemeine des Pädagogischen zerfallen sei. Dabei gab es keine Trennung zwischen (pädagogischer) Möglichkeit und Unmöglichkeit, da die Referenz auf derartige, positiv-besetzte Kategorien aufgrund ihrer nicht mit sich identischen Gestalt nur ausbleiben konnte. Die Differenz zwischen Theorie und Praxis war so nicht zu leugnen - sie erschien als Nicht-Wissen im Wissen, welches die Unmöglichkeit einer einheitlichen Idee als Bestimmung des Pädagogischen anzeigte. In Anbetracht des möglichen `Aufscheinens des Anderen´ folgerte Wimmer nun daraus die Erforderlichkeit, sich der pädagogischen Reflexion hinsichtlich des Unmöglichen, Unwirklichen und Unentscheidbaren als Synonymen des Paradoxen hinzugeben, welches wiederum nicht in eine der beiden Richtungen aufzulösen sei.

In den Ausführungen Theunissens um das pädagogische Konzept des Empowerment wird nun schon in den begrifflichen Deutungen - vor allem im transitiven Zugang zum Begriff des Empowerment - ein solcher Widerspruch sichtbar, den auch Theunissen darin sieht, jemanden vom eigenen pädagogischen Standpunkt aus zur Eigeninitiative hinzuführen. Es kann also davon ausgegangen werden, dass der Autor den paradoxen Gehalt derartiger Gedanken, der auch hier darin besteht, durch Erziehung eine Intention zu verfolgen, es gleichzeitig aber nicht zu können, da sich der Andere womöglich nur aus sich selbst heraus ermächtigen kann, sichtet. Dies ist seiner Konzeption sicherlich anzurechnen.

Dass nach einer solchen Sichtung in der Argumentation Theunissens Probleme aufkommen, die aufgrund der Stabilisierung pädagogischen Wissens mit einer möglichen Verstellung des Anderen in Verbindung stehen, zeigt sich nicht nur in der transitiven Auffüllung des Empowermentbegriffes. Auch an anderen Punkten seiner Argumentation scheint der Autor einem Verständnis zu folgen, das dem entparadoxierenden Versuch nicht widerstehen kann, die Schließbarkeit einer nicht schließbaren Lücke im Wissen anzustreben und insofern der pädagogischen Möglichkeit Treue zu schwören, Verfügungsansprüche über den geistig behinderten Menschen in Besitz zu nehmen.

Unter Hinzuziehung der Idee einer `unendlichen Dialektik´, die diesem überbrückenden Denken wohl zu entkommen vermag, soll zunächst auf das vermittelnde Instrumentarium einer Dialektik eingegangen werden, die im Empowermentprogramm Anwendung findet. Die Charakteristik jenes Überwindens von Widersprüchen möchte ich anhand des transitiven Zuganges zum Begriff des Empowerment und den Auseinandersetzungen mit den Figuren des `Ästhetischen Denkens´ und der `Transversalen Vernunft´ Wolfgang Welschs etwas näher beleuchten.

1.1 Dialektik als überbrückendes Instrumentarium auf der Suche nach pädagogischer Identität

Die paradoxe Figur, die dem transitiven Zugang zum Empowermentbegriff innewohnt, wird von Theunissen nicht nur aufgefunden. Indem er davon ausgeht, dass es vor dem Hintergrund jenes Widerspruches von pädagogischer Seite um Vorgänge des Anstiftens zu menschlicher Emanzipation ginge, welche die indirekte Einflussnahme des professionellen Helfers mit sich brächten, bedient er eine Überwindung des Differenten, die recht weit entfernt von der Reflexion eines Nicht-Wissens im Wissen zu sein scheint. Jene Ferne ergibt sich unter anderem dadurch, weil er mit einem solchen pädagogisch-initiierten Anstiften gleichzeitig von verschütteten Ressourcen und Kompetenzen des Anderen als Voraussetzung der (pädagogischen) Befreiung von Abhängigkeiten ausgehen muss. Diese, die Legitimierung der pädagogischen Zielsetzung antreibende Anthropologie, gibt dem Autor die Möglichkeit, den ewigen Widerspruch der Polaritäten - die paradoxe Ausgangslage des Pädagogischen - eben durch Prozesse des Anstiftens dialektisch zu bearbeiten. Die indirekten, als vermeintlich machtloses Umfeldarrangement in Szene tretenden pädagogischen Intentionen des Hinführens zu mehr Selbstbestimmung transformieren sich innerhalb der Einrichtung jener sonderpädagogischen Situationen aber gerade zu direkten Verfügungen über den Anderen, da sie ihre Notwendigkeit fernab des Auffindens der Grenzen ihrer selbst durch die anthropologische Auskleidung des Anderen nur positiv auszulegen vermögen. Das mögliche, aber unbequeme Verharren im Paradoxen weicht so einer dialektischen Figur,[332] welche die methodische Erforschung der vermeintlichen Wahrheit durch Aufweisung und Überwindung von Widersprüchen anzeigt. Anstatt in sich selbst zu bleiben, werden die Differenzen so in Kategorien von Auflösung und Überwindung gedacht - als Vereinigung des Getrennten nehmen sie ihre Aufhebung in Empfang. Obwohl Theunissen an anderer Stelle offene soziale Prozesse erwähnt, welche den Mut des professionell Handelnden erforderten, sich auf Überraschungen, Paradoxien und Pluralitäten einzulassen, gibt er sich hier der `Fiktion einer Abgeschlossenheit´[333] hin, indem er das Paradoxe des Pädagogischen aufzulösen versucht. Das Emanzipationspostulat bleibt dabei von pädagogischen Untermauerungen umgeben, die jene Emanzipation des Anderen immer als etwas Zugängliches betrachten: "Verfügen über das Subjekt ist aber das genaue Gegenteil dessen, was Emanzipation als ursprüngliches Ethos ausgegeben hatte".[334] Demnach erlaubte sie nämlich keine Festlegung positiv-inhaltlicher Gattung,[335] die mit der Erkenntnis verschütteter Ressourcen und Kompetenzen des geistig behinderten Menschen jedoch schon gegeben ist. `Offene soziale Prozesse´, so wie sie von Theunissen zunächst angegeben werden, wird man dann durch den pädagogischen Anspruch der Befähigung zu Emanzipationsprozessen scheinbar doch ihre Offenheit vorenthalten. Die Suche nach pädagogischer Identität mündet so in dem Versuch, alles außerhalb des Denkens durch dialektische Überbrückungen zu vereinnahmen, um Störungen des Paradoxen zu vermeiden.

Es sei an der Stelle an Wimmer erinnert: Das Hinnehmen derartiger Störungen machte er gerade als das `Proprium des Pädagogischen´ fest, um sozialtechnologische Denk- und Handlungsweisen gar nicht erst auf den Plan zu rufen und somit dem Anderen den nicht subjektiv-determinierten Raum einzurichten, der seine `Entdeckung´ nicht der Verstellung seiner Selbst preisgibt. Entgegen eines dialektischen Verständnisses, welches wie bei Theunissen auf Kosten der Verstellung des Anderen auf logisch-positive Überbrückung von Differenzen hinausläuft, könnte hier vielmehr von der Idee einer `unendlichen Dialektik´ ausgegangen werden, die dem Methodischen insofern widerstrebt, als sie zwar zwei entgegengesetzte, paradox-zusammenhängende Pole mit sich trägt, diese aber in einer nicht aufzulösenden Nicht-Auflösbarkeit behandelt.[336] Verfügbarkeiten als alleinig positive, durch das Wissen generierte Zusammenfügungen entzögen sich dabei durch ein diesem Wissen eingeschriebenes Nicht-Wissen, das als unbestimmter Rest der Verstellung des Anderen Widerstand leistet. Vorherige begriffliche Besetzungen, die als solche das Ungewisse in sich tragen, wären dann mit offenen Situationen konfrontiert, die fernab des Identischen in jedem Moment eine unmittelbar neue Gestalt annehmen, ohne jemals auf eine allgemeine Idee als potentielle Souveränität projiziert werden zu können. Auch die Emanzipation des Anderen bewegte sich dann in Bereichen eines solch offenen Bezuges zur Situation. Innerhalb des Denkens der notwendigen Unvermeidlichkeit vorheriger begrifflicher Besetzungen geht Wimmer so nicht von einer mit sich identischen Wissensfigur aus, die dahin tendiert, jegliche Ungewissheiten in dialektisch-überbrückender Art und Weise auszuschließen. Im Sinne der Idee einer `unendlichen Dialektik´ ginge es bei aller Notwendigkeit hier vielmehr um das Denken der Nicht-Identität des Menschen, die nicht als Mangelzustand, sondern als eine unaufhebbar-konstitutive Voraussetzung des Pädagogischen zu begreifen wäre. Dass Theunissen versucht, dieser dialektischen Unendlichkeitsfigur, der das Verharren im Paradoxen inhärent bleibt, zu entkommen, zeigt sich auch in anderen Momenten seiner Argumentation.

Blickt man auf die Interpretationen der Figuren der `Basalen Anthropologie´ und des `Ästhetischen Denkens´, die Theunissen in Opposition zu einer utilitaristisch geprägten Auffassung von Selbstbestimmung denkt, zurück, so lassen sich hier zunächst Theoriefragmente finden, bei denen man den Eindruck bekommen kann, dass sie zumindest ansatzweise einer dialektischen Aufhebungs- und Überwindungslogik widerstreben. Diese klingen dann an, wenn der Autor in Anlehnung an Portmann mit dem Terminus der `Selbstdarstellung´ auf zweckfreie Merkmale des Anderen verweist, die tief in das Reich des Ästhetischen reichten und somit die Singularität der Lebensform des Anderen ausmachen würden. Ansatzweise kommt das Tangieren einer derartigen Denkweise auch an anderer Stelle seiner Ausführungen zum Vorschein: Ausgehend von der Kunstphilosophie, stellt der Autor dort heraus, dass es dieser um eine Theorie des Schönen ginge, das selbst als eine äußerst individuelle Erfahrungskategorie gelten kann - als "(...) ein Symbol des mit sich selbst identisch gewordenen Subjekts"[337]. Bei aller Relevanz eines positiven Wissens kann Theunissen dabei durchaus attestiert werden, dass er sich ansatzweise auf Reflexionswege begibt, welche die Brüche eines solchen Wissens in ihr Denken einschließen.

Scheinbar verlässt er aber nur zu schnell die Pfade derartiger Grenzgänge, wenn er die Kategorie des Ästhetischen in Bezugnahme auf Wolfgang Welsch nicht nur in dem mir nicht verfügbaren und mich insofern verunsichernden Singulärem (des Anderen) entdeckt, sondern diese als eine Verschränkung sinnlich-unmittelbarer Wahrnehmung und reflexiv-mittelbarer Strukturen ausweist. In dem Zusammenhang ist zu erwähnen, dass Welsch hinsichtlich einer Ästhetik zwar ebenso von sinnhaften wie geistigen Wahrnehmungen ausgeht, dass er zugleich aber einer Begriffsverschiebung Rechnung trägt, die eben nicht mehr (nur) die wissenschaftliche Thematisierung sinnhafter Phänomene meint, sondern vielmehr die Struktur jener Phänomene selbst, welche sich in einem `Gleiten der Bedeutung´ derselben zeigt, die für die Sphäre des Ästhetischen vielleicht insgesamt charakteristisch sei.[338] Jenes vorläufige `Gleiten der Bedeutung´, das dieselbe nicht als etwas Endgültiges erscheinen lässt, blendet Theunissen an dieser Stelle anscheinend völlig aus. Die singuläre Struktur der Phänomene selbst gerät hier ins Hintertreffen, wenn er ästhetisches Denken zwischen Sinnlichkeit und Vernunft dialektisch verortet und davon ausgeht, dass es "als `kritische Instanz´ eine reflexive Vermittlung von Individuum und Lebenswelt, Mensch und Alltag, Subjekt und Objekt (...)"[339] vornehmen könne. Derartige Spannungsverhältnisse finden dann darin ihre entparadoxierende Auflösung, als man alleinig vom Standpunkt eines zugrunde liegenden Subjektes dem Anderen mit `bedingungslosem Respekt vor der Einzigartigkeit, Einmaligkeit und Eigenart´ dessen unvoreingenommen und offen begegnet, indem man sich der Erfassung seiner Innerlichkeit hingibt. Mit Wimmer gesprochen, würde dies keine Handlungen betreffen, die als pädagogisch qualifiziert werden könnten, da im Sinne des Erschließens der Ganzheit des Anderen ein teleologisches Prinzip verfolgt werde, dass der Charakteristik der skizzierten Figur eines `Noch-Nicht-Wissens´, die einer uneingeschränkten Selbsterkenntnis unterliegt, nicht sehr entfernt zu sein scheint. Die sich aus der ästhetischen Ausbuchstabierung ergebende Form eines `Bewusstseins vom Anderen´, die fernab des Denkens eines `Gleitens der Bedeutung´ nach Klarheiten der eigenen pädagogischen Aufgabe strebt, zeigt sich spätestens in einer Definition von `Ästhetischer Erziehung´, welche Theunissen an anderer Stelle gibt und in der er jene als das pädagogische Bemühen anzeigt, "(...) mit einem [geistig] behinderten Menschen in Beziehung zu treten und ihm auf dem Hintergrund dieses zwischenmenschlichen Verhältnisses mittels ästhetischer Materialien und Prozesse Zugänge und Wege zu individueller und sozialer Selbstverwirklichung sowie zu kultureller Partizipation und ästhetischer Kommunikation zu ermöglichen".[340] Da das Ästhetische hier als eine `Wahrnehmungskategorie´ ausgelegt wird, könne diese nicht einfach als gegeben vorausgesetzt werden; sie müsse durch pädagogische Impulse angeeignet und entfaltet werden. Entgegen einer dem Wissen unverfügbaren Nichteinholbarkeit, in welcher der Andere unmittelbar-ästhetisch aufscheint, kann das Ästhetische so `nur´ in Etikettierungen, Typisierungen oder Kategorisierungen pädagogisch eingeholt werden, um Prozesse des Anstiftens auf den Weg zu bringen.[341] In solcherlei Überlegungen verhaftet, die sich als Wissen über den Anderen - als Selbsttransparenz des Subjektes - immer schon im vorhinein in Szene zu setzen wissen, kann Theunissen seinem Anspruch an ein pädagogisches Handeln, dem es nicht um Macht und Überlegenheit zu tun ist, nicht unbedingt gerecht werden. Das in ein dialektisches Instrumentarium eingebettete Erschließen des Anderen in seinem Selbstzweck - ein Erschließen, das vom Prinzip gar kein Erschließen in diesem Sinne sein dürfte, da der Selbstzweck des Anderen dann immer schon durch Fremdzwecke besetzt wäre - und daraus resultierende pädagogisch-ästhetische Folgerungen zeigen dem impliziten Machtgehalt derartiger Überlegungen an.

Vor dem Hintergrund bisheriger Gedanken ist es umso erstaunlicher, dass Theunissen das Konzept des `Ästhetischen Denkens´ Welschs, welches in enger Verbundenheit mit der `Basalen Anthropologie´ Portmanns gedacht werden könne, in seiner impliziten Charakteristik des unabhängig von pädagogischen Arrangements scheinbar nicht denkbaren ästhetischen Wahrnehmens als postmodern bezeichnet.[342] Theunissen denkt, um es noch einmal in Erinnerung zu rufen, die Postmoderne in Anlehnung an Wolfgang Welsch als eine `aktuelle Geisteshaltung´, die in der Pluralisierung von Lebensstilen `radikal auf Vielfalt´ setzt.

Das Denken einer radikalen Pluralität läßt sich auch bei Lyotard finden, der mit seinem Bericht `Das postmoderne Wissen´[343] prägend für den Begriff der Postmoderne war. Als Kritik der Moderne, die sich durch die `Idee der Emanzipation´[344] kennzeichnen lasse, sei die Postmoderne "(...) eine Widerstandslinie gegen das Versagen der Moderne".[345] Demnach habe sich das Emanzipationsprojekt in ein `Projekt der Eroberung´ umgewandelt; die Geschichte der Emanzipation als eine der `großen Metaerzählungen´[346] sei daher nicht mehr glaubwürdig. Lyotard schlussfolgert daraus, dass es uns als Menschen nicht zukäme, Wirklichkeit zu liefern, "(...) sondern Anspielungen auf ein Denken zu finden, das nicht dargestellt werden kann".[347] Die Antwort auf ein Ganzes, das dem Terror des `Phantasmas der Umfassung der Wirklichkeit´ folgt, sei demzufolge in der Aktivierung und Rettung von Differenzen zu finden.[348] Indem jener Anspruch dem Bestreben einer dialektisch-emanzipatorischen Überbrückung von Widersprüchen widerstrebt, korrespondiert er in gewisser Art und Weise auch mit der Auffassung Wimmers, dass der Andere in seiner `Entdeckung´ eine dem Differenten unterliegende Lücke im Wissen bleibt, welche nicht ohne Gewalt in positiv-pädagogische Erkenntnisse umgewandelt werden kann.

Theunissen verfolgt nun im Zuge des ästhetischen Erschließens des Selbstzweckes des Anderen eine `postmoderne Auffassung´, die sich von einseitigen Wirklichkeitskonstruktionen verabschiedet hätte und einer Vielzahl möglicher Welten Anerkennung und Wertschätzung zollt. Die Termini der Anerkennung und Wertschätzung setzen hier jedoch eine im Vorhinein stattfindende, positiv-aufgefüllte Erkenntnis voraus. So werde ich nur etwas anerkennen können, das ich zuvor in mein Weltverständnis zu integrieren pflegte. Genauso verhält es sich mit dem Begriff der Wertschätzung: Die Bedingung der Möglichkeit der Wertschätzung ist auch hier das schon im Vorhinein getätigte Erkennen eines Wertes für mich, der dann erst die Möglichkeit offenbart, eingeordnet und geschätzt werden zu können. Der Ursprung einer möglichen Vielzahl von Welten verbleibt somit alleinig im Selbst, das den dialektisch-operierenden Bezugspunkt abbildet, welcher das Diskontinuierlich-Paradoxe jener Welten aufzuschlüsseln versucht. Die Möglichkeit des Betroffenseins von Ungewissheit wird somit auch hier auf Kosten des Anderen von vornherein ausgeschlossen. Vor diesem Hintergrund bleibt die Verabschiedung von einseitigen Wirklichkeitskonstruktionen, die im Modus großer Erzählungen agieren und "(...) eine bestimmte Orientierungsform zum Maß auch aller anderen Orientierungsformen (...)"[349] machen, mehr als fraglich. Vielmehr hinterlässt der Autor hier den Eindruck einer Glättung des Begriffes der Postmoderne, der als solcher auf Lyotard zurückgeht.[350]

Dass eine ausführliche Auseinandersetzung, die eine moderne Ganzheitsidee zumindest in Frage stellen würde und somit womöglich das Aufscheinen des Anderen in unbequemen Reflexionsmomenten in sich einbezöge, im Fortlauf der Argumentation Theunissens auch weiterhin weitgehend ausbleibt, zeigt sich ebenfalls in dem Versuch der Beantwortung der Frage, ob Diskurse auf Konsens oder Dissens zielen sollten. Selbst wenn der Autor in dem Zusammenhang erneut darauf anspielt, dass die Suche nach Ganzheit oder einer universal-geltenden, allgemeinen Idee aufgrund ihres totalitären Charakters als Illusion gescheitert sei und man sich so mit dem Dissens unterschiedlichster Diskurse auseinandersetzen müsse, kann er sich nicht von dem Rekurs auf eine Dialektikfigur lösen, welche der positiv-überbrückenden Funktion folgt, Erkenntnisprozesse auf neue, subjektiv-determinierte Ebenen zu stellen. Das Ablehnen der Konzeption einer `absoluten Differenz´[351] bei Lyotard, die innerhalb zusammenhangloser Pluralitäten keine Übergänge zulasse, verdeutlicht diesen Trend, in welchem sich der Autor vielmehr einem Umgang mit der Philosophie Lyotards widmet, auf den er in Welschs Figur einer `Transversalen Vernunft´ stößt. Nach seiner Auffassung werde hier von einer postmodernen Grundidee ausgegangen, die der Idee des Ganzen gleichzeitig nicht entgegenstünde. Wie verhält es sich mit Welschs Figur jener `Transversalen Vernunft´ aber nun hinsichtlich des formalen Charakters einer allgemeinen Idee, so wie sie bei Theunissen in dialektisch-entwickelter Methodik Anwendung findet?

Ausgehend von Lyotard, der Diskursarten möglichst verflechtungslos - als Inselmodell - zu fassen versucht, weist Welsch auf den impliziten `Grundfehler´ jener monadenartigen Ansicht hin: In Wirklichkeit trage nämlich "(...) jede Diskursart konstitutiv schon Verflechtungen mit anderen Diskursarten in sich".[352] Mit der Vervielfältigung und Spezifizierung dieser `Rationalitätstypen´ habe sich nun aber auch die Aufgabe von Vernunft verschoben: Pluralitätsbezogen stelle sie ein Vermögen der Verbindung und des Überganges zwischen den unterschiedlichsten Rationalitätsformen dar.[353] Dabei handle es sich um Übergänge, die sich im Übergangslosen vollziehen, Übergänge inmitten einer Diskontinuität,[354] die sich überhaupt nur durch eine `Vernunft im Übergang´, die von den unterschiedlichsten Rationalitätstypen nicht vorbelastet ist, das heißt keine Verfügungsansprüche im Denken über diese besitzt, vollziehen können. Durch die `Form eines Hin- und Herganges´,[355] die sich nicht durch die `synthetische Aktivität des Denkens´ auszeichnet, käme eine `abschließende Architektur´ der Verbindungen nicht in Sicht. Vielmehr bliebe "(...) die Architektonik der Übergänge (...) offen, vielfältig, unveränderlich. Alle traditionellen Vereinigungsformen - die Denkweisen fundamentalistischer oder prinzipialistischer, globaler oder integrativer, harmonischer oder kompositiver Einheit - greifen hier nicht mehr. Einheit gibt es nur noch anders: In den Übergängen der Vernunft (...)".[356]

Blickt man nun auf die Interpretation Theunissens, so ist unschwer zu erkennen, dass dieser davon ausgeht, dass die Figur der `Transversalen Vernunft´ an dem formalen Charakter der Totalität wie auch an Kooperationsformen festhält. Und eben in dem Sinne stelle sie eine `postmoderne Basis´ dar, die der Idee des Ganzen nicht gegenüberstände. Auch wenn Welsch in seiner `Vernunftkonzeption´ von einem Ganzen ausgeht - wie gezeigt ist dieses auf keinen Fall als ein Ganzes der Einheit zu denken - bewegt sich jene Argumentation Theunissens nicht mehr im Rahmen der hier von ihm interpretierten Figur. Die Bedingung der Möglichkeit von Formen der Kooperation ist nämlich zumeist vor dem Hintergrund allgemeiner Ideen zu betrachten, die eine Zusammenarbeit verschiedener `Rationalitätstypen´ erst ermöglichen, das heißt Verbindungen finden nur dann statt, wenn sie innerhalb der Grenzen einer solchen Idee der Logik von Fortgängen bzw. (dialektischen) Aufhebungen folgen. Die von Theunissen ins Feld geführte Suche nach Lösungen im Umgang mit Pluralität reiht sich in die Struktur derartig totalitärer Verbindungen ein, welche die Partialität der Übergänge bei Welsch in Vergessenheit geraten lässt. Die Kompatibilität von Pluralität und Ganzheit wird für den Autor dann insofern angebbar, als er auf eine inhaltlich-ausgekleidete Form referiert, welche die Verbindungen unter ihrem totalitären Schatten ermöglichen soll. Mit der positiven Auffüllung einer Totalität als eindimensional-harmonischem Ganzen - Theunissen wird in dem Kontext auf die Menschenrechte Bezug nehmen - gelingt ihm dann scheinbar auch das, was aufgrund des dekomponierten Insgesamts der Rationalitätsversionen als Vereinigungsform für Welsch nicht mehr gegeben ist: "Die Überlagerungen und Schnitte einiger - oder gar aller - Versionen in eine letzte Figur oder einen abschließenden Begriff zu fassen - das gelingt nicht mehr; man kann sich allenfalls noch die allgemeine Typik der entstehenden Gesamtstruktur einigermaßen vorstellen, nämlich eben als Gemenge- und Geschiebelage unterschiedlicher Komplexe; aber man vermag ihr keine festen Konturen mehr zu geben, kann sie nicht mehr in eine definitive Form bringen (...)".[357] Theunissens positive Auffüllung eines totalitären Ganzen stellt genau eine solche `definitive Form´ dar, die durch den Besitz von Inhalten, welche den einzelnen Rationalitätstypen in der Art eines Zugriffes begegnen, diesen jedoch nicht gerecht werden kann. Indem er auch hier in überbrückend-entparadoxierender Methodik die `übergangslosen Übergänge´ jener Heterogenitäten zu überwinden versucht, unterhöhlt er die Figur einer `Vernunft im Übergang´, dessen Totalität von Welsch nicht positiv angegeben wird, da zu dieser Vernunft "(...) stets die [paradoxe; O. S.] Doppelfigur von Ausgriff aufs Ganze und Wissen darum, dass dieses Ganze nicht habbar, nicht besetz- und besitzbar, nicht positiv zu kanonisieren ist",[358] gehöre. Durch die Auflösung jener paradoxen Doppelfigur entfernt sich Theunissen mit großen Schritten von Reflexionsmomenten, welche die Möglichkeit mitbringen, das Paradoxe als Figur zu verstehen, welche als Kern des Pädagogischen dieses hin zur Anerkennung seiner eigenen Grenzen führt. Dabei verharrt er in der `definitiven Form´ einer abendländischen Vernunft, die als Instanz eines archimedischen Punktes fungiert, welcher sowohl von Wimmer als auch von Welsch längst verabschiedet wurde. Die Vernunft folgt dann vielmehr dem Trend, das Einzelne als Fall des Allgemeinen synthetisierend zu entschlüsseln. Im Gegensatz zu einer `negativen Dialektik´, die der Möglichkeit positiver Überbrückungen widerstrebt, gibt sich ein solch dialektisches Verständnis innerhalb der Suche nach souveräner pädagogischer Identität somit der Illusion hin, eine nicht schließbare Lücke im Wissen als doch schließbar zu betrachten. Entgegen eigener Ansprüche kann sie sich dadurch nur in die Logik `großer Erzählungen´ einreihen.

1.2 Der subtile Imperialismus einer Methodik des Verstehens

Im bisherigen Verlauf meiner Analyse stellte sich heraus, dass Theunissen den paradoxen Gehalt des Pädagogischen zwar in den Blick zu nehmen versucht, im nächsten Moment der Verlockung aber nicht widerstehen kann, diesen in eine Richtung der paradoxen Figur des Pädagogischen dialektisch aufzulösen. Dies zeigte sich in einer alle pädagogischen Unmöglichkeiten ausschließenden Notwendigkeit pädagogisch-ästhetischer Intentionen des Anstiftens im transitiven Zugang zum Begriff des Empowerment ebenso wie in einer jegliches Nicht-Wissen ausschließenden Ausbuchstabierung des Singulären, das in den Interpretationen der Figuren des `Ästhetischen Denkens´ und der `Transversalen Vernunft´ verhangen bleibt. Auch wenn der konzeptionelle Selbstanspruch der `Selbstermächtigung des Anderen´ dadurch gewaltig in Frage gestellt wird, scheint der Autor insofern bestrebt zu sein, die Sackgasse der Unentscheidbarkeit auf Kosten des Anderen in Richtung des allgemeinen Denkens aufzulösen. Dieser Andere wurde in den betrachteten Figuren bisher `nur´ als kategorialer Bestandteil eben jener Totalität gedacht, die davon ausgeht, Unendlichkeit in einer Reihe endlicher Gestalten auflösen zu können.

Die Dialektik als Methode der Überbrückung ist dabei nur eine Figur, die zur pädagogischen Identitätssuche - zur Legitimierung der pädagogischen Postulate des Empowermentkonzeptes - beitragen soll. Wenn ich mich im nun Folgenden auf eine Methodik des Verstehens beziehe, so wird die dialektische Umgangsweise mit Widersprüchen dort genauso nicht zu übersehen sein, wie in Theunissens Gedanken hinsichtlich einer `Idee der Gerechtigkeit gegenüber dem Heterogenen´. Im Zuge der Auseinandersetzung mit jenen Figuren, die sich ebenfalls auf die Suche nach einer mit sich identischen, pädagogischen Identität begeben, möchte ich die dort vorkommenden dialektischen Züge jedoch weitestgehend ausblenden.

Der Trend einer ästhetischen Auskleidung des Anderen durch Wissen, in der sich das vernünftige Subjekt als Instanz eines archimedischen Punktes absolut setzt, taucht auch in den Darstellungen auf, die sich um das Programm der kritisch-konstruktiven Heilpädagogik als einer passenden Bezugswissenschaft für das Empowermentkonzept drehen.[359] Trotz der Einsicht einer notwendigen `Selbstbegrenzung des Pädagogischen´ aufgrund der Gefahr einer `wissenschaftlichen und professionellen Hybris´,[360] käme diese ohne ethische Grundprinzipien, die eine wertgeleitete sonderpädagogische Praxis auszeichnen würden, nicht aus.

Ein kurzer Rückblick auf die Gedanken Michael Wimmers kann hier noch einmal ins Gedächtnis rufen, dass jener den Charakter solcher Werte bzw. Ideen, die als mit sich identische Klammer zwischen Theorie und Praxis fungieren, als illusionär entlarvte. Die heterogene Landschaft pädagogischer Bereiche lasse sich bei weitem nicht durch derartige Werte totalisieren. Das Pädagogische vollziehe sich vielmehr zwischen diesen Heterogenitäten, indem es als unmittelbare Momentaufnahme seine Eigentlichkeit gewinnt, die sich nicht in der Referenz zu allgemeinen Werten oder Ideen ausruht.

Obwohl Theunissen an einigen Stellen seiner Schilderungen von diesen Gedankengängen nicht allzu weit entfernt zu sein scheint - in Bezug auf Krüger spricht er beispielsweise davon, dass sich die Erziehungswissenschaft angesichts der Dissemination des pädagogischen Wissens der Differenz ihrer Handlungskontexte und Wissenssysteme bewusst werden sollte und sich von dem Anspruch, direkt übersetzbare Orientierungshilfen für die pädagogische Praxis geben zu können, verabschieden müsse[361] -, stößt er auf der Suche nach ethischen Orientierungen auf eine wertgeleitete und zugleich ideologiekritische Methode des Verstehens, die er im Anschluss an die kritisch-konstruktive Erziehungswissenschaft auf qualitativer Forschungsebene ansiedelt. Das zentrale Ziel jener Methode sei das Verstehen von Sinnzusammenhängen, welches Auswirkungen auf die wissenschaftliche Auseinandersetzung mit Wertentscheidungen hätte und somit seine Relevanz für die heilpädagogische Praxis anzeigen würde. Theunissen identifiziert die sonderpädagogische Profession hier also als verstehende Disziplin, in welcher das pädagogische Instrumentarium der Hermeneutik in seiner unabdingbar-notwendigen und bedeutungshaltigen Funktion zum Zuge kommt. In dem Sinne gibt er sich der Einsicht hin, "(...) dass als Bedingung jeder Möglichkeit des Einflusses eines Menschen auf einen anderen Menschen ein vorheriges Verständnis für die Besonderheit, die Bedingungen, Umstände, die Wünsche und Hoffnungen des Anderen (...)"[362] gehöre. Mit derartigen Vorverständnissen wird dann grundlegend davon ausgegangen, die Realisierung individueller Bestimmungen in ihrer Bedeutung zu verstehen, wobei Ursachen und Gründe des Selbstzweckes des Anderen eine bedeutende Rolle spielen können. Zugleich verfolgt man den Anspruch, den Sinn aus der jeweiligen Handlung des Anderen zu entschlüsseln. Verstehen und Sinngeschehen sind so auf das engste miteinander verknüpft.[363]

Wie paradox und prinzipiell uneinlösbar ein solches Unternehmen zumindest dann ist, wenn der Andere in seinem mir nicht verfügbaren `Expertendasein´ erscheinen soll, zeigte sich im Rahmen der Auseinandersetzung mit dem transitiven Zugang zum Empowermentbegriff in dem dort auftretenden pädagogischen Anspruch des `ästhetischen Erschließens des Anderen´ in seinem Selbstzweck. Womöglich zieht Theunissen jene Widersprüchlichkeit nun auch in die Reflexion seines pädagogischen Programmes ein, wenn er angibt, dass die `Erziehungswirklichkeit´ und das damit in Verbindung stehende Sein des Menschen nicht nur durch empirisch-analytische Methoden zu erforschen seien. Die hermeneutische Interpretation, die ihrem Gegenstand bzw. dem Anderen unterstelle, etwas Sinnhaftes in sich zu beherbergen, was es paradoxerweise aus dessen Blickwinkel verstehend zu erfassen gelte, könne sich dann hin zu einem empathischen Vermögen als vorsichtig-suchenden, einfühlend-verstehenden Zugang transformieren, den der Autor genau in diesen Zusammenhang einwebt. Es fragt sich dabei nur, ob ein solcher Ansatz der Einzigartigkeit des Anderen gerechter zu werden vermag?

Bezüglich einer empirisch-analytischen Methodik der Hermeneutik, die Theunissen in dem hier dargestellten Zusammenhang des Suchens nach ethischen Grundprinzipien zu präferieren scheint, kann grundlegend davon ausgegangen werden, dass diese versucht ist, mit jeglichem Verstehen einem Nicht-Verstehen zu widerstreben, das die eigene pädagogische Identität in ihrem Anspruch des Mit-Sich-Identisch-Seins gewaltig erschüttern würde. Ihre Bestrebungen liegen vielmehr darin, derartige Ungewissheiten auszuschließen, um auf Vorstrukturierungen pädagogisch-praktischer Handlungen zu stoßen. In dem Kontext tritt die Hermeneutik als Methode auf den Plan, welche das Verhältnis zwischen Wissen, Denken und Handeln in Termini der Umwandlung und Übersetzung denkt. Demnach fungiert Verstehen als ein Moment des Lernens und Zugewinns; Grenzen des Verstehens erscheinen dagegen als Störungen auf dem Weg zum Ziel des Verstehens.[364] Fernab des Betroffenseins von derartigen Hindernissen wird das dabei in Einsatz gebrachte Wissen selbst als Anwendung betrachtet bzw. als absicherndes Vorverständnis gehandhabt. Im Zuge einer optimistischen Auffassung hinsichtlich der Leistungs- und Entwicklungsmöglichkeit menschlicher Vermögen verfällt man so dem Glauben, dass das Verstehen jeglichen Differenzen Herr werden könne.[365]

Bezieht man sich nun auf das empathische Vermögen, so wie es Theunissen als (dialektischen) Vermittlungsversuch bezüglich der `unaufhebbaren´ Spannung zwischen Sein und Sollen des Anderen in Stellung bringt, so wird es sich auch dabei als sehr schwierig gestalten, jene Fähigkeit der Einfühlung als etwas zu denken, das nicht in aufklärerischer Manier die Grenzen des Verstehens als zu behebende Mängel verharmlost. Dass der Andere anscheinend auch hier als Baustein des Sinngefüges der Selbstauslegung des Pädagogen existiert, zeigt die kognitive Aufladung des vorgelegten Empathieverständnisses, das sich durch eine Wissensauffüllung scheinbar ebenfalls dem Trend anschließt, jegliches Nicht-Wissen als Bruch kognitiv-sicherheitsstiftender Ausbuchstabierungen auszuschließen. Theunissen gibt hier einerseits an, dass das pädagogische Sollen nur im Anderen selbst angelegt sei und demzufolge nicht außerhalb von diesem selbst gesucht werden könne. Mit jenem Gedanken steckt er inmitten der reflexiven Thematisierung der Grenzen meines Wissens und verharrt so zumindest punktuell im Paradoxen, da er mit pädagogischen Möglichkeiten die gleichzeitige Unmöglichkeit dieser einräumt. Ausgehend von jener paradoxen Figur spricht er jedoch von `neuen Wegen´ für den Austausch heterogener Diskurse, die in intersubjektiven Verständigungen mit Betroffenen ihren möglichen Ausgang finden könnten. Der diesen `kollektiv-diskursiven Unternehmen´ inhärente Ermöglichungsanspruch als Entwurf, der lediglich vom pädagogischen Standort aus formuliert werden kann, offenbart nun aber ein pädagogisches Verwobensein mit sich selbst, welches den Anspruch, das pädagogische Sollen nicht außerhalb des Anderen zu suchen, nur verwerfen kann. Im Sinne solcher Vorverständnisse scheint auch Empathie als `vorsichtig-suchender, einfühlend-verstehender Zugang´ einer Logik zu gehorchen, die ein kognitives Hineinversetzen in den Anderen als geistig behinderten Menschen voraussetzt, um ihn damit soweit wie nur möglich begrifflich zu erschließen. `Neue Wege´ des Austausches mit Betroffenen sind im Sinne solcher Vorebnungen nicht wirklich neu.

Dass ein Ausbuchstabieren des Anderen in seinem Selbstzweck als Unmöglichkeit auftauchen kann, da sich die Differenz zu diesem Anderen als nichtüberbrückbarer Bruch zeigt, wird in der Konzeption des Empowerment zwar partiell erwähnt, im Interesse der Akkumulation eines Wissens, das sich auf der Suche nach praktischen Orientierungen bezüglich des Anderen in Szene zu setzen weiß, aber nicht grundlegend in die pädagogische Reflexion einbezogen. Insofern bleibt es mehr als fraglich, ob die analytische Ebene des Methodischen verlassen wird, wenn man der Versuchung nicht widerstehen kann, den Anderen über hermeneutische bzw. empathische Verfahren in schon bekannte Systeme einzugliedern.

Mögliche Ansätze einer Gegenfigur zu der sich im Empowermentkonzept zeigenden Figur des Verstehens könnten vor dem Hintergrund der Ausführungen Wimmers nun in dem Gedanken gefunden werden, dass es gar nicht um diese Form erkenntnisbehafteten Verstehens und der damit zusammenhängenden Bestätigung meiner Selbst durch Effekte des Erweiterns und Hinzugewinnens geht, sondern vielmehr um Momente eines Nicht-Verstehens im Verstehen, die den Anderen nicht immer schon auf Bekanntes hin festlegen, um pädagogische Handlungen identitätsstiftend abzusichern. Es würde sich dann um ein Sich-Einlassen handeln, in welchem das pädagogische Selbst losgelassen wird, "(...) um einer spezifischen Anziehungskraft, durchaus auch Verlockung, zu antworten, für die man zunächst keine Gründe anzugeben wüsste, und die dennoch den entscheidenden Prozess darstellt".[366] Dabei ginge es um eine Möglichkeit der Erfahrung des Anderen, die in dieser selbst aber nur als etwas Unmögliches ausgesagt werden kann.[367] Bevor es Sinn-Verstehen werden kann, wäre Verstehen dann ein `Nichts´-Verstehen als Verstehen einer Nähe, die nur durch sich selbst Bedeutung erfährt.[368] Die einzelne Situation, die als singuläre Momentaufnahme erlebt wird, wäre demnach nicht vor dem Hintergrund von etwas mir Wissentlich-Vorgegebenen zu erfahren. Trotz einer Nichtüberschreitung von Wissen und Einstellungen könnte der Andere in seiner Andersheit so weder gewusst noch gedacht werden.[369] Allgemeine Werte oder Ideen, welche - vom theoretischen Standpunkt aus formuliert - die Möglichkeit einer Brücke zu praktischen Orientierungen in sich beherbergen, schieden hier von vornherein aus. Durch ein Nicht-Wissen, das die in Verfügungsansprüchen zur Geltung kommende Existenz eines solchen Wissens in ihrer Notwendigkeit immer schon an ihre Grenzen führen würde, entstände jener Hintergrund als Differenz erst unmittelbar in der Situation selbst; als Identitätsstiftung wäre er demzufolge gar nicht mehr zu bezeichnen, da er den statischen Gehalt eines pädagogischen Erwartungshorizontes längst von sich geworfen hätte. Dies implizierte dann die Aufforderung, sich einzugestehen, dass etwas fundamental entzogen bleibt - als Differenz von Welten in einem Nicht-Verstehen, das als fruchtbares pädagogisches Moment - als pädagogisch nichtvollziehbarer Vollzug zwischen nicht miteinander vereinbaren Momenten - ausgewiesen werden könnte, "(...) insofern hier einerseits der Andere gelassen, d. h. auch zugelassen (...) wird und andererseits zugleich auf Er- öffnungs- und Entfaltungsmöglichkeiten hin angesprochen und freigelassen wird. Dies wäre allerdings wiederum nicht im Sinne einer Idealtypik und Zielgestalt zu nehmen, sondern [durch die Implikationen eines Nicht-Wissens im Wissen; O. S.] als Votum für eine jeweils vorläufige, endliche, situative, ja provisorische Pädagogik zu verstehen",[370] die das Paradoxe als `Signatur einer Erfahrung des Anderen als Rätsel´,[371] mit dem das Denken nicht fertig wird, immer schon in sich trägt.

1.3 Eine `Idee der Gerechtigkeit gegenüber dem Heterogenen´?

Es wurde soeben darzustellen versucht, dass die Methodik des Verstehens und der darin eingeschlossene Empathieansatz in einer machtbehafteten Logik verhangen bleiben, die den Anderen insofern (nicht) gerecht zu werden scheint, als sie mir alleinig meine eigene pädagogische Identität sichert. In ähnlicher Art und Weise, wie es im Rahmen der Analyse einer überbrückenden Dialektik schon ausgeführt wurde, folgen die methodischen Instrumente des Verstehens auch hier der Intention, eine womöglich nichtschließbare Lücke im Wissen als zu behebenden Bruch zu betrachten, der durch Wissen geschlossen werden kann. Dem Gedanken, dass der Andere als geistig behinderter Mensch in einem derartigen Denken unweigerlich verstellt wird, wagt man sich auch hier nur ansatzweise zu nähern. Und tut man dies im Rahmen der Ausführungen um das Empowermentkonzept dann mal, so tätigt man schnellstmöglich einen Schritt zurück, um das mit sich identische Bei-Sich-Sein nicht allzu sehr zu strapazieren. Das Ankommen an Abgründen, die den Zugang zum Pädagogischen womöglich erst eröffnen und an denen sich der Andere inmitten von Rissen mit seinem Schatten allmählich zu zeigen gibt, ohne dass man ihn selbst schon sichten könnte, bleibt so ein Ankommen, das scheinbar von Vornherein nicht von den Tiefen des Abgründigen eingeholt werden wollte, um festen Boden unter den Füßen zu wahren.

Wie gezeigt wurde, ging Theunissen innerhalb der Auseinandersetzung mit Welsch und Lyotard davon aus, dass eine Suche nach Universalität aufgrund ihres totalitären Charakters gescheitert sei. Die Folge dessen wäre, dass man sich mit dem Dissens als Widerstreit unterschiedlichster Diskurse auseinandersetzen müsse. Dass Theunissen jener von ihm abgelehnten Totalität an dortiger Stelle jedoch selbst nur schwer zu entkommen vermag, hat sich in seiner Auseinandersetzung mit der `Totalitätskonzeption´ Wolfgang Welschs bereits gezeigt. Der Versuch, Ungleichartiges in Gleichartiges zu überführen, erschien dort in ähnlicher Manier, wie innerhalb des Umganges mit dem paradoxen Postulat des Verstehens des Anderen aus sich selbst heraus.

Nach Theunissen könne jene Verstehenslogik nun den Austausch heterogener Diskurse als kollaborativ-diskursive Unternehmen eröffnen. Ähnliche Gedanken klangen auch schon in der Auseinandersetzung mit Lyotard und Welsch an, wo der Autor ein `postmodernes Denken´ als grunddemokratisch identifizierte und es gleichzeitig als etwas bezeichnete, das einer Idee der `Gerechtigkeit gegenüber dem Heterogenen´ entsprechen würde. In gewisser Art und Weise scheint es für Theunissen hier offensichtlich Zusammenhänge zwischen eben diesem `postmodernen Denken´ und einer methodischen Instrumentalität des Verstehens zu geben. Dass im Anschluss an die schon gezeigte Glättung des Begriffes der Postmoderne dabei aber auch weiterhin das Rekurrieren auf eine allgemeine Idee als gemeinsam verantwortbarer normativer Bezugsbasis im Empowerment enthalten bleibt, welche einer Gerechtigkeitsfigur als pädagogischer Sollenslegitimierung folgt, die den Anderen in seiner Andersheit womöglich nicht gerecht wird und insofern nicht komplikationslos als postmoderne Figur der `Gerechtigkeit gegenüber dem Heterogenen´ bezeichnet werden kann, möchte ich nun ausführen. Ausgehend von Theunissens Rezeption des Diskursmodells bei Habermas, das eine logische Entwicklung bestimmter Wertentscheidungen erlaube, werde ich mich dabei auf die Figur einer Gerechtigkeit qua Gleichheit konzentrieren, welche mit der Gegenfigur einer `irreduktiblen Gerechtigkeit´ konfrontiert wird.

Den Ausgangspunkt der Auseinandersetzung mit dem Widerstreit unterschiedlichster Diskurse sieht Georg Theunissen sowohl auf Forschungsebene als auch auf Ebene der pädagogischen Praxis in einer intersubjektiven Verständigung,[372] die, wie schon mehrmals angedeutet, eine auf Gegenseitigkeit beruhende Zusammenarbeit impliziere. Eine Antwort auf den gerechten Umgang mit Pluralität findet er dementsprechend in der von Habermas entworfenen Figur des `herrschaftsfreien Diskurses´, der von ihm insofern als Lösungsperspektive für den Umgang mit Pluralität angesehen wird, als er im Hinblick auf die Ermittlung, Begründung und Rechtfertigung des pädagogischen Sollens und daraus resultierenden Erziehungszielen rund um das Emanzipationspostulat in Szene tritt. Ähnlich wie am Anfang bei Mollenhauer fungiert das Pädagogische dabei als intersubjektives Verhältnis, das als gemeinsam-wechselseitiges Handeln begriffen wird. Im Kontrast zu Mollenhauer konzipiert Habermas Intersubjektivität zwar nicht mehr vom erkenntnistheoretischen Standpunkt - das macht er vielmehr sprachtheoretisch, so dass die Sprache und nicht die intentionalen Zustände der Beteiligten wesentlich sind - aber trotzdem scheint Sprache hier nicht vom intentionalen Bewusstsein abtrennbar zu sein.[373] Intentionen äußern sich dabei nämlich in Sätzen, die zu festen Schemata der Sprachverwendung werden. In dem Kontext trägt das Verstehen die Rolle des Wiedererkennens der Sprecherintentionen in sich.[374] Durch dieses Mittragen intentionalen Sinns, "(...) der eine Verallgemeinerung qua Zeichensystem durchlaufen muß, um wieder vergegenwärtigt werden zu können",[375] erschöpft sich die Bedeutung der Sprache darin, menschliche Seins- und Verhaltensweisen zu determinieren. Das Denken der Sprache über den Sinn lässt so möglicherweise alles, was sich jenem Sinn nicht fügt, außer acht.[376] Das Aushandeln individueller Geltungsansprüche der am Diskurs teilnehmenden einzelnen Akteure bringt dann durch instrumentelle Unterströmungen die Gefahr mit sich, hin zu einem Ausschluss dessen zu gelangen, was gerade Nicht-Sinn ist. Vor dem Hintergrund dieser Problematik kann hier nur dahingestellt werden, ob einer solcher `Diskurs im herrschaftsfreien Raum´ tatsächlich frei von Macht und Hierarchien ist und dem Anderen insofern wirklich gerecht werden kann.

Blickt man auf Theunissen und seine Rezeption eines solch diskursiven Unternehmens zurück, so räumt dieser zunächst einmal ein, dass "(...) die von J. Habermas geforderten herrschaftsfreien Gesprächsbedingungen gerade für Menschen, die als geistig behindert gelten, nur schwer, ja häufig überhaupt nicht herzustellen"[377] seien. Ähnlich wie Interaktionsformen auf Ebene der Begegnung mit dem Anderen in der pädagogischen Praxis müssten auch im Rahmen von Forschungsprojekten, die sich auf den Bereich der Arbeit mit behinderten Menschen bezögen, "(...) alternative oder ergänzende, bescheidenere Formen der Zusammenarbeit gesucht und verwirklicht werden, die dazu geeignet sind, geistig behinderten Menschen eine Einflussnahme auf den Forschungsprozess [Sollensbestimmung etc.] zu ermöglichen".[378] Eine solch kooperative Möglichkeit könnte beispielsweise in einem gemeinsamen Tun und Erleben gesehen werden, so der Autor.[379] In Rückbezug zu einem empathischen Verstehen gibt Theunissen in dem Zusammenhang erneut zu erkennen, dass der Andere - vorausgesetzt der wissenschaftlich Tätige bediene sich dem Kunstgriff des `empathischen Nachempfindens´ - in seiner Subjekthaftigkeit erfahren und erschlossen werden könne.[380] Die schon mehrmals erörterte Problemlage jener pädagogischen Aussage wird damit auch in dem Kontext fast vollständig ausgeblendet: Auf Basis diskurstheoretischer Überlegungen, in die Theunissen nun auch `bescheidenere´, nicht-sprachliche Kommunikationsformen zu integrieren versucht, geht er davon aus, ethische Orientierungen als Maßgabe für eine wertgeleitete Heilpädagogik aufspüren zu können. Mit dem Einbezug Betroffener in ein derartiges `allgemein-konsensfähiges Verfahren´ ginge es um intersubjektive Verstehens- und Geltungsübereinstimmungen über Normen, Zielbegründungen und -entscheidungen für die kritisch-reflexive Herstellung einer `eigenen Bezugsbasis´.[381] Da das Sein des Anderen und damit verbundene Urteile und Entscheidungen nicht endgültig überprüfbar seien, dürfe dabei niemand verpflichtet werden, eine im Diskurs erarbeitete Entscheidung anzuerkennen. Eine solche Aussage erweckt auch hier zunächst den Eindruck, den Anderen in Reflexionsmomenten in seiner Singularität scheinbar so belassen zu wollen, wie er alleinig in jener selbst existiert. Somit zeigt sie zugleich die Möglichkeit an, das Ich als Subjekt des Wissens durch das Betroffensein von einer mir unverfügbaren `Selbstermächtigung des Anderen´ ansatzweise zu erschüttern.

Dass derartige Gedanken eines Mitdenkens von Brüchen im Wissen im Kontext diskurstheoretischer Überlegungen à la Habermas so gut wie gar nicht zu denken sind, zeigte sich soeben schon innerhalb der knappen Beschäftigung mit der intentionalen Struktur von Sprache in der dortigen Diskursfigur. Wenn Theunissen nun `bescheidenere´ Kommunikationsformen in diskursive Auseinandersetzungen zu integrieren versucht und somit die herrschaftsfreien Gesprächsbedingungen im Interesse geistig behinderter Menschen erweitert, so scheint dies trotz alledem für den hohen Stellenwert des Diskursmodells in seiner Konzeption zu sprechen: Aus der Perspektive der kritisch-konstruktiven Heilpädagogik sei es ohne Zweifel ein gangbarer Weg zur Sinnfindung und Sollensbestimmung, indem es "(...) Willkürentscheidungen, daß Sich-Leiten-Lassen von unreflektierten Normen, Alltagstheorien o. ä. verhindern"[382] könne. Ein solches, im Modus eines `Noch-Nicht-Wissens´ operierendes Bestreben, dass auf gegenseitige Zusammenarbeit setzt, um neues Wissen aufzufinden und verallgemeinerbare Erkenntnisse zu erzeugen,[383] wird sich jedoch nicht von einer Reziprozität lösen, die sich von den eigenen (pädagogischen) Intentionen nährt und damit erneut das Subjekt des Wissens in seiner Souveränität hervorbringt. Ein derartiger Modus des Angleichens an das Selbe, in welchem - ob nun innerhalb rationalen Sprechens oder kommunikativ-bescheideneren Zusammenhängen - das begrifflich-intentionale Denken weiterhin zur Konstruktion sozialer Wirklichkeit fungiert, besteht bei Theunissen genau in den normativen Setzungen, die mit einem konsequenten Abbau von Fremdbestimmung auf eine Emanzipations- bzw. Autonomievorstellung bauen und somit einen Schatten bilden, der von vornherein über jeglichen diskursiven Aushandlungen mit Betroffenen hängt.

Betrachtet man derartige Postulate als pädagogische Sollensbestimmungen nun unter dem Blickwinkel der Auseinandersetzung mit Konflikten unterschiedlichster Gattung, so hat sich in Theunissens Auseinandersetzung mit der Figur der `Transversalen Vernunft´ bereits gezeigt, dass der Autor einer `definitiven Form´ des totalitären Ganzen folgt, die der Singularität der einzelnen Rationalitätstypen nicht gerecht werden kann. In dem hier geschilderten Zusammenhang, in dem Theunissen zwar einräumt, dass die Festlegung auf ein bestimmtes Menschenbild nicht zwanghaft herbeigeführt werden kann,[384] führt er diesen Trend dennoch fort, wenn er zeigt, dass die Gültigkeit bestimmter Wertentscheidungen innerhalb diskursiver Verständigungen zwar nicht bewiesen werden kann, sie aber nichtsdestotrotz einer logischen Entwicklung unterläge, da es einen `Minimalkonsens über anthropologische Möglichkeiten des Menschseins´ gäbe, der in den Menschenrechten Eingang gefunden hat. Bei allen Versuchen des Ausräumens einer möglichen Unmöglichkeit der restlosen Besetzung des Anderen durch Wissen, die in der Konzeption des Empowerment gehäuft auftreten, hat Theunissen mit den Menschenrechten nun das störungsüberbrückende Bindeglied gefunden, das vor dem Hintergrund verschiedenster Pluralitäten die Letztbegründung des pädagogischen Sollens liefern soll. Er spricht in dem Zusammenhang gar davon, dass jene Letztbegründung für die erfahrungswissenschaftliche Forschung nicht zugänglich sei. Der störungsbearbeitende Charakter einer derartigen Legitimierungsgrundlage pädagogischen Denkens und Handelns zeigt sich dann beispielsweise in Forderungen, dass ein jeder Mensch in seiner Würde - wie immer diese auch begrifflich besetzt sein mag - oder auch in seinen Bedürfnissen nach Wohlbefinden als ein nach Freiheit strebendes soziales Wesen zu respektieren ist. Mit den nicht nur für die Sonderpädagogik scheinbar sehr relevanten Begriffen der Autonomie, Emanzipation und Selbstbestimmung, die Theunissen in dem Kontext auf den Terminus der Freiheit bezieht, befindet man sich so inmitten von demokratischen Bezugswerten, die einer Gerechtigkeitsfigur an die Seite gestellt werden, welche die Menschenrechte als allgemeine Idee und gleichzeitigen Bezugswert hinsichtlich der Pluralität von `Rationalitätsformen´ fokussiert. In dem Sinne geht es um universell-zustimmungsfähige Prinzipien, welche sich einer Gerechtigkeit als Gleichheit verpflichten, der es als Grundidee des modernen Rechts um die Verwirklichung der gleichen Rechte aller geht. Jenes Gerechtigkeitsverständnis, mit dem man davon ausgeht, dass jeder Mensch in gleicher Weise als Mensch Achtung und Respekt fordert,[385] spiegelt sich bei Theunissen dann in pädagogischen Ansprüchen, wie der `unbedingten Achtung´ der Würde und des Lebensrechts jedes Menschen, Schutz der körperlichen Unversehrtheit und Freiheit der Person, wider. Insofern folgt er einer Art Pflichtethik[386], die ihre Regeln vom höchsten Wert der Menschenwürde ableitet, welche ihrer Begründung als solche nicht bedürfe.

Blickt man auf die handlungsleitenden Orientierungsprinzipien des Empowerment und in dem Zusammenhang ganz speziell auf den Wert der Verteilungsgerechtigkeit, so findet sich der ethische Verpflichtungscharakter unter dem Dach einer postulierten Gleichheit als Gerechtigkeit dort beispielsweise in dem Plädoyer, das vor dem Hintergrund einer ungleichen und somit ungerechten Verteilung von Macht und Wohlstand in gesellschaftlichen Kontexten für eine faire und gerechte Verteilung von Ressourcen und Lasten in der Gesellschaft eintritt. Als Bestimmungsmerkmale einer Demokratie bezog sich Theunissen in dem Kontext nicht nur auf gesellschaftliche Mitbestimmungsrechte, die ebenfalls in dem Grundprinzip der kollaborativen und demokratischen Partizipation ihren Standort finden, sondern auch auf den freien Zugang zu Informationen oder zu Bildungseinrichtungen, "(...) die zur Stärkung der Kompetenzen aller Bürger einer Gesellschaft beitragen und zugleich auch eine gerechtere, bessere Verteilung der ökonomischen Ressourcen nach sich ziehen".[387] Die gerechten Entscheidungen über egalitäre Wiederherstellung oder Verteilung von Gütern in sozialen Zusammenhängen können für Theunissen `nur´ einen moralischen Hintergrund voraussetzen, das heißt "(...) vorhandene moralische Regeln bzw. moralisch relevante Tatbestände, mit Rücksicht auf die die Entscheidung gerecht (...) sein kann".[388] Im Kontext solcher (moralischen) Vorgaben stehend, kann Gleichheit immer auch als `regulative Idee´ verstanden werden, der es um die gleiche Berücksichtigung von Personen geht.[389] "Gleich behandeln heißt (dann; O. S.), beim Entscheiden über Handlungsweisen allen - sich selbst eingeschlossen - dasselbe Gewicht beizumessen. (...). Jeder zählt gleichviel wie jeder andere; niemand hat ein Vorrecht, aufgrund dessen anderen der Anspruch auf gleiche Berücksichtigung bestritten werden könnte".[390] Der Mensch hat so qua Menschsein den gleichen Status wie jeder Andere auch. Derartige Forderungen schließen einen Grundsatz universeller Achtung und Anerkennung in sich ein, der es vom Prinzip her verbietet, den Anderen, der als Zweck an sich selbst betrachtet wird, zu instrumentalisieren. In dem Sinne wird Gleichheit als Gerechtigkeitsfigur zur Bedingung der Berücksichtigung von Individualität.

Spricht man nun wie Theunissen in dialektischer Manier von `Gleichheit bei extremer Verschiedenheit´ und setzt dabei zum Beispiel die Fähigkeit zur Selbstbestimmung, Emanzipation oder auch Autonomie eines jeden einzelnen Individuums voraus, so erscheinen alle in diese Aussage eingeschlossenen Adressaten durch jenes Vermögen als gleich. Gleichzeitig zeigen sie sich aber in ihrer Unterschiedlichkeit, jenes Autonomievermögen ihrer Individualität entsprechend ausfüllen zu können. Anderssein oder auch Andersheit wird somit als Recht eines jeden anerkannt. Die rechtlich geforderte Gleichheit in den Menschenrechten ist in dem Zuge in das Ziel dieser integriert, einen Rechtskonsens zu finden, der heterogene Diskurse innerhalb pluralistisch gewordener Gesellschaften zusammenhalten kann, ohne diesen Pluralismus einzuebnen. Die Reformen des Rechts entzünden sich dabei an der Erfahrung, dass ein Gesetz nicht für alle gleichermaßen akzeptabel ist und demnach immer bessere Bestimmungen darin suchen muss, worin alle gleich sind.[391] Ein derartiges Unternehmen - offensichtlich in die paradoxe Figur von Notwendigkeit und Unmöglichkeit verstrickt - wird sich dann mit der Frage beschäftigen müssen, ob es der Einebnung unterschiedlichster Rationalitätsformen wirklich entgehen kann, wenn es eine Lösung verfolgt, die in allgemeinen Verbindungslinien für unterschiedlichste Heterogenitäten liegen soll. Es wird mit großer Wahrscheinlichkeit dann nämlich nicht ausbleiben können, das anerkannte Recht auf Anderssein in positiv-angebbaren (totalitären) Kategorien anzugeben. Jedes begriffliche Erschließen unterschiedlichster Partikularitäten - man ist versucht, der "(...) Identität der anderen als Wesen mit Zielen und Zwecken gerecht zu werden und die Welt von ihrem Standpunkt aus zu sehen"[392] - ergibt somit die Bedingung der Möglichkeit des Vergleichens jener Diskurse und insofern die Notwendigkeit der Referenz auf eine allgemeine Instanz der Menschenrechte, die von Theunissen mit einer `Idee der Gerechtigkeit gegenüber dem Heterogenen´ in Zusammenhang gebracht wird. Diesbezüglich kann das Verstehen eines jeden einzelnen dieser heterogenen Diskurse als gewaltsam beschrieben werden, als es, wie erwähnt, "(...) das ausdrückliche Selbstverständnis des Anderen ergänzt, verändert, zurückweist".[393] Das Anderssein als Recht des Anderen, das im Rahmen einer lösungsorientierten Konsensfindung als solches verfügbar bleiben muss, stellt so scheinbar die entparadoxierende Problematik einer Menschrechtsfigur dar, die ihre Leitidee aus der Anerkennung der gleichen Freiheit und der gleichberechtigten Mitbestimmung des Anderen bezieht. Innerhalb dieser Verfügbarkeiten wird dann immer auch ein subjektiv-determiniertes Wissen in Szene treten können, das auf Andersheit zwar eingeht, diese unter Ausschluss störungsbehafteter Momente eines Nicht-Wissens aber in sich einschließt. Jener regulative Einschluss wird sich dabei auf einen Horizont beziehen, der mit jeder Öffnung hinsichtlich des Andersseins des Anderen zugleich eine Grenze impliziert, welche die Öffnung beschränkt. Demnach ist ein solcher Horizont "(...) eine Öffnung und eine Grenze, und als solcher erweist er sich entweder für einen unendlichen Fortschritt oder für einer Erwartung als bestimmend".[394]

An anderer Stelle, an der jene Menschenrechtsfigur als Instanz der Letztbegründung des pädagogischen Sollens im Konzept des Empowerment hervorgehoben wurde, sprach ich davon, dass diese als Legitimierungsgrundlage pädagogischen Denkens und Handelns mit Vorverständnissen ausgestattet sei, die auch innerhalb diskursiver Aushandlungen eine zentrale Rolle spielen. Jenes Wissen, das sich im Voraus präsentiert, lässt sich in Aussagen Theunissens finden, die im Zuge des Einforderns partikularer Menschenrechte, wie zum Beispiel der Achtung der individuellen Würde, freier Meinungsäußerung und Urteilsbildung oder auch individueller Gleichbehandlung, diese zugleich als grundlegende und unmittelbare Grundbedürfnisse des geistig behinderten Menschen voraussetzen. Somit geht Theunissen nicht nur davon aus, dass die Menschenrechte als nicht der Begründung bedürfende, normative Legitimierung der pädagogischen Sollensbestimmung auf die Vielfältigkeit pluraler Lebensformen - als deren, trotz einer Vielzahl von Differenzen, alle verbindenden Rechte - projiziert werden können. Indem er sie gleichzeitig als "(...) originäre menschliche Anliegen, grundlegende und unverhandelbare Grundbedürfnisse (...)"[395] des Anderen auslegt, nimmt er sie als Vorverständnis grundlegend auch im Anderen an. Dies ruft dann heilpädagogische Interventionen auf den Plan, welche auf handlungstheoretischer Ebene versuchen, sich einer Gerechtigkeit gegenüber dem Heterogenen zu verpflichten. Theunissen macht hier also zweierlei: Einerseits setzt er die Idee der Menschenrechte als grundlegend voraus, ohne auf die soeben gezeigte Verstellungsproblematik bezüglich des Anderen einzugehen. Insofern ist er wie in der Auseinandersetzung mit der Figur der `Transversalen Vernunft´ auch hier bestrebt, seinen Gedanken einer postmodernen Grundidee, die der Idee des Ganzen nicht gegenüberstünde, zu untermauern. Andererseits kann er auf diesem Fundament ein pädagogisches Denken und Handeln verorten, das mit aus den Menschenrechten herangezogenen Vorverständnissen über Bedürfnisse des Anderen ausgestattet ist und somit für die pädagogische Zielstellung der `Selbstermächtigung des Anderen´ plädieren kann. Dadurch, dass dem Anderen nicht nur ein Recht zugestanden wird, sondern man dieses zugleich auch als Wollen in diesem annimmt - man könnte hier beispielsweise davon ausgehen, dass der Andere im Vergleich zu Anderen nicht nur gleich behandelt werden soll, er will diese egalitäre Behandlung scheinbar auch noch von sich aus -, lassen sich dann auch verantwortungsvolle Aufgaben einer heilpädagogisch-diskursiven Handlungsethik formulieren, die beispielsweise der Überprüfung, ob es Menschenbilder und Normen gibt, welche die Möglichkeit des Menschseins von geistig behinderten Menschen gefährdeten, nachgehen können.

Wenn Theunissen auf die Menschenrechte als Maßstab intersubjektiver Verständigungen Bezug nimmt - somit also in einer allgemeinen Idee als gemeinsam verantwortbarer, normativer Bezugsbasis, die das Recht des Anderen auf Anderssein als etwas Verfügbares behandelt, verbleibt - so spiegelt sich die gewaltsame Logik jener Letztbegründungsfigur zunächst einmal in diesen sonderpädagogisch-formulierten Besetzungen des Anderen wieder. Wie angedeutet, ist es jedoch nicht nur diese Form der pädagogischen Nutzbarmachung der Menschenrechte, die der von Theunissen postulierten `Idee einer Gerechtigkeit gegenüber dem Heterogenen´ nicht gerecht zu werden scheint. Neben der pädagogischen Ausbuchstabierung des Anderen unter Zuhilfenahme jener Menschenrechtsfigur ist es diese selbst, welche durch den Versuch, ein Ganzes der Vielheit durch präzis-begriffliche Auslegungen zu einem Ganzen der Einheit zu transformieren, der Ausbuchstabierung heterogener Diskurse als Prophylaxe gegen ein womöglich aufkommendes Nicht-Wissen nicht entkommen kann.

Kommt Theunissen innerhalb der Auseinandersetzung mit dem Thema der Menschenrechte nochmals auf Lyotard zu sprechen, für den `die Anerkennung der Menschenrechte im Rahmen seiner Gerechtigkeitstheorie unstrittig sei´, wird man sich auch hier fragen müssen, ob solcherlei Argumentationen einer postmodernen Konzeption gerecht werden, die davon ausgeht, dass jegliche großen Erzählungen - es erscheint als schwierig, die Menschenrechte als allgemeine Idee hier auszuschließen - ihre Glaubwürdigkeit verloren hätten, da sie das Einzelne unter eine allgemeine Betrachtungsweise zwingen. Die dortig `geforderte´ Fähigkeit des Ertragens der Unvereinbarkeit heterogener Sprachspiele aufgrund des Fehlens einer universalen Urteilsregel wird keinesfalls mit einer Menschenrechtsfigur korrespondieren können, die im Interesse der widerstreitenden Parteien bestrebt ist, allgemeine Verbindungslinien zwischen diesen aufzuspüren.[396] Wenn er von Menschenrechten spricht, geht es Lyotard vielmehr um Leerformeln, die nicht auszuführende Vorschriften betreffen,[397] da sie aufgrund nicht vereinbarer Pluralitäten immer wieder an ihre Grenzen stoßen, welche als nicht überwindbar gelten. Erst mit einem damit verbundenen Einsehen in die Unmöglichkeit einer gerechten Entscheidung wäre wohl tatsächlich von einer postmodernen Idee der Menschenrechte zu sprechen, die es dann mit sich brächte, einer Gerechtigkeit gegenüber dem Heterogenen zu entsprechen, da sich ihr Konsens alleinig im nicht überbrückbaren Dissens zu zeigen gäbe. Entgegen einer allgemeinen Menschenrechtsfigur, die als gemeinsam verantwortbare Bezugsbasis jegliche Heterogenitäten in sich einschließt und somit in einer subjektiven Logik verhangen bleibt, welche das gedachte Objekt `nur´ durch die gewaltförmige Konstruktion eines denkenden Subjektes erscheinen lässt, wird jene Gerechtigkeitskonzeption nicht auf etwas zurückgeführt werden können, das als allgemeiner Bezugspunkt Geltung beansprucht. Indem sie den Vergleich im Bewusstsein des Vergleiches des Unvergleichbaren fordert, wird es dann so sein, dass es keinen Zugang zum Anderen gibt, "(...) der sich als gelingendes Gerechtwerden gegenüber seinem individuell gelingenden Leben behaupten und damit gegen die Verzerrungen durch die Gleichheitsorientierung in Anschlag bringen ließe".[398]

Derrida, auf dessen Gerechtigkeitsfigur Wimmer Bezug nimmt, sieht Gerechtigkeit in der Erfahrung einer unlösbaren Aporetik,[399] die als Paradoxie weiter oben schon anklang: "Sich an den anderen in der Sprache des anderen zu richten, ist, wie es scheint, die Bedingung jeder Möglichkeit von Gerechtigkeit; anscheinend läßt sich dies jedoch nicht mit aller erforderlichen Strenge durchführen (ich kann nämlich die Sprache des anderen einzig in den Maße sprechen, in dem ich sie mir aneigne und sie mir nach dem Gesetz eines eingeschlossenen Dritten anverwandle; es ist sogar deshalb ausgeschlossen, weil die Gerechtigkeit in der Gestalt des Rechts ein Element der Allgemeinheit impliziert: Den Rekurs auf ein Drittes, das die Einseitigkeit oder die Besonderheit der jeweils eigenen Sprache aufhebt".[400] Im `Endeffekt´ wird es sich im Rahmen eines derartigen Widerspruches, den Wimmer in ähnlicher Form in der Figur eines Wissens ansiedelt, das durch Brüche als Nicht-Wissen das mit sich Identische von sich streift, um eine Differenz zwischen Recht und Gerechtigkeit handeln, die sich in mir verfügbaren Regelsystemen nicht logisch entscheiden lässt. Die aporetische Struktur der Entscheidung des Richters, der in dem Augenblick, wo diese getroffen wird, einer Regel unterstehen, zugleich aber auch ohne diese Regel auskommen muss,[401] ist für jene Differenz kennzeichnend. Begründbar oder ableitbar wäre das Recht in dem Falle, wenn es vorgegebenen, universalen Regeln folgte. Unableitbar ist es gleichzeitig aber auch, da es in jeder einzelnen seiner Entscheidungen durch ein `Verlangen´ vorangetrieben wird, sich an den Anderen in der Sprache dessen zu richten. Deswegen verlange die Gerechtigkeit "(...) das Ableiten aus vorgegebenen Regeln zu unterbrechen (...)".[402] Nur aus jener Differenz kann Gerechtigkeit als unmögliche Erfahrung der Aporie entstehen, die keinem logischen, sondern vielmehr einem mystischen Grund folgt: "Ein Gerechtigkeitswille, ein Gerechtigkeitswunsch, ein Gerechtigkeitsanspruch, eine Gerechtigkeitsforderung, deren Struktur nicht in einer Erfahrung der Aporie bestünde, hätten keine Chance jenes zu sein, was sie sein wollen: Ein gerechter, angemessener Ruf nach Gerechtigkeit".[403] Im Kontext eines solchen Gerechtigkeitsverlangens, das in der Ordnung allgemeiner Ideen als Elementen der Berechnung nie aufgeht, wird es dem Richter oder auch dem Pädagogen, der in ähnlich paradoxer Situation verhangen bleibt, da auch er im Augenblick pädagogischer Entscheidungen um Theorien als mit Wissen versehenen Regelsystemen nicht umhin kommen wird, in der `Begegnung´ mit dem Anderen gleichzeitig aber ohne diese auskommen müsste, in jenem Verständnis verwehrt bleiben, innerhalb von Reflexionsmomenten über seine eigene Identität zu verfügen, da die Gegenwärtigkeit niemals gegenwärtig ist.[404] "Jeder Versuch, hinter einer Repräsentation die verborgene oder verlorene Präsenz zu rekonstruieren (...)",[405] kann durch das Erfordernis, mit dem Unberechenbaren rechnen zu müssen, dann nur noch scheitern.

Die paradoxe Erfahrung des Unmöglichen, die hier als unmittelbare Gerechtigkeit gleitend in nicht erscheinende Erscheinung tritt, offenbarte sich bei Wimmer in einem von ihm so bezeichneten Kern pädagogischer Professionalität, welchen er neben einem Nicht-Wissen auf theoretischer Ebene mit der Fähigkeit beschrieb, die Kluft zwischen dem notwendigen pädagogischen Wissen und einem irreduziblen Nicht-Wissen `handelnd´ zu überwinden. Jene `handelnde Überwindung´ als `Erfahrung des Unmöglichen´, die nur das sein kann, "(...) was man nicht schon vorher kennt, was man nicht für möglich hielt und für das es keine Urteilskriterien gibt, so dass dieses Mögliche notwendig in Bezug zum Unmöglichen gesehen werden muss",[406] mündete dort in der Verantwortung gegenüber der irreduziblen Andersheit des Anderen, die Wimmer in Anlehnung an Lévinas als mich verpflichtende `Verantwortung vor dem Anderen´ darstellte.

2 `Experte in eigener Sache´. Das Denken des Pädagogischen vom Anderen her?

Ich möchte im abschließenden Teil meiner Analyse, in welchem ich nach dem Ort des Anderen auf handlungstheoretischer Ebene des Empowermentkonzeptes fragen wollte, auf einzelne Aspekte eingehen, die sich mit einer Verantwortungsfigur verbinden lassen, welche darin zu liegen scheint, den Anderen als `Experten in eigener Sache´ zu entwerfen und pädagogische Handlungen an genau solchen Entwürfen auszurichten. Ich äußere mich hier in einer Form der Vergangenheit, da jene Frage nach den nun schon erfolgten Betrachtungen einzelner Figuren auf metatheoretischer Ebene des Konzeptes zwar nicht als überflüssig erscheint, jedoch nicht nicht mehr als mit Horizonten besetzte Frage zu betrachten ist. Einer Identitätslogik folgende dialektische Überbrückungen, ein verstehendes Erschließen des Anderen und eine Gerechtigkeitsfigur, die im Zuge eines solchen Verstehens die Singularität des Anderen unter dem totalitären Dach einer allgemeinen Idee zu versammeln weiß, zeigen eine metatheoretische Auffassung an, die jene Frage - vorausgesetzt, man geht hier von einem kontinuierlichen Übergang von Wissen und Handeln aus, das heißt, Wissen fungiert als Vorstrukturierung pädagogischer Handlungen - als beinahe schon beantwortet erscheinen lässt. Dennoch wird es auch hier noch einmal interessant sein, einzelne Argumentationen Theunissens mit Reflexionsmomenten zu konfrontieren, die den Eigenanspruch des Empowermentkonzeptes - ein solcher wäre beispielsweise, von Beziehungen zu geistig behinderten Menschen auszugehen, die über ein rein pädagogisches Verhältnis hinausreichen, indem sie nicht von erzieherischen Momenten geprägt seien - durchaus in Frage stellen.

Hält man sich noch einmal die Züge einer Gerechtigkeitsfigur als `Erfahrung des Unmöglichen´ vor Augen, die soeben einer von Theunissen skizzierten allgemeinen Idee von Gerechtigkeit qua Gleichheit gegenübergestellt wurden, so geht es hier - will man von (pädagogischer) Verantwortung sprechen - um Entscheidungen ohne Voreingenommenheiten bzw. Urteile ohne Vorurteile, die mit der Anerkennung des Unmöglichen als Bedingung der Möglichkeit einer Beziehung zum Anderen einhergehen. Unentscheidbarkeit wird als diese Bedingung dann insofern positiv bestimmbar, als Urteile eben nicht von Vorurteilen gelenkt werden "(...) oder vom Wissen, dessen Geltung im Moment der Konfrontation mit dem Paradoxen außer Kraft gesetzt wird, so dass seine Angemessenheit oder Unangemessenheit im Urteilsprozess mit beurteilt werden kann".[407] Diese Situation wird dann selbst zur Bedingungsmöglichkeit von Entscheidungen, die ihre Bedeutung alleinig vom Anderen her erhalten - vom `Antlitz´ dessen, welches sich nicht durch das eigens gefertigte Bild des Anderen einholen lässt und meine mögliche Gewalt als Besitzer lähmt. Wie schon weiter oben mit Lévinas gezeigt, geschieht die höchste Form der Individuation - `die unendliche Vertiefung der Subjektivität´[408] - so in der Übernahme einer bedingungslosen Verantwortung, die "(...) an keine aus der Wechselseitigkeit von Rechten und Pflichten erwachsende Verantwortung mehr gebunden"[409] ist. Die pädagogische Reflexion müsste im Interesse der von Wimmer angegebenen Überwindung der Kluft zwischen einem pädagogischen Wissen und einem Nicht-Wissen jenen Unmittelbarkeitsmoment einer pädagogischen Verantwortung dekonstruktiv in sich einbeziehen, um womöglich auch den Anderen als `Experten in eigener Sache´ gerecht werden zu können und das Pädagogische in dem Zusammenhang von ihm aus zu denken.

Schaut man nun auf einzelne handlungstheoretische Aspekte des Empowerment, die sich in einem professionellen Assistenzkonzept genauso zeigen, wie in den Leitlinien für die `konkrete pädagogische Praxis´ oder auch innerhalb der Handlungsebenen des Empowerment, so wird man gelegentlich Reflexionsmomente finden, die ähnlich wie einzelne Fragmente in den metatheoretischen Überlegungen zunächst einmal den Eindruck erwecken, den Anderen als geistig behinderten Menschen im Zuge pädagogischer Ausbuchstabierungen zumindest ansatzweise als mir ebenso Nicht-Verfügbaren zu denken, der eine pädagogische Entscheidung herausfordert, die in der Situation der Entscheidung ohne steuerndes Wissen auszukommen vermag. Ansätze eines solchen Denkens des Pädagogischen vom Anderen her lassen sich unter anderem dort finden, wo Theunissen im Rahmen der Ausführungen um das Assistenzkonzept von hohen Erwartungen an die Person des Assistenten spricht, die beispielsweise die Bereitschaft mitbringen müsse, sich auf ein `unbekanntes Terrain´ zu begeben und sich auf `Überraschungen und Paradoxien´ einzulassen. Klingen im Rahmen der Schilderungen um die spezielle Form einer `dialogischen Assistenz´ beispielsweise Begriffe wie `Authentizität´ oder auch `Offenheit´ an, die als `wichtige Kriterien´ eines `dialogischen Verhältnisses´ mit dem Anderen Geltung beanspruchen, so kann durchaus auch darin ein Trend verbucht werden, das Pädagogische ansatzweise vom Anderen her zu denken. Jene Tendenz setzt sich auch noch dort fort, wo Theunissen diese Assistenzform als etwas bezeichnet, dass über ein rein `pädagogisches Verhältnis´ hinausginge und somit als `herrschaftsfreie Beziehung´ nicht von erzieherischen Momenten geprägt sein sollte.[410]

Dass sich der Autor innerhalb dieser Gedankenspiele wohl nicht allzu nah im Bereich des Denkens der Überwindung eines den Anderen verstellenden Wissens befindet, die einem verantwortungsvollen Antworten im Sinne Lévinas´ nahe käme, zeigt sich jedoch schon in der Spezifizierung der Auslegung des Verhältnisses zu geistig behinderten Menschen als herrschaftsfreie Beziehung. Ganz entgegen eines nicht-reziproken `Verhältnisses´ zum Anderen bei Emmanuel Lévinas geht es Theunissen in der Form der `Dialogischen Assistenz´ - man könnte fast sagen, vor dem Hintergrund der Figur einer Gerechtigkeit als Gleichheit - nämlich um eine symmetrische Beziehung, die einer reflexiv-pädagogischen Betrachtung bedürfe, "(...) um wechselseitige Begegnungsformen zu sichern",[411] die "(...) weder in die eine noch andere Richtung, in eine Asymmetrie umschlagen (...)"[412] dürften. So könne man sich durch intentionale Steuerung vor der Gefahr immunisieren, im Anderen verloren zu gehen.[413] Für Theunissen, der hier auf Lévinas anspielt, stellt in dem Zusammenhang einer Bedrohung dar, was bei Wimmer und auch bei Lévinas als Erfahrung des Unmöglichen und Unentscheidbaren die Bedingung der Möglichkeit der `Entdeckung´ der Andersheit des Anderen abgibt. Durch seinen Anspruch der Wechselseitigkeit von Rechten und Pflichten und der daraus folgenden Zugehörigkeit des Anderen zu bestehenden Ordnungen, wird sich Verantwortung sicherlich nicht zur Herrschaftsfreiheit bewegen können, wenn sich der professionelle Helfer in jener Assistenzform, die nun doch nicht gänzlich ohne ein `erzieherisches Gefälle´ auskomme,[414] an beiderlei Enden einer gemeinsamen Situation befinden soll.[415] Theunissen begibt sich in dem Zusammenhang in dieselbe dialektisch-überbrückende Logik, die in vorangegangener Darstellung als sich den Anderen bemächtigende Figur dargestellt wurde, wenn er mit dem Anspruch reflexiver Momente, die vom Standpunkt des Pädagogen aus möglichst alle Beteiligten in angemessener Weise einbeziehen sollten, dem pädagogischen Verantwortungsmoment Rechnung trägt. Wird der professionelle Pädagoge in dem Kontext verstehend an beiderlei Seiten einer gemeinsamen pädagogischen Situation verortet, so kann dieser `nur´ in einem Wissen verharren, das handlungsanleitende Züge trägt und somit die `Offenheit´ gegenüber dem Anderen durch die alleinig auf das subjektiv-determinierte Denken zurückzuführende Auskleidung dessen vorebnet.

Trotz des gedanklichen Einbezuges der Gefahr einer Verobjektivierung und Instrumentalisierung des Anderen, zeigt sich eine solch vorherige Besetzung der Offenheit gegenüber dem Anderen noch deutlicher in der Form der `Advokatorischen Assistenz´. Aufgrund kognitiver Beeinträchtigungen von Menschen mit schwerer geistiger Behinderung werde dem professionellen Helfer hier "(...) ein hohes Maß an sozialer Verantwortung auferlegt",[416] da er die intellektuellen Beeinträchtigungen des Anderen durch stellvertretendes Entscheiden und Handeln kompensieren müsse.[417] In einem scheinbar noch viel `verantwortungsvolleren´, empathisch-ausbuchstabierenden Verstehen, das mit der Übernahme einer `Fürsprecherfunktion´ einhergehe, wirkt man dem eigenen Anspruch des Einlassens auf Überraschungen und Paradoxien so durch ein Wissen, dass die Grenzen seiner selbst fast gar nicht in die Reflexion einbezieht und damit jegliche `Offenheiten´ gegenüber dem Anderen ausschließt, entüberraschend entgegen.

Die Verstellung des Anderen durch eine derartige Verantwortungsauffassung, die das pädagogische Selbst im Anschluss an eine Methodik des Verstehens dadurch zu legitimieren versucht, dass es für den Anderen aus `seiner Perspektive´ heraus Handlungsspielräume eröffnen soll, tritt bereits dort in Erscheinung, wo Theunissen innerhalb der Schilderungen um einen Wechsel vom Betreuungs- zum Assistenzparadigma eine klare Trennung zwischen einem auf körperbehinderte Menschen ausgerichteten assistierenden `Dienstleistungsmodell´ und einem `speziell´ auf geistig behinderte Menschen abgestimmten Assistenzkonzept vornimmt. Im Zuge jener Spezifizierung versucht er auch hier zu zeigen, dass aufgrund intellektueller Beeinträchtigungen bei geistig behinderten Menschen spezifische Kompetenzen, die sich Menschen mit Körper- oder Sinnesbeeinträchtigungen zuschreiben, nicht bedingungslos vorausgesetzt werden können. Er spricht in dem Zusammenhang gar von einem Rückzug aus der `professionellen Verantwortung´, wenn derartige Beeinträchtigungen nicht berücksichtigt würden.[418] Der für ein pädagogisches Denken wohl unbequeme Gedanke, dass sich jene Berücksichtigung auf etwas bezieht, was als Beeinträchtigung alleinig von mir entworfen wird, entzieht sich hier jedoch den Schilderungen Theunissens. Momente einer Verantwortung, welche die Rätselhaftigkeit in sich einschlössen, in der wir vielmehr verantworten müssten, als wir wissen, bleiben durch den identitätssuchenden Charakter der hier von ihm skizzierten Verantwortungsfigur aus; Ereignisse, in denen mich der Andere immer wieder neu verpflichtet, (pädagogisch) zu antworten, werden durch Verpflichtungen des Pädagogen ihm gegenüber so schon im Vorhinein ausgeschlossen.[419]

Im Banne dieser Identifizierungen stehend, bedient Theunissen zudem Argumentationen, die neben der kognitiven Beeinträchtigung des Anderen davon ausgehen, dass dieser Möglichkeiten eines selbstbestimmten Lebens noch nicht für sich selbst erschlossen habe.[420] Angegebene Phänomene, wie beispielsweise die `erlernte Hilf- bzw. Bedürfnislosigkeit` unterliegen dabei dem Versuch, jene Gedankengänge in logisch- nachvollziehbare Bahnen zu lenken. Pädagogische Verantwortung für den Anderen lässt sich im Rahmen solcher Formen des sinnhaften Beurteilens und Typisierens - die Feststellung einer intellektuellen Beeinträchtigung des Anderen reiht sich genauso wie die pädagogische Erkenntnis des Noch-Nicht-Erschließens eines selbstbestimmten Lebens in solche Formen ein - ausgezeichnet durch spezielle Helferrollen darstellen, die eben als assistierende Hilfen auftauchen. Der Andere als geistig behinderter Mensch tritt so in seiner Konkretheit zur Identitätsfindung der (Sonder-) pädagogik auf die Bühnen derselben, um ihrerseits Störungen des Paradoxen auszuschließen und den Umgang mit ihm als alleinige Notwendigkeit erscheinen zu lassen: Ein `Enabler´ kann dann problemlos, da ja verantwortungsvoll, ermöglichende Hilfestellungen zur Wiederentdeckung von Stärken und Selbstvertrauen geben, ein `Lebenswelt-Analytiker´ trägt dann eben insbesondere Verantwortung für die `Erfassung von Zusammenhängen oder Wirkungen alltäglicher sozialer Probleme und Benachteiligungen´, genau wie ein `Kritischer Lebensinterpret´ als `Reflexionshilfe für Lebensdeutungen´ des Betroffenen fungieren kann.

Da Verantwortung anstatt des Betroffenseins von einer mir in der Situation nicht zugänglichen `Selbstermächtigung des Anderen´ als `Experten in eigener Sache´ in der hier vorgestellten Lesart ihren Ausgangspunkt dort nimmt, wo jemand souverän, bewusst und gezielt handelt und demzufolge ohne Macht als Voraussetzung aller Übernahme von Verantwortung wohl nicht auskommen wird, hängt auch weiterhin ein selbstentmächtigender Schatten über dieser Verantwortung: Denn "(...) nur dort wo andere Menschen unserer Macht unterworfen sind, erwächst mir aus dieser Macht auch Verantwortung für diese Menschen zu".[421] Wenngleich Theunissen an anderen Stellen seiner Ausführungen auf solche `Tücken´ pädagogischer Macht anspielt, wird dieses Ineinanderspiel von Macht und Verantwortung seinerseits hier nicht explizit problematisiert. Dies scheint leicht in Vergessenheit zu geraten, wenn man einem Motto Folge leistet, das darin liegt, als verantwortungsvoller (Sonder-) Pädagoge doch wissen zu müssen, wer mein Gegenüber ist und wie er ist, um sich um dessen Wohl in verstehender Art und Weise überhaupt kümmern zu können. `Sorgen´ um das Wohl des Anderen, die bei Lévinas als Nicht-Intentionalität zu verstehen wären, münden dann - spezifisch ausformulierte Assistenzrollen signalisieren dies - in dem Erfordernis pädagogischer Maßnahmen, die in ihrer störungsbearbeitenden Rolle als `Defizitbewältigungsstrategien´ verständlich werden und so ihren Beitrag zur pädagogischen Konstruktion der Konkretheit des Anderen leisten. Unter jener Perspektive, in der dieser immer in Vergleich zu etwas gesetzt wird, das gleichzeitig als pädagogische Maßgabe und somit auch als Identitätssicherung fungiert, wird er jedoch diskriminiert, "(...) insofern eben dadurch eine quantifizierbare Differenz bestimmt wird, die den Anderen zum Mängelexemplar und zu einem, wenngleich vielleicht heilbaren `Sorgenkind´ macht".[422] Wenn beispielsweise der `Kritische Lebensinterpret` als `Reflexionshilfe für Lebensdeutungen´ fungieren soll, so wird man sich in jener Diskriminierungslogik befinden, da dem Anderen Fähigkeiten abgesprochen werden, die nun aber durch mich auf den von mir profilierten Weg gebracht werden können. Obwohl Theunissen den Anderen als `Experten in eigener Sache´ im Zuge der Darstellungen des Assistenzkonzeptes als wichtigen Partner professioneller Hilfe ansieht, wird er sich von dieser Verfügungslogik nicht lösen können, wenn er die Grenzen dieser Verfügungen so gut wie gar nicht in die Reflexion seines Konzeptes einbezieht und somit den reflexiven Moment einer handelnden Überwindung der Kluft zwischen einem Wissen und einem Nicht-Wissen von vornherein ausschließt. Plädiert er darüber hinaus für eine `solidarische Professionalität´ oder auch `engagierte Parteilichkeit´, die "(...) für die Interessen und Bedürfnisse des jeweils Schwächeren, Ärmeren, Unterprivilegierten"[423] eintreten soll, so gibt sich der implizite Machtgehalt derartiger Strategien des Aufhebens vermeintlicher Defizite noch deutlicher zu erkennen. Das Denken des Pädagogischen verbleibt so in einer Innerlichkeit, die dadurch zum Ausdruck kommt, dass Theunissen eine pädagogische Wahrnehmung und Unterstützung von Menschen in `marginaler Position´ mit ihren Ansprüchen, Rechten wie auch eigenen Verantwortlichkeiten vertritt, die auch hier ihren Ausgangspunkt nur in der Konkretheit des Anderen finden kann und ein `unbekanntes Terrain´ insofern schon immer als bekannt voraussetzt.

Diese mit dem `verantwortungsvollen Erfordernis´ einer solidarischen Professionalität einhergehende Tendenz, welche ebenso die Leitlinien für die `konkrete´ pädagogische Praxis durchzieht, zeigt sich neben den Ausformulierungen spezieller Assistenzrollen auch in den Anforderungen an den Pädagogen, welche auf den vier Handlungsebenen ausformuliert werden. Von dem reflexiven Moment einer handelnden Überwindung der Kluft zwischen einem Wissen und einem Nicht-Wissen, die in der Unentscheidbarkeit läge, der ich durch den Anderen ausgesetzt bin, scheint Theunissen jedoch auch in dem Zusammenhang weit entfernt, wenn er auf subjektzentrierter Ebene, bei der es primär um das `Anstiften des Gefühls individueller Stärke und von Selbstvertrauen´ ginge, von den zwei methodischen Instrumenten des `Kompetenzdialoges´ und der `stärkenorientierten Biographiearbeit´ ausgeht, die als Wissensfiguren betrachtet werden können, welche der Generierung pädagogischer Handlungen treu bleiben. Pädagogische Verantwortung scheint dabei eben nicht darin zu bestehen, dem Anderen ohne Voreingenommenheit wirklich verantwortungsvoll zu begegnen, wenn im Kontext dieser methodischen Instrumente einerseits von einer intentional-verfassten Eröffnung von Erfahrungsräumen gesprochen wird, die es ermöglichen soll, verschüttete Fähigkeiten zur Selbstbestimmung (wieder-) zu entdecken und andererseits von einer gemeinsamen Suche mit dem Anderen nach Lebenskräften dessen. Da der Autor scheinbar auch in dem Zusammenhang im Interesse der Ausbildung der Identität des Pädagogischen voraussetzen muss, dass der Andere Empowermentfähigkeiten für sich noch nicht erschlossen habe, ist es ihm nun auch hier möglich, Anforderungen an den professionellen Helfer zu stellen, der "(...) ein hohes Maß an Zuverlässigkeit, eine dauerhafte Erreichbarkeit, Reziprozität, Engagement, Offenheit und Sensibilität für die grundlegenden Bedürfnisse, Sichtweisen und Erfahrungen der Betroffenen"[424] mitbringen müsse.

Ähnliche Machtimplikationen pädagogischer Überlegungen, die eine Verantwortung aufgrund des angestrebten Wohles des Anderen legitimieren, zeigen sich auf gruppenbezogener Ebene, wo von einem pädagogischen Anstiften zu Gruppenzusammenschlüssen die Rede ist, von dem man sich durch eine Netzwerkanreicherung und - förderung erhofft, soziale Ressourcen, Unterstützung und Hilfeleistungen aus Familien-, Freundes- oder Nachbarschaftssystemen für den Betroffenen verfügbar zu machen, sowie Selbstvertretungsprozesse auf Gruppenebene anzustoßen, um Menschen mit gleich gelagerten Anliegen und Interessen zusammen zu bringen. Wenn Theunissen auf institutioneller Ebene mehr Autonomie im Wohnalltag fordert oder auf sozialpolitischer Ebene Prozesse politischer Einmischung und gesellschaftlicher Einflussnahme Betroffener fokussiert, so setzt er auch hier den Trend fort, der auf Basis der Ausbuchstabierung des Anderen einer Verantwortungsfigur folgt, die mich alleinig durch mich selbst in die Verpflichtung ruft und sich somit durch den Ausschluss jeglicher Ungewissheit auszeichnet. Entgegen einer mir unverfügbaren Exteriorität als nicht-zugängliche Äußerlichkeit geht der Andere so immer schon in der eigenen Verinnerlichung auf. In dem Sinne müsste sich die dem Empowermentkonzept inhärente Verantwortungskonzeption durchaus die Frage stellen, ob der Andere innerhalb des Ausschlusses des Denkens des Pädagogischen von diesem her tatsächlich als `Experte in eigener Sache´ gedacht werden sollte?



[332] Die Dialektik gilt als umstrittener Begriff in der Philosophie, der im Laufe seiner Geschichte viele Bedeutungsveränderungen erfahren hat. Als System wurde sie von Hegel begründet, der die Verwirklichung des `Absoluten Geistes´ im dialektischen Dreischnitt von These, Antithese und Synthese situiert. In jener Tradition, auf die auch Theunissen rekurriert, bleibt sich die Dialektik selbst aber immanent, das heißt, sie denkt menschliches Sein in den Kategorien von Totalität und Identität. Die Subjektivität des Ich erschließt sich somit - ganz anders als bei Lévinas, der diese nicht als abgeschlossene Totalität denkt - über den Anderen (Vgl. dazu auch Stross, A. (Hrsg.): Ich-Identität. Zwischen Fiktion und Konstruktion. Berlin 1991; S. 144 f.).

[333] Derrida, J.: Die Schrift und die Differenz. Frankfurt a. M. 1976; S. 9

[334] Heitger, M.: Vom Elend emanzipatorischer Pädagogik. In: Vierteljahreszeitschrift für wissenschaftliche Pädagogik 53/1977; S. 168

[335] Vgl. Ruhloff, J.: Zur Kritik der emanzipatorischen Pädagogik-Konzeption. In: Stein, G. (Hrsg.): Kritische Pädagogik. Hamburg 1979; S. 189

[336] Eine Ablösung des erkenntnistheoretischen Realismus durch ein Denken, das auf nicht aufzulösende Differenzen bzw. Paradoxien setzt und somit einer Auflösung der Immanenz des Dialektischen folgt, findet sich in dem Versuch Adornos, das Dialektische über eine Kategorie der Negativität zu begründen (Vgl. dazu Adorno, T. W.: Negative Dialektik. Frankfurt a. M. 1970). Die `Negative Dialektik´, "(...) die von einem Überleben der Philosophie nach deren versäumter Verwirklichung handelt (...), richtet sich gegen die Verendlichung der Unendlichkeit, indem sie das Argument der schlechten [endlichen; O. S.] Unendlichkeit gegen den Versuch kehrt, sich über diesen zu erheben (...)" (Düttmann, A. G.; a. a. O.; S. 303).

[337] Vgl. Theunissen, G. (Hrsg.): Kunst und geistige Behinderung.; a. a. O.; S. 82.

[338] Vgl. Welsch, W. (Hrsg.): Ästhetisches Denken. Stuttgart 1990; S. 10

[339] Theunissen, G. (Hrsg.): Kunst und geistige Behinderung.; a. a. O.; S. 86

[340] Theunissen, G. (Hrsg.): Kunst und geistige Behinderung.; a. a. O.; S. 80

[341] Vgl. ebd.; S. 86; ein solch detailliertes Einholen erfährt beispielsweise seine Spezifik, wenn davon ausgegangen wird, dass "(...) die Betätigung und Entfaltung aller Sinne, der so genannten höheren, wie das Sehen und Hören und der niederen, wie das Tasten, Schmecken, Riechen etc. zum Programm ästhetischer Erziehung" (Ebd.; S. 81) gehören.

[342] Theunissen bezieht sich in dem Kontext auf Welsch, der die Postmoderne dadurch kennzeichnet, als sie ihre pluralen Vorformen auch schon in der Moderne besaß. Dort sei der Pluralismus sektoriell verbindlich geworden, während er es jetzt in seiner ganzen Bandbreite in Bezug auf die Kultur und das Leben werde (Vgl. Welsch, W. [Hrsg.]: Unsere postmoderne Moderne. Weinheim 1987; S. 82). Vor dem Hintergrund der Gerechtigkeitskonzeption des späten Derrida, auf die sich Michael Wimmer bezieht, werde ich weiter unten noch auf die in dem Zusammenhang von Theunissen angesprochene `Idee der Gerechtigkeit gegenüber dem Heterogenen´ eingehen.

[343] Diese Arbeit über das Wissen in den höchstentwickelten Gesellschaften fertigte Lyotard 1979 im Auftrag des Universitätsrates der Regierung von Quebec an. In Bezug auf den späten Wittgenstein unterscheidet er dabei verschiedenen Sprachspiele - also vielfältige Arten des Zeichen-, Satz- und Wortgebrauches, die nicht aufeinander zurückzuführen sind und keinem universalen Sprachspiel unterliegen -, die sich durch einen entsetzlichen Antagonismus auszeichnen, der als solcher die allgemeine Regel ist. Demnach sei die postmoderne Wissenschaft und das von ihr produzierte `postmoderne Wissen´ diskontinuierlich, katastrophisch, im eigentlichen Sinne paradox, da immer jemand komme, der die Ordnung eines `Wissensparadigmas´ stört (Vgl. dazu Lyotard, J. F.: Das postmoderne Wissen. Ein Bericht. Herausgegeben von Peter Engelmann. Wien 1993).

[344] Lyotard, J. F.: Postmoderne für Kinder. Briefe aus den Jahren 1982-1985. Graz, Wien 1987; S. 39

[345] Ebd.; S. 56

[346] Lyotard geht davon aus, dass die `einzelnen modernen Erzählungen´ der Welterklärung jeweils ein zentrales Prinzip zugrunde legten, um auf dieser Grundlage zu allgemeinen Aussagen zu kommen. Die Metaerzählungen, von denen im `Postmodernen Wissen´ die Rede ist, seien das, was die Moderne ausgezeichnet habe: "(...) progressive Emanzipation von Vernunft und Freiheit, progressive oder katastrophische Emanzipation der Arbeit (...), Bereicherung der gesamten Menschheit durch den Fortschritt der kapitalistischen Techno-Wissenschaft und sogar, wenn man das Christentum selbst zur Moderne zählt (...), Heil der Kreaturen durch die Bekehrung der Seelen zur christlichen Erzählung von der Märtyrerliebe" (Lyotard, J. F.: Randbemerkungen zu den Erzählungen. In: Engelmann, P. [Hrsg.]: Postmoderne und Dekonstruktion.; a. a. O.; S. 49). Ihre Legitimität hätten jene Erzählungen in einer einzulösenden Zukunft, das heißt in einer Idee [Freiheit, Aufklärung, ...], welche ihre Verwirklichung noch anstrebt, erfahren (Vgl. ebd.; S. 49).

[347] Lyotard, J. F.: Beantwortung der Frage: Was ist postmodern? In: Engelmann, P. (Hrsg.): Postmoderne und Dekonstruktion.; a. a. O.; S. 48

[348] Ebd.

[349] Welsch, W.: Vernunft im Übergang. In: Reese-Schäfer, W.; Taureck, B. (Hrsg.): Jean François Lyotard. Cuxhaven 1990; S. 4

[350] Es wird sich innerhalb der Auseinandersetzung mit der Figur der `Transversalen Vernunft´ bei Wolfgang Welsch noch zeigen, dass seine `Postmoderne-Konzeption´, die auf Lyotard aufbaut, dessen Ideen nicht unverträglich gegenübersteht.

[351] Das Problem der Pluralität und Heterogenität zeigt sich bei Lyotard am schärfsten in dem Phänomen, das er als `Widerstreit´ bezeichnet. Aus diesem Widerstreit, der sich aus dem Konflikt von (mindestens) zwei Parteien ergibt und der nicht angemessen entschieden werden kann, da die vermittelnde Metaregel abwesend bleibt, gäbe es keinen Ausweg aus der `Sackgasse der Unentscheidbarkeit´ (Welsch, W.: Vernunft im Übergang.; a. a. O.; S. 11). Der Konflikt, welcher dabei nicht auf einen Streit, in dem sich die Entscheidung nach der Regel der einen Partei richtet und somit der anderen Partei Gewalt angetan würde, zurückgeführt werden kann, bleibt daher als unüberbrückbare Differenz unauflösbar. In dem Sinne gibt es einen einzigen Konsens: Den über den Dissens, der die Möglichkeit impliziert, Unrecht zu beseitigen und gleichzeitig die Unmöglichkeit einer gerechten Entscheidung einzusehen (Vgl. ebd.; S. 13). Demnach geht es nicht darum, den Widerstreit in seiner `Behandelbarkeit´ zu erblicken, sondern ganz im Sinne eines Nicht-Wissens im Wissen um ein Denken des Undenkbaren.

[352] Welsch, W.: Vernunft im Übergang.; a. a. O.; S. 29

[353] Vgl. Welsch, W. (Hrsg.): Unsere Postmoderne Moderne.; a. a. O.; S. 295; Welsch unterscheidet in dem Zusammenhang Vernunft von Verstand (Rationalität), der das Vermögen der Begriffe darstelle, "(...) das jeweils zur exakten Erfassung und Praxis eines Gebietes befähigt" (Ebd.). Entgegen solcher Bereichsspezifik sei Vernunft das überschreitende Vermögen, das jenseits von Verstandesrestriktionen seine Aufgaben wahrnehme. Demnach erscheine sie im Kern als `reine Vernunft´, ist in dem Kontext also nicht als Instanz zu verstehen, die sich mit Wissensfiguren bewaffnet, welche sich die einzelnen Diskursarten verfügbar machen, um bei sich selbst zu bleiben. "Vernunft ist, vergleichsweise gesprochen, stets farblos, ist rein" (Welsch, W. [Hrsg.]: Vernunft. Die zeitgenössische Vernunftkritik und das Konzept der transversalen Vernunft. Frankfurt a. M. 1995; S. 633). Eine solche `Reinheit´ betont gleichzeitig die strikte inhaltliche Leere der Vernunft, die kein Vermögen der Setzung - des inhaltlichen Auskleidens von Gegenständen - oder der Erklärung apriorischer, das heißt allein durch das Denken gewonnener Prinzipien ist (Vgl. ebd.).

[354] Vgl. Welsch, W. (Hrsg.): Vernunft.; a. a. O.; S. 749

[355] Vgl. ebd.

[356] Ebd.; S. 755 f.; in der Konzeption der `Transversalen Vernunft´ scheint es somit nicht um Einheitsimperative zu gehen, die mit Lyotards Konzeption unverträglich sind. Welsch verabschiedet zwar ein Theorem der absoluten Heterogenität, geht selbst aber davon aus, dass die Übergänge mit Lyotards Konzeption verträglich seien (Vgl. Welsch, W. [Hrsg.]: Unsere postmoderne Moderne.; a. a. O.; S. 310).

[357] Welsch, W. (Hrsg.): Vernunft.; a. a. O.; S. 660

[358] Ebd.; S. 662; den `Begriff´ Ausgriff nutzt Welsch entgegen der Art eines Zugriffes auf das Ganze.

[359] Theunissen, G.; Plaute, W.; a. a. O.; S. 89

[360] Vgl. ebd.; S. 92

[361] Ebd.; S. 93

[362] Gaus, D.; Uhle, R.: Verstehen und Pädagogik. Annäherungen an ein nicht zu vergessendes Thema. In: Dies.: Wie verstehen Pädagogen. Begriff und Methode des Verstehens in der Erziehungswissenschaft. Wiesbaden 2006; S. 10

[363] Vgl. Kogge, W. (Hrsg.): Die Grenzen des Verstehens. Kultur. Differenz. Diskretion. Weilerswist 2002; S. 261

[364] Vgl. ebd.; S. 9

[365] Vgl. Kogge, W. (Hrsg.); a. a. O.; S. 9

[366] Stenger, G.: Phänomenologie. Diesseits von Identität und Differenz. In: Behinderte in Familie, Schule und Gesellschaft. 22. Jg.; 3/1999; S. 26

[367] Vgl. Wimmer, M.: Wie dem Anderen gerecht werden? Herausforderungen für Denken, Wissen und Handeln. In: Schäfer, A. (Hrsg.): Kindliche Fremdheit und pädagogische Gerechtigkeit. Paderborn 2007; S. 166

[368] Vgl. ebd.

[369] Vgl. ebd.; S. 167

[370] Stenger, G.; a. a. O.; S. 28

[371] Wimmer, M. (Hrsg.): Dekonstruktion und Erziehung.; a. a. O.; S. 365

[372] Die Ansprüche bezüglich eines solch diskursiven Unternehmens richtet Theunissen vermehrt auf das Forschungsvorhaben einer kritisch-konstruktiven Heilpädagogik. Wenn er beispielsweise auf handlungstheoretischer Ebene die Kollaboration als Grundlage aller helfenden Empowermentbeziehungen ansieht, die ein auf Gleichberechtigung hin angelegtes Verhältnis zwischen Adressaten und Professionellen anstrebt, so geben sich auch dabei Grundzüge solch diskursiver Aushandlungen zu erkennen. Ähnliches gilt neben dem auf der Gruppenebene angesprochenen Kooperatonsdiskurs, der zwischen unterschiedlichen Interessen der Beteiligten vermitteln soll, auch für die Erschließung eines institutionellen Veränderungsbedarfes auf institutioneller Ebene, der gemeinsam mit den Betroffenen entwickelt werden soll. Ich gehe hier also davon aus, dass Theunissen das Diskursmodell nicht ausschließlich auf der wissenschaftlichen Forschungsebene ansiedelt.

[373] Vgl. Wimmer, M.: Intentionalität und Unentscheidbarkeit.; a. a. O.; S. 72

[374] Vgl. Frank, M.: Das Sagbare und das Unsagbare. Hier zit. n. Wimmer, M.: Intentionalität und Unentscheidbarkeit; a. a. O.; S. 73

[375] Wimmer, M.: Intentionalität und Unentscheidbarkeit.; a. a. O.; S. 73

[376] Vgl. ebd.; S. 74

[377] Theunissen, G.; Plaute, W.; a. a. O.; S. 99

[378] Theunissen, G.; Plaute, W.; a. a. O.; S. 99; in Abgrenzung zu der traditionell erfahrungswissenschaftlichen Sozialforschung, der es primär um isoliert-objektiven Erkenntnisgewinn ginge, stellt Theunissen das gemeinsame Handeln mit Betroffenen und deren Bezugspersonen im Rahmen einer `reflexiven Praxisforschung´ als wesentliches Moment des Erkenntnisprozesses dar (Vgl. ebd.; S. 96). Das wissenschaftliche Arbeiten soll dabei voll in die Praxis integriert werden, "(...) indem die wissenschaftlich Tätigen (Forscher) ihre Distanz als Experten aufgeben, sich selbst in den Forschungsprozess einbringen und die ablaufenden Aktivitäten vorzugsweise im `praktischen Diskurs´ (...) zusammen mit den Adressaten oder auch anderen Personen, die in dem untersuchten Praxisfeld tätig sind, evaluieren" (Ebd.; S. 97). Zur Teilhabe von behinderten Menschen in der Wissenschaft vgl. auch Waldschmidt, A. (Hrsg.): Kulturwissenschaftliche Perspektiven der Disability Studies. Tagungsdokumentation. Kassel 2003

[379] Vgl. Theunissen, G.; Plaute, W.; a. a. O.; S. 99

[380] Vgl. ebd.; S. 99 f.

[381] Vgl. ebd.; S. 94

[382] Theunissen, G.; Plaute, W.; a. a. O.; S. 94

[383] Vgl. ebd.

[384] Vgl. ebd.; S. 95

[385] Vgl. Theunissen, G. (Hrsg.): Basale Anthropologie und ästhetische Erziehung.; a. a. O.; S. 96

[386] Die Implikation des Pflichtbegriffes in einer solchen Ethik zeigt ein Gefühl der Verbindlichkeit an, so zu handeln, wie es von einem sittlichen Willen gefordert wird. Dabei verfolgt man ein Sollen, zu dem sich das eigene Wollen scheinbar `objektiv´ verbunden fühlt.

[387] Vgl. Theunissen, G. (Hrsg.): Basale Anthropologie und ästhetische Erziehung.; a. a. O.; S. 96

[388] Tugendhat, E.: Gerechtigkeit. In: Ders. (Hrsg.): Vorlesungen über Ethik. Frankfurt a. M. 1993; S. 368

[389] In Anlehnung an Kant könnte dies folgendermaßen ausgedrückt werden: Man wird von einer Entscheidung oder Regelung, die alle gleichermaßen berücksichtigt, reden können, wenn jene von einem allgemeinen Standpunkt aus erfolgt. "Das heißt, wenn die Entscheidung oder Regelung von einem Standpunkt aus erfolgt, der nicht der Standpunkt einer der vielen verschiedenen einzelnen, sondern der eines jeden beliebigen ist (...). Der allgemeine Standpunkt, dessen Entscheidungen und Regelungen die Eigenschaft der gleichmäßigen Berücksichtigung aller haben, muss im Ausgang von einem je bestimmten, von anderen verschiedenen Standpunkt erst durch einen Prozess der gleichmäßigen Berücksichtigung aller gebildet werden" (Menke, Ch. [Hrsg.]: Spiegelungen der Gleichheit. Berlin 2000; S. 16).

[390] Ebd.; S. 3

[391] Vgl. Menke, Ch.: Für eine Politik der Dekonstruktion. Jaques Derrida über Recht und Gerechtigkeit. In: Haverkamp, A.; a. a. O.; S. 285

[392] Pauer-Studer, H.: Autonom leben. Reflexionen über Freiheit und Gleichheit. Frankfurt a. M. 2000; S. 57

[393] Menke, Ch. (Hrsg.); S. 25

[394] Derrida, J.: Gesetzeskraft.; a. a. O.; S. 53

[395] Theuissen, G.; Plaute, W.; a. a. O.; S. 28

[396] Solche Verbindungslinien des Universalen findet Lyotard im `Rechtsstreit´, den er klar von einem Widerstreit konfligierender Parteien abgrenzt. Dazu Lyotard: "Wendet man dennoch dieselbe Urteilsregel auf beide zugleich an, um ihren Widerstreit gleichsam als Rechtsstreit zu schlichten, so fügt man einer von ihnen Unrecht zu (einer von ihnen zumindest, und allen beiden, wenn keine diese Regel gelten läßt)" (Lyotard, J. F.: Der Widerstreit. Herausgegeben von Henschen, H. H.; München 1987; S. 9).

[397] Vgl. Lyotard, J. F.: Der Widerstreit.; a. a. O.; S. 241

[398] Menke, Ch. (Hrsg.); a. a. O.; S. 65

[399] Derrida beschreibt die Erfahrung jenes unlösbar-paradoxen Grundwiderspruches als `eine Reise´, `ein Durchqueren´, das einen Durchgang, einen Zugang findet. "(...) sie schafft es, sich einen Weg zu bahnen, es ist möglich, eine Erfahrung zu machen: Die Erfahrung ist möglich. Deshalb kann es keine wahre, volle Erfahrung der Aporie geben; die Aporie versperrt den Durch- oder Zugang. Eine aporia ist das, was kein Weg ist. Aus solcher Sicht wäre die Gerechtigkeit die Erfahrung dessen, wovon wir keine Erfahrung machen können" (Derrida, J.: Gesetzeskraft.; a. a. O.; S. 33).

[400] Derrida, J.: Gesetzeskraft.; a. a. O.; S. 35

[401] Vgl. ebd.; S. 48

[402] Menke, Ch. (Hrsg.); a. a. O.; S. 63

[403] Derrida, J.: Gesetzeskraft.; a. a. O.; S. 33; Derrida nähert die hier vorgestellte Gerechtigkeitsidee in gewissem Maße jener an, die sich bei Lévinas finden läßt, "(...) und zwar gerade aufgrund der Unendlichkeit, die [sie; O. S.], auszeichnet, und des heteronomen Verhältnisses zum Anderen, zum Antlitz des Anderen, das mir befiehlt, dessen Unendlichkeit ich nicht thematisieren kann und dessen Geisel ich bin" (Ebd.; S. 45).

[404] Vgl. Derrida, J.: Dissemination. Wien 1995; S. 340

[405] Wimmer, M. (Hrsg.): Dekonstruktion und Erziehung.; a. a. O.; S. 328

[406] Ebd.; S. 351

[407] Vgl. Wimmer, M. (Hrsg.): Dekonstruktion und Erziehung.; a. a. O.; S.357

[408] Gamm, G.: Wissen und Verantwortung. In: Schäfer, A. (Hrsg.): Kindliche Fremdheit und pädagogische Gerechtigkeit.; a. a. O.; S. 141

[409] Ebd.

[410] Vgl. Theunissen, G. (Hrsg.): Wege aus der Hospitalisierung.; a. a. O.; S. 128

[411] Theunissen, G. (Hrsg.): Wege aus der Hospitalisierung.; a. a. O.; S. 128

[412] Ebd.

[413] Vgl. ebd.

[414] Theunissen weist in dem Kontext darauf hin, dass auch die `Dialogische Assistenz´ ein erzieherisches Gefälle impliziere, "(...) und das erst recht in der Begegnung mit schwerstbehinderten Menschen (...) (Theunissen, G. (Hrsg.): Wege aus der Hospitalisierung.; a. a. O.; S. 128), wo der professionelle Helfer intellektuell überlegen sei. Man sollte sich - vorausgesetzt man befindet sich in einer solchen Argumentationslogik - jedoch vor Augen halten, dass das `Nonplusultra´ des Normativen - es ist anzunehmen, dass dies hier sicherlich eine gewisse Zahl bezüglich des Intelligenzquotienten des Anderen ist, die im Vergleich zu meiner Selbst als Pädagogen als geringer angegeben wird - immer in der Verstellung des Anderen verhangen bleibt, da es auf Etwas referiert, was den Anderen als mir Nicht-Verfügbaren noch lange nicht ausmacht.

[415] Vgl. Buber, M.: Reden über Erziehung. Hier zit. n. Theunissen, G. (Hrsg.): Wege aus der Hospitalisierung.; a. a. O.; S. 128

[416] Theunissen, G. (Hrsg.): Wege aus der Hospitalisierung.; a. a. O.; S. 129

[417] Vgl. Theunissen, G. (Hrsg.): Wege aus der Hospitalisierung.; a. a. O.; S. 129

[418] Vgl. ebd.; S. 126

[419] Ähnliche Sichtweisen, die darum kreisen, mich in eine pädagogisch-verpflichtende Verantwortung zu setzen, sind auch bei anderen Vertretern der sonderpädagogischen Profession aufzufinden. Des Öfteren wird dort auch Emmanuel Lévinas rezipiert, dessen Ethik in dieser Form von Verantwortung jedoch nicht aufgehen kann. Wenn Klaus Dörner beispielsweise von einer `Verantwortung vom Letzten her´ ausgeht, die bei den `Hoffnungs-, Ressourcen- oder Chancenlosesten´ zu beginnen hätte, verharrt er auf Kosten des Anderen in aktiv-intentionalen Denkstrukturen, die einer Verpflichtung entsprechen, die mir alleinig von mir selbst auferlegt wird (Vgl. dazu Dörner, K.: Verantwortung vom Letzten her. Der innere Impuls des Sorgens um den Anderen. In: Hinz, A. [Hrsg.]: Schwere Mehrfachbehinderung und Integration. Herausforderungen, Erfahrungen, Perspektiven. Marburg 2007; S. 42 ff.). Jene Tendenz ist auch in Otto Specks `Ethik der Achtung vor allem Leben´ aufzufinden, in welcher der Autor das Antlitz des Anderen mit moralischen Impulsen dessen verbindet, die mit Kants Figur des `Kategorischen Imperativs´ in Zusammenhang gebracht werden und insofern das Antlitz des Anderen einebnen (Vgl. dazu Speck, O. [Hrsg.]: Menschen mit geistiger Behinderung und ihre Erziehung. Ein heilpädagogisches Lehrbuch. München, Basel 1999).

Weitere Auseinandersetzungen in der Geistigbehindertenpädagogik, welche ebenfalls die ethischen Überlegungen Lévinas` zu integrieren versuchen, finden sich bei Fornefeld, B. (Hrsg.): Das schwerstbehinderte Kind und seine Erziehung. Beiträge zu einer Theorie der Erziehung. Heidelberg 1995, Stinkes, U. (Hrsg.): Spuren eines Fremden in der Nähe. Das `geistig behinderte´ Kind aus phänomenologischer Sicht. Würzburg 1993 oder auch bei Kleinbach, K. (Hrsg.): Zur ethischen Begründung einer Praxis der Geistigbehindertenpädagogik. Bad Heilbrunn 1994

[420] Vgl. Theunissen, G. (Hrsg.): Wege aus der Hospitalisierung.; a. a. O.; S. 126

[421] Liessmann, K. P.: Verantwortung in der (post-) modernen Gesellschaft. Eröffnungsvortrag des 14. Heilpädagogischen Kongresses `Verantwortung übernehmen. Anspruch und Wirklichkeit´ am 9. Mai 2002 in Gmunden. In: Heilpädagogik. Fachzeitschrift der heilpädagogischen Gesellschaft Österreich. 46. Jg.; Heft 1/2003; S. 3

[422] Lembeck, K. H.: Die Normativität des Normalen und der Anspruch des Anderen. In: Bundschuh, K. (Hrsg.): Wahrnehmen. Verstehen. Handeln. Perspektiven für die Sonder- und Heilpädagogik im 21. Jahrhundert. Bad Heilbrunn 2000; S. 137

[423] Gieseke, H.: Didaktik der politischen Bildung. Hier zit. n. Theunissen, G.; Plaute, W.; a. a. O.; S. 98

[424] Theunissen, G.; Plaute, W.; a. a. O.; S. 35

VII SCHLUSSBETRACHTUNG

Zu Beginn meiner Untersuchung bin ich davon ausgegangen, dass eine grundlegende Problematik aber auch ein wesentliches Konstitutionsmerkmal des Pädagogischen in dem Verhältnis zwischen mir als Pädagogen und dem Anderen als pädagogischen Adressaten besteht. Vor dem Hintergrund einer pädagogischen Bemächtigung des Anderen deutete ich pädagogische Versuche an, die einer Entfremdung des Anderen, welche die Identität des Pädagogen durch die Ausbuchstabierung dessen sichert, aufgrund pädagogischer Akte entkommen zu suchen. Auch das von Theunissen diskutierte Konzept des Empowerment für die Arbeit mit geistig behinderten Menschen wurde in den Formenkreis derartiger Versuche eingeordnet. Im Fortlauf der hier unternommenen Auseinandersetzung mit jenem pädagogischen Programm stellte sich jedoch mehr und mehr heraus, dass die diesem Konzept notwendig-inhärenten Emanzipationspostulate nicht fernab der Territorien pädagogischer Verfügungsansprüche gedacht werden bzw. man bei aller pädagogischen Notwendigkeit jener Verfügungen über den Anderen Reflexionsmomente ausschließt, welche eben diese Notwendigkeit im Interesse des Anderen als geistig behinderten Menschen selbst an ihre Grenzen führt.

Auf metatheoretischer Ebene zeigte sich ein solcher Trend in der Methodik einer überbrückenden Dialektik, in einem verstehenden Erschließen (Hermeneutik) des Anderen und in einer Idee der Gerechtigkeit gegenüber dem Verschiedenartigen, die allesamt als entparadoxierende Versuche der Stabilisierung des Pädagogischen gedeutet werden können und in der Form fragmentarisch auch an vielen anderen Stellen des Konzeptes wiederzufinden sind, auf die hier nicht näher eingegangen wurde. So bewahrt die von Theunissen favorisierte Dialektik als Instrumentarium des Auffindens und Überwindens von Widersprüchen die potentielle Souveränität des Pädagogen, der sich im Zuge dieser Methodik weiterhin des Anderen bemächtigen kann, da er auf ein Denken setzt, das in Totalitätskategorien operiert. Die teilweise auftauchenden Reflexionsmomente, sich dem Ungewissen als Nicht-Wissen annähernd hinzugeben, verebben insofern in jenen Ummantelungen, als sie in einem modern-aufklärerischen Glauben an die Grenzenlosigkeit subjektiven Wissens münden. Man kann hier zwar davon ausgehen, dass Brüche eines notwendigen positiven Wissens in die Reflexion - die allerdings keinen dekonstruktiven Charakter trägt - einbezogen werden, jedoch nur soweit, als man sie in ihrer Reparabilität wahrnimmt. Als solche werden sie immer verfügbar bleiben, da man Kategorien besitzt, mit dessen Hilfe sie eingeholt werden können. Wenn Theunissen gewisse Konzeptionen und Begriffe in dialektisch-überbrückender Manier glättet - es sei nur an die Figur der `Transversalen Vernunft´ bei Wolfgang Welsch erinnert -, welche durchaus die Möglichkeit implizieren, einer mir unverfügbaren Andersheit des Anderen nahe zu kommen, kann er nur im Territorium einer solchen Verfügungscharakteristik verbleiben.

Auch die auf metatheoretischer Ebene angesiedelte Figur des Verstehens, die Parallelen zu einer dialektisch-ästhetischen Ausbuchstabierung des geistig behinderten Menschen aufweist, hegt derartige Verfügungsansprüche, welche das unbequeme Denken des Ungewissen insofern ausschließen, als die individuelle Bestimmung des Anderen in ihrer Bedeutung (vor-) verstanden wird. Jedes `Fremdverstehen´ stellt sich so als ein `Selbstverstehen´ heraus, welches das `Problem´ des Anderen als absolut Neuem und Unbekanntem umgeht, da es diesen immer nur als Baustein des Sinngefüges seiner Selbst betrachten kann. Der Gedanke, dass der von Theunissen verfolgte pädagogische Anspruch, die individuelle Bestimmung des Anderen in ihrer Bedeutung verstehen zu wollen, aber doch gerade in einem paradoxen Spannungsverhältnis verbleibt, wird in Reflexionsmomenten zwar auch hier tangiert, das `Verbleiben´ wird innerhalb dieser Berührung allerdings nur als zu überschreitender Zustand gedacht.

In ähnlich angleichend-ausbuchstabierender Logik tritt eine Figur der Menschenrechte in Szene, die es als allgemeine Idee vermag, (totalitäre)Verbindungslinien zwischen unterschiedlichsten Heterogenitäten aufzuspüren und diese dadurch als mir zugängliche Singularitäten auftreten zu lassen. So zeigt auch sie sich als ein Kalkül, dass die Antwort auf den geistig behinderten Menschen schon im Voraus parat zu haben scheint.

Rundet man diese Gedanken noch einmal ab, so folgen die hier von mir analysierten Figuren, die sich auf metatheoretischer Ebene des Empowermentkonzeptes ansiedeln, allesamt einer Verfügungslogik, die in Bezug auf mir schon Bekanntes ihre Existenz gewinnt. Dabei kommt es trotz des gelegentlichen Mitdenkens der paradoxen Problematik des Pädagogischen zu keiner spezifischen Auseinandersetzung damit, dass der Andere als geistig behinderter Mensch - bei allem für die Pädagogik notwendigem Einholen der Singularität dessen - eine Lücke im Wissen bleiben könnte, die nicht gewaltfrei in mir verfügbare, allgemeine Regelsysteme überführt werden kann. Vielmehr wird dieser Bruch durch ein Wissen verschlossen, das gerade dadurch, dass der Andere in seiner Singularität nicht als Begrenzung dessen wahrgenommen wird, einer Charakteristik der Grenzenlosigkeit unterliegt.

Im Sinne Wimmers stellt das Empowermentkonzept so für den zur eigenen Identitätsfindung notwendigen geistig behinderten Menschen auf Wissen basierende Interpretationsmodelle zur Verfügung, welche relevante Kompetenzen, Umgangsweisen und Erwartungshorizonte aufzeigen, um Störungen des Pädagogischen zu umgehen und den Umgang mit dem Anderen effizienter aussehen zu lassen. Durch das Nicht-Aushalten der Differenz eines Nicht-Wissens im Wissen als unhintergehbarer Bruch, kann so auf sinnhaft-intentionale Formen des Kategorisierens zurückgegriffen werden, in denen dann auch die Bezeichnung `Experte in eigener Sache´ angesiedelt ist.

Wie der analytische Blick auf die handlungstheoretische Ebene des hier befragten Konzeptes zeigte, verbleibt jene Kategorie des Anderen als `Experten in eigener Sache´ anstatt in gänzlicher Andersheit dann in ihrer spezifischen Konkretheit, das heißt, der mir womöglich unerschließbare Gehalt des `Expertendaseins´ des Anderen bleibt lediglich von einer pädagogischen Konstruktion abhängig, die durch Umgangsweisen und Erwartungshorizonte in Bezug auf den Anderen alleinig vom Standort des Pädagogen aus formuliert wird. Wie gezeigt lässt sich dann daraus auch eine Verantwortungsfigur herleiten, die mich im Zuge dieser Legitimierung des Pädagogischen als die zugrunde liegende Instanz versteht, welche für den Anderen insofern Verantwortung übernimmt, als sie die pädagogischen Entscheidungen in ihrer Gebundenheit an ein Verfügungswissen nicht von diesem ausgehen lässt. Anscheinend kann dann aufgrund des vorherigen Ausschlusses von Brüchen im Wissen im entferntesten Sinne keine Rede davon sein, dass bei aller Gebundenheit (pädagogischer) Entscheidungen an ein Wissen, dieses im Augenblick des Urteils außer Kraft gesetzt wird, da sich das `Antlitz´ des Anderen mir aufnötigt. Vielmehr zieht Theunissen hier das Einholen interaktiver `Face-to-Face-Situationen´ durch von Wissen angeleiteten `Dienstanweisungen´ in Erwägung, welche pädagogische Handlungen zwar ermöglichen, die Verabschiedung bzw. das Loslassen der eigenen pädagogischen Expertenstellung aufgrund der Nichtreflexion der diesen Handlungsweisen innewohnenden Grenzen jedoch nur versperren. Durch den damit zusammenhängenden Glauben an einen kontinuierlichen Übergang von Wissen und Handeln und dem damit verbundenen Ausräumen einer diesen beiden Polen innewohnenden Differenz, wird Theunissen mit seiner Empowermentkonzeption in machtbesetzten Verfügungen über den Anderen verbleiben, die den anfänglich gewonnenen Eindruck der (pädagogischen) Annäherung an das mir nicht zugängliche Singuläre des Anderen nicht bestätigen können. Das festgehaltene Postulat des `Eingestehens eigener Grenzen´ und die Aufforderung an den Pädagogen, das unbekannte Gebiet offener sozialer Prozesse zu betreten, bewegt sich damit nicht in das anfangs angenommene Terrain des Ungewissen, in dem der Andere immer im `Kommen´ bleibt, da man sich seiner Gegenwärtigkeit nicht versichern kann, auch wenn er scheinbar da ist.[425]

Durch einen ihm innewohnenden Entparadoxierungsversuch kann das Konzept des Empowerment somit seinem Selbstanspruch des Verabschiedens pädagogischer Besetzungen des Anderen nicht unbedingt gerecht werden, da die erblickte Selbstermächtigung des geistig behinderten Menschen die Möglichkeit abbildet, Verfügungsansprüche über diesen anzumelden. Obwohl man davon ausgehen kann, dass sich die Besetzung dessen vor dem Hintergrund des so genannten Paradigmenwechsels in der sonderpädagogischen Auseinandersetzung verändert hat, wird man so in Verstellungen des geistig behinderten Menschen verhangen bleiben, wenn die erblickte `Selbstermächtigung´ dessen diesseits pädagogischer Verfügungsansprüche gedacht wird und der Andere als `Kategorie des Gewussten´ nicht die von mir nicht einzuholende Möglichkeit besitzt, mir Widerstände als Ungewissheit entgegen zu bringen, welche meine Expertenmacht dann tatsächlich unterlaufen würden. Solcherlei Ohnmachtsmomente des mit sich identischen pädagogischen Subjektes nehmen in der Argumentation Georg Theunissens nicht den Stellenwert ein, den sie womöglich bräuchten, um den eigenen Ansprüchen folgen zu können, die ich im Rahmen meiner Untersuchung problematisierte. Dabei würden sie die pädagogische Notwendigkeit des hier vorgestellten Konzeptes bzw. des Wissens, welches diesem Konzept notwendigerweise inhärent bleibt, bei weitem nicht zerstören. Indem Theunissen die Implikationen jener hier aufgezeigten Verfügungsansprüche über den Anderen durch dekonstruktive Reflexionsmomente in ihrer Begrenztheit hinterfragen würde, könnte er einer `Beziehung´ zum Anderen nahe kommen, welche die Chance in sich tragen würde, dem Anderen oder auch geistig behinderten Menschen im Sinne des Pädagogischen wirklich zu antworten. Mit einer solchen Reflexion der Grenzen seiner `Empowermentphilosophie´ könnte diese ihre Spezifik im Bewusstsein des Loslassens derselben auch behalten. Die sich immer wieder neu ergebende Bedeutung jener Grenzen, die innerhalb ihrer Reflexion einem unendlichen Verschwimmen ausgesetzt wären, brächte so die Möglichkeit mit sich, Situationalität als Bruch von Intentionalität zu denken und somit immer auf etwas Bezug zu nehmen, was ich vorher noch nie besaß. Empowerment würde dann zu der Spezifik seiner Besetzungen nicht zurückkommen können, da der Name dann für etwas stehen würde, dass mit dem Tragen (pädagogischer) Bezugspunkte jene gleichzeitig auch loslassen müsste, ohne sie ganz aufgeben zu können. Die Theoriefiguren, die Theunissen in seiner Argumentation in Anschlag bringt - die Konzeption der Postmoderne kann in dem Kontext genauso genannt werden, wie die Figuren des `Ästhetischen Denkens´ und der `Transversalen Vernunft´ - ließen ein derartiges Nachdenken über das Sonderpädagogische im Rahmen der Begrenztheit des ihm innewohnenden Wissens sicherlich zu. Ein Reflexivwerden des Wissens und die damit verbundene Verabschiedung von (sonder-) pädagogischen Allmachtsphantasien als `Eroberungsprojekten der Moderne´ käme dann vielleicht einer irreduzibel-zukunftsbezogenen `Neuen Kultur des Helfens´ nahe, die nicht ein in ihrer "(...) Möglichkeit bereits gesichertes und feststehendes, im voraus zugängliches Mögliches (...), ein Mögliches ohne Zukunft, ein gleichsam schon in Sicherheit gebrachtes gegen das Leben abgesichertes Mögliches: Ein Programm oder eine Kausalität, ein ereignisloses Abspulen oder ablaufen"[426] wäre. So unerlässlich eine Analyse pädagogischer Möglichkeitsbedingungen dann auch immer bleiben wird, "(...) über das Ereignis selbst wird sie uns nie das Geringste verraten. (...) Es genügt nicht, die Bedingungen der Möglichkeit, ja selbst die Potentialität dessen zu analysieren, was `ein einziges Mal´ stattfindet - in dem naiven Glauben, man hätte derart über das fragliche Ereignis bereits etwas sachhaltiges gesagt. Was sich ereignet und also nur ein einziges, ein erstes und letztes Mal stattfindet, ist stets mehr und stets etwas anderes als seine Möglichkeit".[427]



[425] Vgl. Derrida, J.: Politik der Freundschaft.; a. a. O.; S. 77

[426] Derrida, J.: Politik der Freundschaft.; a. a. O.; S. 55

[427] Ebd.; S. 41

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Selbständigkeitserklärung

Hiermit versichere ich, dass ich die vorliegende Untersuchung eigenständig und ausschließlich unter Zuhilfenahme der angegebenen Literatur angefertigt habe. Alle wörtlichen und gedanklichen Übernahmen wurden sichtbar gekennzeichnet.

Hilbersdorf, den 18. 07. 2008

Olaf Sauck

Quelle:

Olaf Sauck: Selbstermächtigung jenseits pädagogischer Verfügungsansprüche? Eine Befragung des Empowermentkonzeptes für geistig behinderte Menschen

Diplomarbeit im Fach Erziehungswissenschaften an der Martin-Luther-Universität Halle-Wittenberg; Philosophische Fakultät III, Insitut für Rehabilitationspädagogik; Erstbegutachter: Prof. Dr. Andreas Hinz; Zweitbegutachterin: Dr. Kirsten Puhr

bidok - Volltextbibliothek: Wiederveröffentlichung im Internet

Stand: 26.01.2009

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