Wenngleich aber sicherlich ein zentrales Kennzeichen, machen ein gewisses Maß an Selbstisolation und in sich versunken Sein den Autismus alleine nicht aus. Dazu ist diese Behinderung zu komplex,was schon daran zu erkennen ist, dass Autismus nicht gleich Autismus ist, also nicht alle Menschen mit der Diagnose Autismus exakt die gleichen Eigenschaften teilen müssen. Dies wiederum wird auch durch die Geschichte seiner Entdeckung zum Ausdruck gebracht. Ohne von den Arbeiten des jeweils anderen zu wissen, gelangten nämlich zwei Ärzte auf unterschiedlichen Kontinenten (Amerika und Europa) beinahe im selben Jahr zu dem Ergebnis, dass sie in ihrer Praxis einer Anzahl von Kindern begegnet waren, die in ihrer Entwicklung und ihrem Verhalten auf eine ganz bestimmte und ihnen gemeinsame Art von anderen Kindern ihres Alters abwichen. Beide fanden, dass der Begriff autistisch diese Gruppe von Kindern jeweils am besten beschrieb. Der eine von diesen Ärzten war der österreichisch-amerikanische Kinder- und Jugendpsychiater Leo Kanner, welcher 1943 den Neologismus Autismus von Bleuler übernahm, um ihn eben zur Beschreibung nicht nur eines einzelnen Symptoms, sondern eines ganzen Störungsbildes - des heute als Autismus bekannten - zu benutzen. Als typische Kennzeichen des Autismus nannte Kanner unter anderem ein mangelndes Interesse an anderen Menschen, eine fehlerhafte, verzögerte oder sogar ganz ausbleibende Sprachentwicklung, sowie eine herausragende Stärke im Absorbieren und Abspeichern von Fakten (vgl. Aarons / Gittens 1994: 20 f.). Offensichtlich ließen sich diese Merkmale bei sehr vielen seiner Patienten wiederfinden - wenngleich nicht bei allen.

Dies zeigt sich darin, dass er die für eine Diagnose letztlich tatsächlich notwendigen Symptome stark einschränkte. Diese unabdingbaren Kernsymptome bestanden seiner Meinung nach erstens aus dem Unvermögen, Abweichungen von einer streng festgelegten, gewohnten Alltagsroutine zu akzeptieren und zweitens aus einer bereits in frühestem Alter beginnenden (...) "extreme[n] soziale[n] Isolation" (...) (ebd.).

In Fachkreisen spricht man bis heute beim (...) "frühkindlichen (Kanner'schen) Autismus" (...) von der (...) "'klassischen' autistischen Störung" (...) (Gasteiger-Klicpera u.a. 2006: 133), wohingegen eine andere Form des Autismus, der sogenannte Asperger-Autismus, trotz seiner bereits erwähnten fast zeitgleichen Entdeckung, längere Zeit unbeachtet blieb. Auch als Asperger Syndrom bekannt, erhielt sie ihren Namen von dem in Wien arbeitenden Psychiater Hans Asperger. Parallel zu Kanner (und wie gesagt ohne von dessen Befunden zu wissen) verwendete er 1944 ebenfalls das Wort "autistisch", indem er einer Gruppe seiner jungen Patienten das Vorhandensein einer sogenannten "autistischen Psychopathie", d.h. einer autistischen Persönlichkeit zuschrieb (Asperger 1968: 177 / vgl. auch Aarons / Gittens 1994: 22). Denn auch diese Kinder hatten Schwierigkeiten im sozialen und kommunikativen Bereich, obgleich teilweise in anderer bzw. milderer Form als die Patienten Kanners. So hatten die vier Jungen (es waren ausschließlich Jungen), die Asperger beschrieb, in einem normalen Alter sprechen gelernt und zeigten keinerlei Intelligenzminderung. Dies veranlasste Asperger dazu, das merkwürdige Auftreten dieser Kinder noch auf eine Kombination normaler, wenngleich extremer Charakterzüge zurückzuführen. Ihr sonderbares Verhaltens zeigte sich jedoch unter anderem darin, dass sie beim Sprechen kaum Mimik und Gestik zeigten, keinen natürlichen Blickkontakt herstellten, kein wechselseitiges Gespräch führen konnten und alle auf eine geradezu besessene Weise von einem speziellen Interesse eingenommen waren (vgl. Poustka u.a. 2008: 5f.). Auch Asperger fiel auf, dass die "Autistische[n] Psychopathen" (Asperger, 177), wie er sie nannte, sich durch außerordentliches Wissen im Bereich ihres speziellen Interesses auszeichneten (vgl. Asperger, 185f.).

Die vor über einem halben Jahrhundert von Kanner und Asperger gewonnenen Erkenntnisse über den Autismus inspirierten auch die in späteren Generationen im psychologischen, medizinischen und pädagogischen Wirkungskreis Tätigen zu immer weitergehenden Forschungen. So spricht man im Zuge des neu dazu erworbenen Wissens in der heutigen Zeit anstatt von Autismus zunehmend von einem autistischen Spektrum, da offensichtlich Anzahl, Art und Zusammensetzung der einzelnen Symptome, sowie vor allem der Ausprägungsgrad der Behinderung von Individuum zu Individuum sehr unterschiedlich sein können (vgl. Aarons / Gittens 1994 : 22 f.) Das bedeutet, vorausgesetzt man will bestimmte Personen trotz der Unterschiedlichkeit in ihren Merkmalen unter diesem Begriff zusammenfassen (anstatt etwa zu vermuten, dass es sich beispielsweise beim Asperger-Syndrom um eine vom Autismus unabhängige und abzugrenzende Behinderung handelt, wie zum Beispiel eine Persönlichkeitsstörung) dann gibt es zum einen Menschen mit Autismus, die sich vollständig von ihren Mitmenschen isolieren, nicht sprechen, als Kinder nicht spielen und keinerlei Interesse an Kontakt erkennen lassen (vgl. Aarons / Gittens 1994: 24). Diese entsprechen in ihrem Verhalten den Patienten Leo Kanners, weshalb man bei einer autistischen Behinderung in dieser schwereren Form auch von Kanner-Autismus spricht. (vgl. Poustka u.a. 2008: 2). Am anderen Ende des Kontinuums befinden sich aber in diesem Fall auch solche, die durchaus auf andere Menschen zugehen und redselig sind, aber dennoch anecken, weil sie mit den - für sie nicht verständlichen - ungeschriebenen Regeln des sozialen Miteinander und dem Einfühlungsvermögen Probleme haben (vgl. Aarons / Gittens 1994: 25).

In der Tat veranlasst diese Spannbreite an möglichen Schwierigkeiten, die gegenwärtig alle unter dem Begriff Autismus eingeordnet werden, manche Forscher / innen zu der These, dass ein Vorhandensein einzelner autistischer Züge grundsätzlich bei jedem menschlichen Individuum bejaht werden muss (vgl. Poustka u.a. 2008: 2). Diese Behauptung ist insofern auch interessant, als sie das gewohnte Bild über klare Grenzen zwischen Behinderung und Normalität in Frage stellt.

Sowohl das Kind mit schwerem frühkindlichen Autismus als auch dasjenige mit leichtem Asperger Syndrom innerhalb desselben Diagnosecodes einzuordnen, hat trotzdem seine Berechtigung. Denn auch mit den Verschiedenheiten im Einzelnen, besitzen alle Menschen mit Autismus im Kern eine Gemeinsamkeit, welche laut der amerikanischen Ärztin Lorna Wing aus einer (...) "triad of impairments" (...) (Wing 1998: 22) besteht, nämlich erstens aus einer Beeinträchtigung in der sozialen Interaktion, zweitens in der Kommunikation und drittens in der Vorstellungsfähigkeit (welche nötig ist, um beispielsweise eine Theorie darüber zu entwickeln, was sich im Geist des Gegenüber abspielen könnte (vgl. ebd.). Diese von allen Menschen mit Autismus, wenn überhaupt höchstens teilweise erlernte Fähigkeit, bezeichnet man in englischen Fachkreisen als (...) "theory of mind" (...), kurz (...) "ToM" (...) ( Attwood 2007: 112).

Ein grundsätzliches Problem, welches sich hierbei aufwirft ist, dass das Verhalten der Mehrheit als geltender Maßstab zur Definition von Begriffen wie 'Interaktion' und 'Vorstellungsfähigkeit' verwendet wird. Charlotte Moore etwa, Mutter zweier Söhne mit Autismus, verweist darauf, dass der Ausdruck von Emotionen, die Suche nach Nähe und Phantasie, bei ihren Kindern durchaus vorzufinden seien, wenn auch in anderer Form und mit einer anderen Funktion als üblich (vgl. Moore 2004: 95; 99).

Der ICD-10 ordnet sowohl den Kanner'schen wie auch den Asperger'schen Autismus unter dem Punkt der "Tiefgreifende[n] Entwicklungsstörungen" ein, und zwar einmal als "Frühkindlicher Autismus" und einmal als "Asperger-Syndrom" (vgl. WHO / DIMDI 2009). Damit finden die beiden Syndrome auch nach Ansicht der Weltgesundheitsorganisation einen gemeinsamen Nenner in Problemen bezüglich der (...) "Interaktion[]" (...) sowie der (...)"Kommunikation[]" (...) mit anderen Menschen (ebd.). Anstelle des von Wings aufgelisteten dritten Charakteristikums (dem mangelnden Empathie - und Vorstellungsvermögen) nennt der ICD-10 jedoch die abgegrenzten, repetitiven Interessen als gemeinsames Merkmal (vgl. WHO / DIMDI 2009).

Solange die Ursachen des Autismus noch nicht vollständig erforscht sind, bleibt es jedoch nicht aus, dass Uneinigkeit darüber besteht, was Autismus ist und was nicht. Nicht jeder Experte auf dem Gebiet muss mit Lorna Wing oder dem ICD-10 überhaupt übereinstimmen. Auch sind Falschdiagnosen immer wieder möglich. Denn die Zuordnung erfolgt zwar im Idealfall genau nach Plan, zum Beispiel nach den Punkten des ICD 10, doch die Liste der zu erfüllenden Merkmale dort wie auch anderswo sind letztlich wandelbar, da mehr oder weniger willkürlich festgelegt.

Um die Idee der Inklusion besser zu begreifen, ist es nötig, sich im Rückblick die historische Entwicklung anzusehen, welche zu diesem Konzept der Gesellschaftsgestaltung führte.

Je nachdem in welcher Zeit sie geboren waren, wurden Menschen mit Behinderungen, darunter natürlich auch solche mit Autismus, vom Staat immer wieder anders behandelt. Dies zeigte sich unter anderem auch darin, welche Rolle die geistige und pädagogische Förderung von Menschen mit Behinderung spielte, das heißt auf welche Weise sie durchgeführt wurde bzw. ob überhaupt. Der historische Verlauf lässt sich dabei in fünf Stufen unterteilen (vgl. Frühauf: 2008: 14),

Die früheste Phase, "Exklusion" genannt, bezeichnet eine Zeit, in welcher es Menschen mit Behinderung nicht gestattet war Schulen und / oder andere Bildungseinrichtungen zu besuchen (vgl. Frühauf 2008: 15). Darauf folgte die "Phase der Segregation", in welcher eine Zuordnung sämtlicher Kinder (also auch solcher mit Behinderung) in verschiedene schulische Einrichtungen erfolgte und zwar je nachdem welches Leistungspotenzial sie mit sich brachten (ebd.).

Interessanterweise hat sich, obwohl sie geschichtlich gesehen erst die zweite Phase darstellt, also bereits früh einsetzte (nämlich etwa in den (...) "60er Jahren des 20. Jahrhunderts" (...) (ebd.), die Situation bezüglich dieses Punktes bis heute nicht wesentlich verändert und der Vorwurf zu segregieren, haftet auch dem heutigen deutschen Schulsystem berechtigterweise noch immer an. Im Vergleich zu der vorherigen Phase der Exklusion handelte es sich zwar damals durchaus um einen Fortschritt, denn nun wurden auch Kinder mit Behinderungen in das Bildungssystem überhaupt miteinbezogen, doch sie hatten und haben am stärksten unter den aussondernden Maßnahmen zu leiden, die dadurch entstanden und immer noch entstehen, dass (...) "homogen angelegte Schulformen" (...) (ebd.) geschaffen wurden, durch die jedes Kind unter dem ständigen Druck steht, nicht versagen zu dürfen bzw. sich ständig qualifizieren und beweisen zu müssen. Denn wie in einem solchen System notwendigerweise üblich, werden diese Schulformen nicht als gleichwertig anerkannt, sondern sind gewissermaßen hierarchisch aufgebaut. Kinder und Jugendliche mit Behinderung befinden sich nun aber aufgrund ihrer (...) "Abweichungen" (...) (ebd.) in einem solchen System zumeist automatisch auf der untersten Stufe der hierarchischen Leiter (sprich in der Förder- oder Sonderschule), ohne wirkliche 'Aufstiegschancen'.

Ein bis zwei Jahrzehnte später setzte die Phase der (...) "Integration" (...) (ebd.) ein, welche wohlgemerkt nicht nur darauf bezogen war, Menschen mit Behinderung sozial einzugliedern, diese Idee gab es bereits zuvor (vgl. ebd.), sondern es änderte sich plötzlich die gesamte Sichtweise hinsichtlich des Umgangs mit Menschen mit Behinderung. Denn nun wurden die vorhandenen "spezielle[]n Lern- und Lebensorte" (ebd.) selbst in Frage gestellt, sowie auch die Tatsache, dass eine Person mit Behinderung quasi von einer speziellen Einrichtung zur nächsten wanderte (vgl. Frühauf 2008: 16). Der Lebensweg eines Menschen mit Behinderung sollte also nicht länger von der Wiege bis zur Bahre streng vorgegeben und durch Sonderbehandlung gekennzeichnet sein, nicht mehr nur ein einziger schmaler Streifen ohne jede Möglichkeit in eine Abzweigung nach rechts oder links auszuweichen. Der bis dahin übliche Verlauf von "(...) Sonderkindergarten (...) [bis] (...) Wohnheim" (ebd.) sollte durchbrochen werden (vgl. ebd.). In letzter Zeit begann bzw. beginnt sich jedoch immer mehr Kritik an Theorie und Praxis des einst durchaus als sehr fortschrittlich zu bewertenden Integrationsgedanken zu regen. So ist etwa festzustellen, dass auch in den Integrationsklassen größtenteils noch immer eine klare Trennung zwischen den Kindern mit Behinderung, die gewöhnlich nach dem Lehrplan unterrichtet werden, den sie auch in der Sonderschule bekämen und den Kindern ohne Behinderung herrscht, die nach dem allgemeinen Lehrplan lernen (vgl. Frühauf 2008: 19). Daraus entsteht aber oft lediglich auch wieder nur ein "(...) Nebeneinander (...) [und kein wirkliches] (...) Miteinander (...)" (Frühauf 2008: 19) in einer Klasse. Die Schüler und Schülerinnen mögen nun zwar im physischen Sinne einen gemeinsamen Raum teilen, doch diese Tatsache alleine führt noch nicht zu der Überwindung einer geistigen und / oder emotionalen Distanz und geschieht dies nicht, so sind die Chancen gering, dass sich alle als ebenbürtiger Teil eines großen Ganzen empfinden und jeden einzelnen ihrer Klassenkameraden und Klassenkameradinnen ebenfalls als solchen betrachten werden. Vielmehr ist es wiederum so, dass sich die Schüler und Schülerinnen dadurch, dass sie gewisse Mindestanforderungen erfüllen erst einmal für den Besuch einer Integrationsklasse qualifizieren müssen und für Schüler und Schülerinnen mit Behinderungen trifft dies in besonderer Weise zu (vgl. Frühauf 2008: 20). Es wird also wieder getrennt und ausgesondert.

Es stellt sich dabei die Frage, ob das Ziel deshalb sein sollte, einen Unterricht zu schaffen, der im wörtlichen Sinne daraus besteht, dass "(...) alle Schüler [sich] mit denselben Dingen [beschäftigen] (...)" (Klauß 2008: 132). Sofern das Verständnis von 'denselben Dingen' weiter gefasst wird und damit gemeint ist, dass der eine Teil der Klasse Kopfrechnen übt, während sich der andere Teil in Integralrechnung vertieft, beide damit aber zur gleichen Zeit Mathematik auf dem Stundenplan stehen haben, so mag es gewiss möglich sein. Alle Schüler / innen genau dasselbe lernen zu lassen wäre jedoch erstens aufgrund natürlicherweise individuell unterschiedlich festgelegter Grenzen im Denk - und Merkvermögen nicht realistisch und geschähe zweitens genau aus diesem Grund auch nicht zum Wohle der Schüler / innen, von denen sich ab einem bestimmten Punkt die einen unter bzw. die anderen überfordert fühlen müssten. Gleiche oder ähnliche Themen durch eine Auswahl an differenzierten Lehrmethoden zu behandeln, könnte allerdings in einem gewissen Umfang sehr wohl möglich sein.

Jedenfalls wird durch das weitergehende, ständige sich beweisen Müssen, um zu dieser oder jener Schule zugelassen zu werden, jedem Kind mit Behinderung wieder vermittelt, dass an seine Person andere Maßstäbe angesetzt werden als an die seiner Mitschüler / innen ohne Behinderung, dass es im Wettbewerb des Bildungssystems auch weiterhin nach härteren Regeln spielen muss als die anderen Kinder. Natürlich stehen auch diese unter einem oft nicht geringen Leistungsdruck, gerade, wenn sie höhere Schulformen wie das Gymnasium besuchen sollen, dann aber sind sie diesen Herausforderungen doch als Individuum gegenübergestellt und werden als eigenständige Persönlichkeiten mit jeweils eigenen Stärken und Schwächen angesehen und nicht nur als Träger eines Etiketts mit dem Aufdruck 'behindert' und allen mit der jeweiligen Behinderung von vornherein verbundenen Vorurteilen, Verallgemeinerungen und Erwartungshaltungen. Grundsätzlich wird ihre Beschulbarkeit und ein Leistungspotenzial in gewissem Rahmen nicht angezweifelt werden. Es ist aber kaum vorstellbar, dass das Wort 'Autismus' bei einem Schuldirektor / einer Schuldirektorin oder einem Lehrer / einer Lehrerin nicht bereits die Alarmglocken schrillen lässt, bevor noch irgendeine weitere Information gegeben worden ist. Selbst in einer Integrationsklasse ist davon auszugehen, dass zumindest unbewusst eine Einordnung stattfindet, eben alleine aus dem Grund, weil unterschieden wird, zwischen den 'gesunden' Kindern und den 'zu integrierenden'.

All diese negativen Merkmale der Integrationspraxis führten zur Forderung nach einer neuen Vorgehensweise im Umgang mit Menschen mit Behinderung und anderen Minderheiten: Der Inklusion.

Allein die Frage, ob es sich bei der Inklusion tatsächlich um eine neue Idee, eine andere Denk- und Vorgehensweise handelt, ist allerdings bereits umstritten. Wirft man nämlich einen Blick in die Fachliteratur, wird man rasch feststellen, dass in manchen Büchern die Begriffe Inklusion und Integration klar getrennt, ein andermal wie Synonyme gebraucht werden und je nachdem auch ein ganz unterschiedliches Begriffsverständnis vorliegt. Die Autoren Schlummer und Schütte, die damit zugleich Kritik am Integrationsgedanken üben, weisen etwa darauf hin, dass bereits die Interpretation des Begriffs Integration rein seiner Wortbedeutung nach die Schlussfolgerung nahe lege, bestimmte Menschen oder Menschengruppen seien solange nicht Teil der Gesellschaft oder einer Gruppe, bis sie integriert würden (vgl. Schlummer / Schütte 2006: 16). Anders gesagt verlangt die Anwendung dieses Begriffs geradezu ein dichotomes Weltbild: Zu integrieren bedeutet eine klare Unterscheidung zwischen denjenigen zu treffen, die von Anfang an und scheinbar natürlicherweise einen Bestandteil der Gesellschaft ausmachen und solchen, die dies aus einem (angeblichen) Mangel heraus nicht tun und eben deshalb erst noch durch besondere Maßnahmen in die Mitte aller herein geholt werden müssen. Dies trifft nicht nur auf Menschen mit Behinderungen zu, sondern ebenso klassischerweise auf Bürger / innen mit Migrationshintergrund (vgl. Hinz 2006: 97ff.). Personen aus beiden Gruppen wird grundsätzlich ein Unterstützungsbedarf unterstellt und zwar zumeist unter völliger Vernachlässigung der Tatsache, dass abgesehen von ihrem von außen aufgedrucktem Status als 'ausländisch' oder 'behindert' diese Leute unter Umständen nichts gemeinsam haben und jedenfalls individuell ganz unterschiedliche Bedürfnisse, Einstellungen, Fertigkeiten und Schwierigkeiten besitzen. Gleichzeitig wird von der Mehrheit stillschweigend angenommen, dass sie eine Einheit darstellt. Diese simplifizierende, aber die Komplexität der Realität reduzierende und daher nützliche Sicht der Dinge ist an sich noch nicht unbedingt als verwerflich anzusehen, jedoch sollte dabei stets im Auge behalten werden, dass es sich bei den durch Integrationsbemühungen zu behebenden Mängeln eben nicht um Defizite im Sinne eines inhärenten Bestandteils der einzelnen Personen handelt, sondern dass diese kontextabhängig sind und aus dem dominanten Verhältnis der Mehrheit gegenüber der Minderheit heraus entstehen. Im Zuge dessen wird von Angehörigen einer Minderheit, d.h. also auch von Menschen mit Behinderung, fortwährend verlangt, sich ihren Platz in der Gemeinschaft gewissermaßen zu verdienen, während gleichzeitig und abgesehen von schweren Ausnahmefällen, der Status der grundsätzlichen Zugehörigkeit bei niemandem, der sich qua Geburt in der Mehrheitsgesellschaft befindet, in Frage gestellt wird.

Freilich könnte man (und genauso geschieht es umgekehrt von anderen Experten und Expertinnen auf dem Gebiet) rein nach etymologischen Gesichtspunkten die Gefahr der Zweiteilung der Menschheit ebenso (oder sogar noch mehr) von dem Wort Inklusion herleiten und anführen, dem "(...) Einschließen, Einfügen (...) [wohne] die Unterscheidung zwischen denen, die andere einbeziehen, und denen, die mit eingeschlossen werden, inne [...]" (vgl. Schröder 2005: 255).

Neben der im Zuge für die gelingende Kommunikation notwendigen Einigung auf ein gemeinsames Verständnis dieser beiden Begriffe geht es auch vor allem darum, ob die Theorie der Inklusion gegenüber dem Gedanken der Integration inhaltlich etwas essentiell Neues enthält oder nicht. Diese Frage lässt sich bis jetzt, da eben keine einheitliche, von allen anerkannte Definition des Begriffs Inklusion vorliegt, nicht eindeutig mit ja oder nein beantworten, denn die Antwort hängt entscheidend davon ab, was der Adressat sowohl unter Integration wie auch unter Inklusion versteht.

Einige Autoren und Autorinnen kritisieren auch weniger die hinter dem Integrationskonzept stehenden Theorien und Ziele, sondern eher, dass die Integration die sich aus ihrer Selbstdefinition und Philosophie ergebenden Ideale in der Realität nicht erfüllt. So verweist Hinz bei der Integration auf den "(...) ursprünglichen Anspruch der Unteilbarkeit (...)" (Hinz 2006: 97), wohingegen die in der Wirklichkeit vorherrschenden "(...) Organisationsformen (...)" (ebd.). dieser Forderung zuwiderlaufen würden (vgl. ebd.). Die Integrierbarkeit findet aufgrund dieser Rahmenbedingungen genau dort ihr Ende, wo anstelle der bloßen Unterstützung der betreffenden Person, eine gravierende Änderung des gesamten Systems nötig wäre, um beispielsweise eine effektive Teilnahme am Unterricht zu ermöglichen. Stattdessen wird Kindern und Jugendlichen mit Behinderung abverlangt, bei ihren Fähigkeiten und ihrem Verhalten ein bestimmtes Mindestmaß an Standards zu erfüllen (vgl. ebd.).

Dementsprechend sehen diejenigen, welche einen deutlichen Unterschied zwischen Inklusion und Integration feststellen, das radikal Neuartige am Konzept der Inklusion im Kern in den zwei folgenden Punkten: Nämlich zum einen darin, dass die Teilnahme und das Dazugehören von Menschen nicht länger an Bedingungen geknüpft ist oder durch Grenzen und Ausnahmen gekennzeichnet ist. In Folge einer inklusiven Pädagogik wäre es also anders als bisher keinesfalls möglich, beispielsweise einen Jungen mit schwerster Behinderung oder ein Mädchen mit schwerster Behinderung vom regulären Schulwesen von vornherein auszuschließen mit der Begründung, er oder sie wäre aufgrund seines oder ihres Zustandes nicht in das System integrierbar. Das heißt ein Junge oder ein Mädchen mit schwerstem frühkindlichen Autismus, einer Unfähigkeit in Wort oder Schrift zu kommunizieren, (auto)agressivem Verhalten und einer geistigen Behinderung hätte dasselbe selbstverständliche Recht auf Inklusion wie ein Junge oder Mädchen mit Asperger Syndrom und normaler oder hoher Intelligenz. Ohnehin wäre es fehlerhaft, davon auszugehen, dass mit einem Kind oder einem Jugendlichen / einer Jugendlichen mit einem sogenannten hochfunktionierenden Autismus wie dem nach Asperger benannten, grundsätzlich einfacher umzugehen wäre als mit einem Schüler / einer Schülerin mit Kanner-Autismus bzw. dass sie in ihrem Alltag auf weniger Probleme und Hindernisse stießen. Die National Autistic Society stellt dazu passend fest, dass es wegen mangelnder Erfahrung im Umgang mit Kindern und Jugendlichen mit Autismus bei den Lehrern und Lehrerinnen der Schulen in Großbritannien immer wieder zu Überforderungen kommt. Dies führe dazu, dass "One in five children with autism or Asperger syndrom (...)" (Barnard u.a. 2000) irgendwann einmal während seiner schulischen Laufbahn gezwungen sei, die Schule zu wechseln (vgl. ebd.). Und dabei haben Schüler und Schülerinnen mit Autismus, die über höhere Lebenskompetenzen verfügen, sich also am "(...) more able end of the autistic spectrum (...)" (ebd.) befinden durch ihr oft schwierigeres Benehmen sogar größere Probleme (vgl. ebd.). Ebenso wird die nahe liegende Behauptung, die Aussonderung geschähe sowohl zum Wohl des Kindes mit Behinderung wie auch dem der Kinder ohne Behinderung auf vehementen Widerspruch unter Vertretern der inklusiven Pädagogik stoßen. Denn "(...) alle Besonderheiten der Menschen (...) [werden als] (...) unverzichtbare[r] und integrale[r] Bestandteil der Gruppe bzw. der Gesellschaft (...)" (Hülshoff 2005: 339) gewertet. Das heißt eine ihrem Selbstverständnis nach inklusive Gesellschaft soll nicht nur niemanden ausschließen, sondern auch um zugunsten ihrer selbst zu handeln, darf sie niemanden ausschließen. Allein damit, auch Schüler und Schülerinnen mit Behinderung bedingungslosen Zugang zu allgemeinen Schulen zu gewähren, ist es jedoch bei weitem noch nicht getan. Wenn nämlich an der Regelschule auf die sich durch seinen / ihren Autismus ergebenden Bedürfnisse des Schülers / der Schülerin keinerlei oder nicht genügend Rücksicht genommen wird und er / sie deshalb in einem für Kinder mit Autismus grundlegend ungeeigneten System unterrichtet werden soll, so ist in der Tat zu erwarten, dass der Besuch einer solchen Schule ihm / ihr mit großer Wahrscheinlichkeit zum Nachteil gereichen wird. Wie die Autorin und Journalistin Charlotte Moore in einem Buch über ihr Leben mit zwei Söhnen mit Autismus (siehe Punkt 2.2) anmerkt, führte bei ihrem älteren Sohn George der Besuch einer Regeleinrichtung dazu, dass die Chance auf eine genau auf seine Person abgestimmte und gezielte Förderung vertan worden sei (vgl. Moore 2004: 240). Wenig später schildert sie andererseits eine Schule, welche beide ihrer Söhne besuchten und welche ihrer Meinung nach zumindest "(...) theoretisch geeignet war (...)" (vgl. Moore 2004: 245). Es lässt sich daraus folgern, dass die Frage, ob eine Schule für einen Schüler / eine Schülerin mit Autismus passend ist oder nicht, weitaus mehr von der Schule abhängig ist als von dem betreffenden Kind oder Jugendlichen. Diese Feststellung gilt aber nicht allein für Schüler und Schülerinnen mit Autismus oder einer anderen Behinderung. Jedenfalls, sofern man das inklusive Denken weiterverfolgt und damit zum zweiten radikalen Umbruch in der Perspektive gelangt und zwar gewissermaßen, indem man auf das andere Ende des Spektrums an Fähigkeiten blickt. Ging es bisher, sprich im Rahmen von Integrationsbemühungen, zumeist nur um bestimmte, zuvor genannte gesellschaftliche Gruppen, so erweitert sich mit der Inklusion das Sichtfeld. Nicht nur diejenigen mit dem - augenscheinlich- größten Assistenzbedarf finden nunmehr Beachtung, sondern gleichermaßen auch diejenigen, die bis zu diesem Zeitpunkt dem herkömmlichen Verständnis und der herrschenden Praxis nach keinen Bedarf an und daher auch keinerlei Recht auf außerordentliche Hilfestellungen irgendeiner Art hatten. Mit dem Konzept der Inklusion wird betont und großer Wert darauf gelegt, dass nicht nur diejenigen eine Unterstützung und Förderung verdienen, die einer solchen offensichtlich bedürfen, wie etwa Kinder mit schwersten geistigen und körperlichen Behinderungen, sondern dass auch demjenigen, der keine Behinderung oder einen sonstigen Sonderstatus hat bei der Erreichung seiner Ziele und Überwindung von Hindernissen geholfen wird. Der Fokus der Aufmerksamkeit liegt also nicht länger auf auf "(...) bestimmten (...) klar abgrenzbaren Personengruppen (...)" (Hinz 2006: 98) wie Menschen mit Behinderungen oder Migrationshintergrund, sondern die Lage jeder einzelnen Person wird dahingehend betrachtet, inwiefern es möglich ist, dazu beizutragen, dass sie (noch besser) in das Gemeinwesen eingeschlossen werden könnte. Das in Artikel 19 S. 3 des Bayerischen Gesetzes zum Unterrichts- und Erziehungswesen formulierte Wesen der Förderschulen, nämlich auf die "(...) individuelle[] Eigenart (...)" (BayEUG 2000) der Schüler einzugehen, würde sich damit auf sämtliche Schulen erweitern.

Dabei werden die sich aus einer solchen Haltung ergebenden Herausforderungen, nämlich auf jeden Einzelnen entsprechend seiner individuellen Fähigkeiten, Fertigkeiten und Schwierigkeiten angemessen und ausreichend einzugehen, nicht etwa als belastend empfunden. Vielmehr wird betont, dass gerade die Einzigartigkeit eines jeden Teilnehmers / einer jeden Teilnehmerin in der Gruppe, eine Anregung und Bereicherung für alle Beteiligten bedeutet (vgl. Hinz 2006: 97f.). Ganz in diesem Sinne formuliert in einem Fernsehinterview auch Frederik, ein Junge mit Asperger Syndrom, der die neunte Klasse einer Regelschule besucht, offensichtlich als Antwort auf die Frage, ob Menschen mit Autismus anders seien als Menschen ohne Autismus: "Alle sind anders. Jeder ist wie jeder andere und das heißt anders. Ein Mensch wie jeder andere und jeder Mensch ist anders, also ist das ein Mensch wie jeder andere, nämlich anders als alle anderen." ( SWR / WDR 2009)

Gerade wenn es um Menschen mit Autismus geht, stellt sich vielleicht überhaupt die Frage, inwiefern zu erwarten ist, dass Inklusion eine Verbesserung der Situation aus Sicht aller Beteiligten mit sich bringen könnte. Wenn Inklusion bedeutet, Menschen werden gemeinsam in ein großes Ganzes eingeschlossen und bilden eine Gemeinschaft, der Autismus aber seinem Wesen nach ein Zustand ist, der in der betroffenen Person auf manchmal extreme Weise den Wunsch nach Alleinsein bis hin zu völliger sozialer Isolation fördert, so ist es auf den ersten Blick durchaus nahe liegend, zu fragen, ob Bemühungen zur Inklusion tatsächlich zum Vorteil dieser Person geschehen und ihrem Willen entsprechen. Im Gegensatz zu den meisten anderen Menschen, mag zumindest von außen betrachtet der Wunsch nach Freundschaft und danach, in eine Gruppe eingebunden zu sein, hier gar nicht oder kaum vorhanden sein. Es ist nicht verwunderlich, dass sich die Eingliederung erheblich erschwert, wenn es kaum Hinweise darauf gibt, dass ein Kind überhaupt den Wunsch hat, zu der Gruppe der anderen Kinder zu gehören, sondern wenn es im Gegenteil sehr negativ, d.h. zum Beispiel ängstlich und aggressiv auf die Anwesenheit anderer Kinder reagiert (vgl. Schöler 2009: 150). Es stellt sich in einem solchen Fall die Frage, ob das betreffende Kind entweder zu schonen ist und abzugrenzen von anderen Kindern, die ohne Behinderung sind, um den emotionalen Stress, der mit der Begegnung verbunden ist, so weit als möglich gering zu halten oder ob es sich für das Kind lohnen würde, seine Aversion gegenüber dem Zusammensein mit anderen Menschen zu überwinden, auch wenn es sich dabei um einen seelisch herausfordernden und langen Weg handeln sollte.

Befürworter des Besuchs einer "Spezielle[n] schulischen Einrichtung[]" ( Gasteiger-Klicpera u.a. 2006: 136) für Kinder mit Autismus könnten das Argument anführen, dass in einer solchen Schule die Auseinandersetzung mit den speziellen Problemen dieser Kinder in einer höheren Intensität stattfinde und dadurch dem besonders qualifizierten Lehrpersonal mehr Gelegenheit gegeben werde, seinen Erfahrungshorizont noch zu erweitern, um passende Unterrichtsmethoden anzuwenden. Ebenso gestaltet sich die Organisation von Therapien einfacher (vgl. ebd.). Sicherlich trifft es zu, dass eine solche Schule einen gewissen Schutzraum bietet, in welchem das Kind oder der Jugendliche / die Jugendliche mit Autismus weitaus weniger oder gar nicht befürchten muss, auf Ablehnung oder Rücksichtslosigkeit seiner / ihrer Behinderung gegenüber zu stoßen.

Man muss sich dabei aber überlegen, wie unwahrscheinlich es ist, dass Menschen mit Autismus als Erwachsene noch lernen, die Gesellschaft anderer Menschen zu ertragen, wenn sie daran nicht schon von klein auf gewohnt waren und was es bedeutet, wenn sie folglich "(...) ein Leben lang isoliert (...)" (Schöler 2009: 150) sind. Laut Vorstellung der Kultusministerkonferenz (KMK) besteht die Aufgabe des Schulwesens bei der Erziehung und Bildung von Kindern und Jugendlichen mit Autismus außerdem darin, Freude an der "(...) menschlichen Begegnung (...) [Wege zur] (...) individuellen Entfaltung (...) [und die Bereitschaft zur Erfüllung ihrer] Rechte[]" [und] Pflichten [in der] Gesellschaft (...)" (KMK 2000) nahe zu bringen. Dem widerspricht die Realität des in Deutschland herrschenden (Förder)schulsystems. Früheste Abschottung durch Separation von Kindern ohne Behinderung und die damit einhergehende massive Eingrenzung des sozialen Raums, erschweren nicht nur den Aufbau und die Ausdehnung von zwischenmenschlichen Kontakt, sondern zeigen einem Kind oder einem / einer Jugendlichen mit Autismus (ebenso wie seiner / ihrer Umgebung) auch, dass ihm / ihr aufgrund seiner / ihrer Kondition von vornherein bestimmte Wege der Lebensgestaltung (z.B. im beruflichen Bereich) schlichtweg nicht offen stehen.

Außerdem ist zu bedenken, dass obgleich Autismus als nicht vollständig heilbar gilt, durch passende Interventionen - jedenfalls innerhalb eines gewissen Zeitfensters - dennoch positive Veränderungen herbeigeführt werden können. Wenn nicht wären schließlich sämtliche therapeutische Anstrengungen hinfällig. Das heißt, gerade in den Schuljahren gibt es für Kinder mit Autismus noch "(...) eine Chance (...), in der sozialen Interaktion und in der Kommunikation Fortschritte zu machen (...)" (vgl. Gasteiger-Klicpera u.a. 2006: 133).

Abgesehen davon, ergibt die Auseinandersetzung mit den Erzählungen, Aussagen und Meinungen von Personen mit Autismus selbst oftmals ein etwas anderes, manchmal geradezu konträres Bild zu dem in einigen Fachbüchern dargestellten (angeblichen) Fakten über Menschen mit Autismus, ganz zu schweigen von populären Ansichten, wie dieser, dass Menschen mit Autismus von sich aus geistig abgeschottet quasi wie auf einer Insel leben und nicht die einfachsten Dinge tun könnten. Sue Rubin beispielsweise, eine Frau mit frühkindlichem Autismus, erklärt hierzu, dass sie Freude daran finde, im Haushalt oder Garten mitzuhelfen - und widerlegt damit das Bild, Menschen mit Autismus wären völlig teilnahmslos oder absolut unfähig (vgl. Rubin 2005: 85). Vielmehr betont sie, dass Menschen mit Autismus durchaus bewusst wahrnehmen, was sich in ihrer Umgebung abspielt (vgl. Rubin 2005: 96).

Es sollt dennoch nicht ausgeblendet werden, dass es in der Tat auch Stimmen unter Menschen mit Autismus gibt, die sich zu den Gedanken der Inklusion eher skeptisch äußern. Tito Mukhopadhyay etwa meint in einem Interview mit Douglas Biklen, er gehe nicht davon aus, dass er sich als Kind in einer Regelschulklasse wohler gefühlt hätte. Das Klassenzimmer, die Mitschüler, der hohe Grad an Normalität hätten ihn in so einem Fall überfordert. Er zeigt gewissermaßen Verständnis dafür, dass ihm der Besuch einer Regelschule verwehrt wurde. In einer eindrucksvollen, da große Einsicht in die eigene Situation offenbarenden Analogie vergleicht er die Klasse (und damit vielleicht auch die Gesellschaft allgemein) mit einem Puzzlebild und sieht sich selbst als ein Teil, welches nicht zu diesem Bild dazugehört, welches sozusagen nur aus Versehen unter die Mischung der anderen Teile gefallen ist. Würde dieses Teil mit in das Puzzle aufgenommen, so wäre das ganze daraus zusammengesetzte Bild ein anderes (vgl. Biklen / Mukhopadhyay 2005: 120 / auch 134f.).

Zugleich ist zu betonen, dass er sich eine Gesellschaft wünscht, in der jeder Mensch akzeptiert wird, ohne ein bestimmtes Etikett aufgedrückt zu bekommen (vgl. Biklen / Mukhopadhyay 2005: 141), was dann dem Ideal der Inklusion wiederum entspricht. Um bei seiner Analogie zu bleiben, könnte man sagen, er stellt sich die perfekte Welt eher als ein buntes Mosaik vor, in dem jedes Teilchen unabhängig von seiner Form selbstverständlich mit eingearbeitet wird. Doch bedenkt er offensichtlich eben auch, dass dies bisher nicht die Realität darstellt. Zusätzlich widerlegt Mukhopadhyays Aussage die Ansicht, Menschen mit Autismus wäre es aufgrund ihrer "(...) Unempfänglichkeit gegenüber sozialen Reizen (...)" (Moore 2004: 129) grundsätzlich gleichgültig, wenn sie stigmatisiert werden.

Passend zu den angeblichen Grenzen der Integration stellt Lucy Blackman frustriert fest, dass manchen Behinderungen ein größeres Verständnis, eine höhere Integrationsbereitschaft entgegengebracht werde als bei anderen. Beispielsweise würde es als keine große Sache angesehen, wenn ein Student / eine Studentin mit Sehbehinderung Hilfe bei der Literaturrecherche in der Bibliothek benötige, wohingegen die aufgrund ihrer Behinderung notwendige zusätzliche Unterstützung als Beweis dafür angesehen wird, dass sie der Situation nicht gewachsen sei (vgl. Biklen 2005: 145). Wie falsch und verheerend es jedoch ist, das Potenzial von Kinder und Jugendlichen mit Autismus nur aufgrund des Eindrucks, den sie nach außen hin machen, zu unterschätzen, zeigen die Bemerkungen von Alberto Frugone. Er beklagt, als Kind in einer Sonderschule nur "(...) senseless occupations (...)" (Frugone 2005: 183) nachgegangen zu sein und erklärt, er sei sich vorgekommen wie "(...) sort of a piece of furniture in the classroom (...)." (ebd.) Hier zeigt sich, wie wichtig es ist, dass Schüler / innen mit Autismus nicht nur mit Kindern ohne Behinderung zusammen im Klassenzimmer sitzen, sondern dass sie auch ihren individuellen Fähigkeiten, Interessen und Stärken entsprechend gefördert werden und eine wirkliche Bildung erfahren. Frugone beispielsweise beschreibt weiter, dass seine Lehrer / innen ihn stets nur aufgefordert hätten, Bildchen auszumalen, dabei sei er doch am Lernen interessiert gewesen (vgl. Frugone 2005: 187)

Allgemein könnten Gegner eines inklusiven Schulsystems zu bedenken geben, dass die Mühen und Kosten, welche damit verbunden sind bzw. wären ein gesamtes Schulgelände, Unterrichtsformen und die Gestaltung des Lehramtsstudiums zu überarbeiten und diese Änderungen zu implementieren mit ziemlicher Sicherheit diejenigen übersteigen, welche nötig sind, um einen einzelnen Schüler / eine einzelne Schülerin für die Regelschule tauglich zu machen (zumal hier eben von vornherein eine Auswahl getroffen wird und Kinder oder Jugendliche mit außerordentlich großem Unterstützungsbedarf ohnehin aus dem Raster herausfallen). Auch müssten diese Reformen längere Zeit erprobt werden, um zu sehen, ob sie tatsächlich so umsetzbar sind, wie zuvor gedacht und trotz eines eventuellen Scheiterns wären sie nicht mehr so schnell rückgängig zu machen. Positive Modelle aus anderen Ländern würden vermutlich von vielen als nicht übertragbar auf die Situation in Deutschland gewertet werden und sich langfristig gesehen durch eine inklusive Beschulung vielleicht ergebende Vorteile würden möglicherweise nicht immer bedacht. Bei einem Kind mit Autismus, welches von Anfang an in einer für es optimalen Lernumgebung gefördert wurde, auf dessen Stärken und Schwächen frühzeitigst eingegangen wurde und welches das Zusammenleben in Gruppen mit anderen Kindern und Erwachsenen von Beginn an als Selbstverständlichkeit erlebte (wenn es damit auch weiterhin Probleme haben mag) ist weitaus eher zu vermuten, dass es sich als Jugendlicher / Jugendliche und Erwachsener / Erwachsene in das Gemeinwesen einfügt, eine zumindest einfache berufliche Tätigkeit auszuüben imstande ist und insgesamt weniger auf finanzielle und therapeutische Unterstützung durch den Staat angewiesen sein wird.

Am 30. März 2007 nahm neben vielen anderen Staaten auch Deutschland die Unterzeichnung einer Konvention der Vereinten Nationen vor, welche die "(...) Förderung(...) [und den] (...) Schutz der Rechte und der Menschenwürde von Personen mit Behinderungen (...)" (Langer u.a. 2008: 11) zum Gegenstand hatte. Am 24. Februar 2009 wurde diese Konvention außerdem von Deutschland ratifziert und ist damit für den deutschen Staat endgültig völkerrechtlich verbindlich (vgl. Langer u.a. 2008: 13 / auch: Secretariat for the Convention on the Rights of Persons with Disabilities, Department of Economic and Social Affairs, United Nations 2008-2009).

Der Inhalt besteht zum einen aus der Betonung, dass beim Thema Menschenrechte keinerlei Unterschied gemacht werden dürfe zwischen Personen mit und ohne Behinderung. Auch geht es unter anderem darum, "(...) Barrieren (...) [zu beseitigen und so eine] (...) volle Partizipation (...)" (Langer u.a. 2008: 11) zu gewährleisten. Jedenfalls hinsichtlich des Bildungssystems schaffen vor allem der Blick auf den zweiten Satz und seine genaue Analyse ein Bewusstsein darüber, von welcher Tragweite die Verpflichtungen sind, welche durch die Unterzeichnung dieser Konvention für die Staaten entstehen. Betrachtet man nämlich die allgemeine Erklärung der Menschenrechte (vgl. Resolution 217 A (III) der Generalversammlung vom 10. Dezember 1948), so wird man darin zwar zum Thema Beschulung das "(...) Recht auf Bildung (...)" (United Nations 1948) finden, nämlich in Art. 26, 1, wie die Vermittlung des Wissens jedoch genau gestaltet sein sollte bleibt bis auf die allgemeine (und wohl selbstverständliche) Verpflichtung zu einer ethischen Erziehung offen. Und obwohl es primär als Sache der Eltern des Kindes angesehen wird, zu entscheiden, welche Bildung ihr Kind erhalten soll (siehe Art 26, 3), ist nichts darüber ausgesagt, ob allen Kinder in einem Land die gleiche oder eine ähnliche Bildung ermöglicht werden soll bzw. muss. In diesem Sinne wird das Recht auf Bildung auch mit dem Besuch einer sonderpädagogischen Einrichtung erfüllt und wenn es die Gesetze in einem Land zulassen sogar mit einem Unterricht zu Hause. Alleine daraus ließe sich also noch keine berechtigte Forderung nach Inklusion ableiten.

Die Behindertenrechtskonvention (BRK) geht jedoch bei näherem Hinsehen weit über den Anspruch hinaus, lediglich noch einmal auf die universelle Gültigkeit der Menschenrechte hinzuweisen. Vielmehr besteht sie auf dem "(...) Recht auf Inklusion (...)" (Langer u.a. 2008: 12), vor allem auch was das "(...) Bildungssystem (...)" (ebd.) betrifft. Hieraus lässt sich dann sehr wohl schlussfolgern, dass es nicht alleine darum geht die eine oder andere Form der Bildung zu garantieren, sondern auch und besonders darum, dass Menschen mit Behinderung nicht automatisch in ein separates Bildungssystem abgeschoben werden dürfen bzw. dass den Eltern in jedem Fall das Angebot offen stehen muss, ihr Kind gemeinsam mit Kindern ohne Behinderung unterrichten zu lassen. Zu dieser Vermutung gelangt man auch, wenn man bedenkt, dass sich die Konvention deutlich für ein "(...) voll integrative[s][] Bildungssystem[](...)" (Langer u.a. 2008: 24) ausspricht.

Hierbei ist anzumerken, dass gerade, wenn man mit den Begriffen der Inklusion und der Integration, sowie der Diskussion über ihre jeweilige Bedeutung vertraut ist, die Wortkombination 'voll integrativ' eher zur Verwirrung beitragen könnte, indem sie die Frage aufwirft, ob voll integrativ ganz oder teilweise gleichzusetzen ist mit inklusiv, sprich was den Unterschied zwischen nur integrativ und voll integrativ eigentlich ausmachen soll. Daran lässt sich wieder erkennen, dass es problematisch ist, wenn kein einheitliches Verständnis darüber vorhanden ist, ob es Unterschiede zwischen Integration und Inklusion gibt und wenn ja, wo diese liegen. Ist dies schon für eine pädagogische Fachdiskussion hinderlich, so ist es bei der Gestaltung und anschließenden Umsetzung eines Gesetzes logischerweise unabdingbar, sich auf die genaue Definition von Begriffen zu einigen. Sehr verwunderlich ist in diesem Zusammenhang, dass zwar nach dem englischen Wortlaut in Art. 24 Abs. 1 der Konvention von einem "(...) inclusive education system (...)" (United Nations, 2006) die Rede ist, diese Worte in der deutschen Übersetzung dann aber mit "(...) integratives Bildungssystem (...)" (Langer u.a. 2008: 26) wiedergegeben werden. Gänzlich unverständlich ist diese Wortwahl deshalb, weil den Übersetzern und Übersetzerinnen bewusst gewesen sein müsste, dass auch unter Experten und Expertinnen die Ansicht besteht dass Inklusion nicht nur weitaus umfassender, sondern schon in ihrem Grundverständnis ein völlig anderer Ansatz ist als die Integration, diese beiden Begriffe sich also keineswegs beliebig austauschen lassen. Abgesehen davon existieren im Deutschen die Wörter inklusiv und Inklusion. Anders als bei englischsprachigen Vokabeln wie 'empowerment', für die es in dieser Sprache keine direkte Entsprechung gibt, ist hier der Versuch einer ungefähren Übertragung durch einen alternativen Ausdruck also eigentlich hinfällig. Nimmt man nun aber allein die deutsche Übersetzung zu Hand und sieht, dass dort fortlaufend nur die Worte integrativ und Integration gebraucht werden, ohne jeglichen Hinweis auf die Formulierung im Original, so wird auch deutlich, dass in diesem Fall die Debatte über Integration und Inklusion vollkommen ausgeblendet ist. Zum anderen gibt die Übersetzung damit offensichtlich nicht die Aussageabsicht der Originalfassung wieder. Aus diesem Grund nahm das 'Netzwerk Artikel 3', ein Vereins für Menschenrechte und Gleichstellung von Personen mit Behinderung, auf seiner Internetseite die Veröffentlichung einer sogenannten 'Schattenübersetzung' derselben Konvention vor, in der auf die ungenaue Wiedergabe englischer Begriffe hingewiesen wird, unter anderem auch auf den oben beschriebenen Punkt (vgl. Netzwerk Artikel 3).

Auch laut Langer u.a. sprechen mehrere Faktoren eindeutig dafür, dass das Anliegen der Konvention ein "(...) inklusives Schulsystem (...)" (Langer u.a. 2008: 25) im Sinne der Definition von Inklusion in Punkt 2.2 ist. Die Behindertenrechtskonvention verpflichtet die unterzeichnenden Staaten etwa unter anderem dazu, dafür zu sorgen, dass Kinder und Jugendliche mit Behinderung dieselbe Schule besuchen können, wie die Kinder der näheren Umgebung. Zum einen, um die Länge des Schulwegs in einem zumutbaren Rahmen zu halten, zum anderen, damit die Kinder nicht in ihrer Nachbarschaft bzw. Schule isoliert sind, weil sie diese Lebenswelt nicht mit den jeweils anderen teilen (vgl. Langer u.a. 2008: 32f.) Für Kinder mit Autismus, die Schwierigkeiten mit der sozialen Kompetenz haben, dürfte es außerdem doppelt schwierig sein, sich in zwei verschiedene soziale Kreise einfügen zu müssen und die Chancen darauf, Freundschaften zu schließen dürften sich ebenfalls noch einmal verringern. Dass es zudem grundsätzlich auch auf Kinder mit Autismus sehr ungerecht und verletzend wirken kann, wenn sie von den anderen Kindern durch das Schulsystem abgetrennt werden, machen die Erinnerungen von Richard Attfield deutlich. Genau wie man es wohl von jedem Kind erwarten würde, wollte auch er dieselbe Schule besuchen, wie seine Altersgenossen in der Umgebung. Die durch seine gesonderte Beschulung zum Ausdruck gebrachte Idee, dass er irgendwie "(...) different (...)" (Attfield 2005: 208) als die anderen wäre, sei ihm verhasst gewesen (vgl. ebd.). Die dadurch ausgelöste Trennung von den anderen Kindern in seiner Umgebung habe ihn zu einem "(...) social outcast (...)" (ebd.) gemacht und es sei ihm nicht möglich gewesen, unter ihnen irgendwelche Freunde zu finden (vgl. ebd.). Anstatt also die günstigste Ausgangsbasis dafür zu schaffen, dass dieser Junge imstande ist, zu seiner Umwelt intensiveren Kontakt aufzubauen, schirmte man ihn ab und erreichte damit das genaue Gegenteil. Dabei dürfte er durch seinen Autismus bedingt ohnehin schon genug Probleme damit gehabt haben, Beziehungen zu Gleichaltrigen herzustellen.

Es besteht nach der Behindertenrechtskonvention auch die Verpflichtung, Schüler / innen mit Behinderung je nach ihrem persönlichen Bedarf zu unterstützen, wozu auch gehört, ihnen beizubringen "(...) behindertengerecht zu kommunizieren (...)" (Langer u.a. 2008: 33). Obgleich im weiteren lediglich die "(...) Gebärdensprache (...) " (ebd.) als Beispiel genannt wird, dürften hier auch andere alternative Kommunikationsformen wie Sprachcomputer oder Bilderkärtchen gemeint sein, wie sie von Kindern mit Autismus, die nicht sprechen können, verwendet werden.

Bei Leistungskontrollen sind "(...) angemessene Ausgleichsmaßnahmen (...)" (ebd.) zu gewährleisten, wobei es darauf ankommt, welche Behinderung vorliegt und wie schwer sie ausgeprägt ist (vgl. Langer u.a. 2008: 34). Bei Schülern und Schülerinnen mit Autismus könnte dies beinhalten, dass sie aufgrund ihrer Reizfilterschwäche eine längere Bearbeitungszeit, evtl. sogar einen abgetrennten Prüfungsraum oder eine andere Prüfungszeit erhalten.

Außerdem haben Lehrer und Lehrerinnen die Pflicht, sich zum Thema Behinderung und Behindertenpädagogik fortzubilden (vgl. ebd.).

Eine Definition darüber, was unter einer Behinderung grundsätzlich genau zu verstehen ist, wird im Grundgesetz nicht gegeben. Langer u.a. vermuten, dass man sich dabei an dem Begriff von Behinderung aus dem damaligen Schwerbehindertengesetz hielt, welches seinerseits die Definition von Behinderung wiederum aus der "(...) internationalen Klassifikation der Weltgesundheitsorganisation WHO aus dem Jahre 1980 (...)" (Langer u.a. 2008: 48) abgeleitet habe, wonach es aufgrund einer "(...) Schädigung (...) [folglich zu] (...) Funktionsbeeinträchtigungen (...) [und schließlich zu] (...) sozialer Beeinträchtigung (..)" (ebd.) komme. Nach diesem monokausalen Verständnis dürfte an der Position des gesellschaftlichen Außenseiters einer Person mit Behinderung ausschließlich oder hauptsächlich ihre Behinderung schuld sein, während die Gesellschaft selbst höchstens sekundär dafür verantwortlich sein könnte. Im Jahr 2001 aber wurde die Definition durch die Weltgesundheitsorganisation in entscheidender Weise geändert und als ein "(...) soziales Phänomen (...)" (Langer u.a. 2008: 48 f.) verstanden, seitdem prägnant und treffend formuliert in dem Motto: "Man ist (...) nicht behindert, sondern man wird behindert." (ebd.) Das heißt, es liegt am gesellschaftlichen System, wenn Gruppen existieren, die unter Benachteiligungen leiden (vgl. Hesmondhalgh 2006: 35) und deshalb nicht in gleicher Qualität und Intensität am gesellschaftlichen Leben teilhaben können. Als ebenfalls 2001 das Schwerbehindertengesetz vom Sozialgesetzbuch (SGB) IX abgelöst wurde, kam diese neuartige Perspektive darin nur indirekt zum Ausdruck, indem in der Begriffsbeschreibung die Partizipation in der Gesellschaft Erwähnung fand und so zumindest ein Zusammenhang hergestellt wurde (vgl. Langer u.a. 2008: 49).

Hinsichtlich der Frage, wie sich die Konvention der Vereinten Nationen auf die Situation von Schülern und Schülerinnen mit Behinderung in Deutschland auswirkt, ist zu beachten, dass in Deutschland die Zuständigkeit für die "(...) Errichtung und Ausgestaltung des schulischen Bildungssystems (...)" (Langer u.a. 2008: 47) bei den einzelnen Bundesländern liegt, wobei sich diese natürlich an das Grundgesetz halten müssen (vgl. ebd.). Aufgabe der Bundesländer ist es betreffend der Inklusion an Schulen, die sich aus der Konvention der Vereinten Nationen über die Rechte von Menschen mit Behinderung ergebende "(...) völkerrechtliche Verpflichtung[] [in] (...) nationales Recht (...)" (Langer u.a. 2008: 19) umzuwandeln. Dementsprechend müsste also das bisherige Schulrecht in jedem einzelnen Bundesland überprüft werden und an gegebenen Stellen Änderungen und Anpassungen vorgenommen werden.

Das die Basis für alle Entscheidungen bildende Grundgesetz erklärt unter anderem: "Niemand darf wegen seiner Behinderung benachteiligt werden." (Art. 3, Abs. 3, S.2 GG) (Deutscher Bundestag, 2009). "Vor dem Gesetz sind alle gleich" (Bayerischer Landtag 2003) heißt es auch in Artikel 118 der bayerischen Landesverfassung. Folgerichtig verbietet die bayerische Landesverfassung auch durch Art. 118a eindeutig jegliche negative Diskriminierung von Menschen mit Behinderung (vgl. ebd.). Diese Sätze besagen gleichwohl nicht, dass niemand wegen seiner Behinderung anders behandelt werden dürfte. Dementsprechend verweisen auch Langer u.a. darauf, dass es dem Gesetz nach sehr wohl rechtens sein kann, wenn eine Person mit Behinderung ungleich behandelt wird und zwar eben dann, wenn auf diese Weise durch die Behinderung bestehende Nachteile ausgeglichen werden sollen (vgl. Langer u.a. 2008: 48).

Für Kinder und Jugendliche mit Autismus, die eine Regelschule besuchen wollen bzw. deren Eltern ist mit dem Hinweis auf die Gleichheit und dem Verbot der Benachteiligung aber bei weitem noch nicht so viel gewonnen, wie man auf den ersten Blick möglicherweise annehmen möchte. Denn damit steht nur allen auf gleiche Weise das Recht zu, unabhängig von einer vorhandenen Beeinträchtigung, diese oder jene Schule zu besuchen, insofern sie in der Lage sind, den Anforderungen, die in der entsprechenden Bildungseinrichtung als Aufnahmebedingung gelten, zu genügen. So verweisen auch Langer u.a. darauf, dass sich aus dieser Tatsache nicht automatisch Rechte auf Bildung und besondere Förderung ableiten lassen (vgl. Langer u.a. 2008: 74f.) Es wird damit lediglich festgelegt, dass niemand allein aufgrund seiner Behinderung schlechter behandelt oder beurteilt werden darf, nicht jedoch, dass seinetwegen Anpassungen vorgenommen werden müssten.

Die zu erfüllende Anforderung, um innerhalb einer Regelschule unterrichtet zu werden, besteht in der Fähigkeit einer "(...) aktiven Teilnahme (...) " (Langer u.a. 2008: 75), was sowohl eine gewisse intellektuelle Leistungsfähigkeit mit einschließt als auch soziale Kompetenzen, denn es heißt zum einen, der Schüler / die Schülerin muss in der Lage sein "(...) den verschiedenen Unterrichtsformen der allgemeinen Schule [zu] folgen [und] schulische Fortschritte (...)" (ebd.) zu erzielen, zum anderen soll er oder sie "(...) gemeinschaftsfähig (...)" (ebd.) sein. Besonders am letzteren Punkt dürfte ein großer Teil der Kinder und Jugendlichen mit Autismus, selbst mit durchschnittlich hohem oder sogar überdurchschnittlich hohem Intelligenzquotienten, mehr oder weniger scheitern, je nachdem wie weit oder eng der Begriff der Gemeinschaftsfähigkeit aufgefasst wird.

Eine Reihe von Schulgesetzen in Bayern scheint Schülern und Schülerinnen, die trotz einer Beeinträchtigung die allgemeine Schule besuchen wollen, aber durchaus den Weg wenigstens etwas zu glätten. Was zum Beispiel den zuvor erwähnten Punkt betrifft, so wird den Schülern und Schülerinnen mit einer niedrigeren Lernbegabung insoweit entgegengekommen als dass zwar schulische Fortschritte eine Voraussetzung für die Teilnahme am Regelschulunterricht sind, doch es wird nicht gesagt, dass alle Schüler dieselben Fortschritte zur selben Zeit erzielen müssten. Das bedeutet, dass für manche Schüler und Schülerinnen andere Lernziele festgelegt werden als für andere und diese dann auch entsprechend "(...) zieldifferent (...)" (vgl. ebd.) unterrichtet werden müssen. Des weiteren gibt es im Freistaat " (...) umfangreiche Regelungen über den Nachteilsausgleich zugunsten behinderter Schüler (...). " (Langer u.a. 2008: 77)

Außerdem ist gemäß Art. 21 BayEUG vorgeschrieben, dass bei Schülern und Schülerinnen mit entsprechendem Bedarf Assistenz durch sogenannte "(...) Mobile Sonderpädagogische[] Dienste" (BayEUG 2000) zu leisten sei. Kehrseite dieser Regelung ist jedoch, dass offensichtlich nicht überall die Mobilen Sonderpädagogischen Dienste so ausgestattet sind, dass in jedem Fall eine hinreichende Unterstützung gewährleistet werden kann. Dies hat zur Folge, dass selbst wenn das Kind der gesetzlichen Definition gemäß aktiv am Unterricht teilzunehmen in der Lage wäre, das Gesuch um eine Unterrichtung an der Regelschule trotzdem zurückgewiesen werden darf bzw. soll, wenn die "(...) Kapazitäten der (...) Mobilen Sonderpädagogischen Dienste (...) [nicht groß genug sind, um den] (...) individuellen sonderpädagogischen Förderbedarf (...)" (Langer u.a. 2008: 75f.) zu decken bzw. wenn der "(...) Gesamtaufwand (...)" (ebd.) zur Unterstützung nachgewiesenermaßen als so groß einzuschätzen ist, dass ein Verweis auf die Förderschule günstiger ausfällt (vgl. ebd.)

Prinzipiell würden laut Langer u.a. somit rein rechtlich gesehen die Anweisungen der Behindertenrechtskonvention der Vereinten Nationen erfüllt (vgl. Langer u.a. 2008: 78). Praktisch gesehen allerdings macht ein Mangel an Ressourcen dem inklusiven Unterricht nicht selten einen Strich durch die Rechnung. Vor allem sind hier natürlich die oft zu wenig vorhandenen "(...) Kapazitäten der MSD (...)" (ebd.) zu benennen.

Im allgemeinen ist gegenwärtig zu beobachten, dass die Motivation und die Ressourcen, um eine Teilnahme von Schülern und Schülerinnen mit Behinderung am Regelschulunterricht zu gewährleisten, von Bundesland zu Bundesland sehr unterschiedlich sind (vgl. Frühauf 2008: 18). Gerade beim Thema Inklusion, wobei es schließlich nicht nur um die Unterrichtung einzelner, sondern sämtlicher Schüler und Schülerinnen mit Behinderung an allgemeinen Schulen geht und überhaupt um den Abbau von Barrieren und ungleichen Chancen, ist jedoch die Organisation des Schulwesens und der Schulgesetze in einer föderalen Struktur ohnehin als unnötig verkomplizierendes Hindernis zu werten. Denn der Auftrag, wirklich alle am Schulleben Beteiligten ohne Ausnahme in das große Ganze einzuschließen beinhaltet eindeutige Handlungsaufforderungen und bedeutet auch: Ohne Wenn und Aber, sprich ohne Kompromisse. Es kann deshalb eigentlich nicht sein, dass ein Bundesland in diesem Fall andere Maßstäbe an sich setzt als ein anderes, sprich dass manche Bundesländer sich nur für ein bisschen Inklusion entscheiden oder für gar keine bzw. dass unter Inklusion an sich unterschiedliche Dinge verstanden werden. Einzig für die föderale Zuständigkeit spräche vielleicht noch, dass die Ausgestaltung im Detail variabel ist.

Gleichsam gilt für die Aufteilung in verschiedene, hierarchisch abgestufte Schularten, wie sie in Art. 6 Abs. 2 des Bayerischen Gesetz zum Unterrichts- und Erziehungswesen geregelt ist (vgl. BayEUG 2000), dass sie dem philosophischen Grundverständnis der Inklusion zuwiderlaufen muss, denn dadurch werden die Schüler und Schülerinnen in klar abgetrennte Gruppen eingeteilt, welche sich einander unter Umständen kaum begegnen und in denen die Bildungschancen variieren (und damit auch die Optionen, später am gesellschaftlichen Leben teilzuhaben). Unter dieser Voraussetzung versteht es sich von selbst, dass die nochmalige Aufteilung von Kindern und Jugendlichen mit Behinderung durch die Zuweisung in spezifische Förderschulen (siehe Art. 20 BayEUG) , nachdem sie bereits von ihren Altersgenossen ohne Behinderung getrennt wurden, in einem inklusiven Schulsystem inakzeptabel wäre (vgl. BayEUG 2000). Eine solche Einschränkung bzw. Teilung widerspräche ganz klar der Definition von Inklusion, wie sie als Gegensatz zur Integration in Punkt 2.2 formuliert wird.

Im gegenwärtigen System ist es so, dass sich je nach " (...) Schwere einer Behinderung [die] Wahlmöglichkeiten (...)" (Frühauf 2008: 18), was die diversen Schularten betrifft, immer mehr verengen (vgl. ebd.). Aus Sicht der Politik ist dies sicherlich nicht weiter verwunderlich, denn ein Kind mit schwerster Behinderung ist freilich in den meisten Fällen wohl weitaus schwieriger zu inkludieren als ein durchschnittlich intelligentes mit einer leichten Beeinträchtigung oder dergleichen, wobei allerdings auch dies schon eine Hürde darstellen kann. So würden bei der Eingliederung eines Kindes oder Jugendlichen mit schwerem Kanner-Autismus vielleicht manchmal die gleichen, des öfteren aber bestimmt völlig andere Probleme und Hindernisse zu beseitigen sein als bei einem durchschnittlich oder sogar hoch intelligentem Kind oder Jugendlichen mit Asperger-Autismus, von denen ja auch viele schon heute die Regelschule besuchen. Betrachtet man die Situation mit den Augen eines Befürworters der Inklusion, hat trotz alledem ein geistig behinderter/s, stummer/s, sich durch Aggressivität gegen sich selbst und / oder andere oder durch höchst bizarre Verhaltensweisen auszeichnendender/s Junge / Mädchen nicht weniger Anspruch auf die Möglichkeit zu einem gemeinsamen Unterricht wie ein/e strebsame(r), redebegabte(r) und unaufällige(r) Schüler/in mit Aspergersyndrom und dieses Recht muss stets Vorrang haben vor dem Unwillen oder der Angst irgendwelcher Entscheidungsträger, sei es in Politik oder Schule.

Natürlich muss dann auch gewährleistet werden, dass Lehrer und Lehrerinnen von Anfang an eine für diese neuen Anforderungen adäquate Ausbildung, sowie Schulen den benötigten Unterstützungsbedarf, die Hilfsmittel und Ausstattung erhalten, um einen solchen Schüler / eine solche Schülerin aufzunehmen und so gut es geht zu fördern. Dazu gehört die Finanzierung von zusätzlichen Arbeitskräften (vgl. Klauß 2008: 140), etwa Sonder - und Heilpädagogen, sowie von Mitteln, die zur Überwindung von Barrieren beitragen (vgl. ebd.). Im Falle eines stummen Kindes mit Autismus könnte dies beispielsweise ein (Sprach)computer sein, durch den es sich schriftlich anstatt mündlich mitteilen kann.

Soweit es die Einrichtung des Klassenzimmer betrifft, ist etwa die Wahl der Farben zu bedenken, die Art des Bodenbelags, die Lichtquellen, die Heizmöglichkeiten und welche Möbel aufgestellt werden (vgl. Bowen / Plimley 2008: 41). Einmal von dem Idealfall ausgehend, dass es sich um einen Raum oder ein Gebäude handelt, der oder das gerade neu gebaut wird und auch die entsprechenden finanziellen Mittel zur Verfügung stehen, gibt es unter anderem dank der modernen Technik bereits einige Wege einer den Bedürfnissen von Menschen mit Autismus entgegenkommenden Inneneinrichtung. Dazu gehören ein gut funktionierendes Belüftungssystem, eine für die Augen angenehme Leuchtkraft der Glühbirnen, schallschluckende Zimmerdecken und Fußbodenheizungen (vgl. Bowen / Plimley 2008: 41). Ist das Zimmer mit genügend Fenstern ausgestattet, könnte (außer im Winter) auf elektrisches Licht ohnehin den größten Teil des Tages über verzichtet werden. Ansonsten sollte zumindest grelles und stark flackerndes Licht vermieden werden. Gleichwohl ist zu berücksichtigen, dass auch intensive Sonnenstrahlen einem lichtempfindlichen Kind zu schaffen machen können.

Bei der Gestaltung der Wände muss man nicht zwischen der Wahl schwanken, sie völlig kahl zu lassen oder mit Farben zu bemalen, die obgleich vielleicht auf alle anderen attraktiv bzw. normal und unauffällig wirkend, in dem Kind oder Jugendlichen mit Autismus überempfindliche Reaktionen auslösen. Stattdessen könnte nach einem Mittelweg geforscht werden und Lehrer / innen und Schüler / innen gegebenenfalls gemeinsam überlegen, wie die Wände zugleich freundlich gestaltet werden können und in einer Weise, die auf den Mitschüler / die Mitschülerin mit Autismus weder zu ablenkend noch irritierend wirkt. Geht man nämlich davon aus, dass die Gestaltung der Lernumgebung tatsächlich eine entscheidende Rolle spielt bei der Frage, wie wohl sich jemand fühlt und wie gut er oder sie aufgrund dessen aufpassen und lernen kann, dann könnten sich selbst zu auf den ersten Blick so scheinbar nebensächlichen Themen wie der Farbe der Wand im Klassenzimmer durchaus heftige Diskussionen ergeben, vor allem da es ja nicht nur darum geht, es dem Kind mit Autismus so angenehm wie möglich zu machen, sondern weil auf alle Kinder gleichermaßen Rücksicht genommen werden soll, von denen manche vielleicht gerade in einer bunten Umgebung aufblühen und zu kreativen Denkprozessen angeregt werden.

Nicht nur hier, sondern allgemein ist innerhalb inklusiver Settings zu erwarten, dass vermehrte Diskussionen und der Zwang, zu Kompromisslösungen bereit zu sein, nicht ausbleiben. Die Situation ist vergleichbar mit der in einem Einwanderungsland: Je mehr unterschiedliche Gruppen aufeinander treffen und gleichberechtigt nebeneinander existieren, desto vielfältiger, interessanter und bereichernder gestaltet sich das Zusammenleben, aber unvermeidbar auch desto schwieriger und komplexer, da sich die Anzahl möglicher Konfrontationen aufgrund kollidierender Interessen mehren. Das bedeutet allerdings keineswegs, dass es nie einheitliche Regelungen geben kann, von denen jeder profitiert. Manchmal könnten Änderungen, die ursprüngliche im Sinne eines Lernenden / einer Lernenden mit Autismus eingeführt wurden, sicherlich auch dem Rest zum Vorteil gereichen. Ein aufgeräumter Arbeitsplatz beispielsweise ohne Lärm und Chaos (vgl. Smiles 2006: 25 f.) ist wohl für jeden Schüler / jede Schülerin und jeden Lehrer / jede Lehrerin von Vorteil, wenn er oder sie am effektivsten lernen bzw. lehren möchte.

Bei der Raumgestaltung ist außerdem darauf zu achten, dass selbst kleinste Veränderungen in einem vertrauten Zimmer bei vielen Kindern mit Autismus Unsicherheit bis hin zu panischer Angst auslösen können. Das ständige Umstellen von Möbeln, z.B. das neue Arrangieren der Schulbänke, und dergleichen mehr, sollte daher, wenn bekannt ist, dass es zu Unbehagen und Furcht führt und nicht unbedingt nötig ist, im Sinne des Kindes mit Autismus vermieden werden.

Da es Kindern mit Autismus oft zusätzlich schwer fällt zuzuhören, weil sie unter anderem Schwierigkeiten damit haben, wichtige und unwichtige Geräusche zu differenzieren und Hintergrundelemente auszublenden, ist unbedingt darauf zu achten, dass in den Unterrichtsräumen "(...) good accoustics (...)" (Bowen / Plimley 2008: 41) herrschen. Es versteht sich von selbst, dass auch Nebengespräche der Mitschüler / innen der Konzentrationsfähigkeit eines Schülers / einer Schülerin mit Autismus höchst abträglich sind und seitens der Lehrer / innen soweit es geht eingedämmt werden sollten. Bei Partner- und Gruppenarbeiten bzw. wenn mehrere erwachsene Betreuungspersonen im Raum anwesend sind und gleichzeitig verschiedenen Kindern etwas erklären (wovon in einer inklusiven Klassen oftmals auszugehen ist, ist es vielleicht angebracht, einem Schüler / einer Schülerin mit Autismus (und dem Partner oder Team, mit dem er / sie arbeitet) einen stillen Nebenraum oder zumindest eine ruhigere Ecke zu bieten und ihm / ihr seine /ihre Aufgabe getrennt von den anderen zu erklären, sofern er / sie dadurch nichts versäumt und das Gefühl hat, besser arbeiten zu können. Einerseits ist er / sie in dieser Situation natürlich wieder von den anderen Kindern gewissermaßen abgetrennt, wenigstens räumlich, andererseits kann freilich nicht von allen anderen Kindern verlangt werden, dass sie ganz entgegen ihrem Naturell ständig still sind, schon gar nicht so still, dass es jemandem genügen würde, der möglicherweise aufgrund einer auditiven Reizfilterschwäche und Verarbeitungsstörung selbst unter von anderen automatisch ausgeblendeten und in einer arbeitenden Klasse immer auftretenden Geräuschen abgelenkt wird und leidet, wie etwa dem Reiben eines Radiergummis oder Stifts, dem Knistern von Papier, dem Rutschen eines Stuhls auf dem Boden und anderem.

Das Nichtwahrnehmen von deutlich, laut Gesagtem kann hier also paradoxerweise kollidieren mit der Tatsache, dass Kinder mit Autismus manchmal auch in gewisser Weise zu gut hören und dann eine Überreaktion auf die auditiven Stimuli von außen zeigen. Geräusche, die so leise sind, dass sie von Menschen ohne Autismus noch nicht einmal bemerkt werden, können für sie akut wahrnehmbar sein (vgl. Bowen / Plimley 2008:.30).

Aber auch laute, plötzlich auftretende Klänge werden als höchst belastend empfunden, wie zum Beispiel der Gong der Schulglocke, von dem Jamie Burke als etwas spricht "(...) which split my ears as a sword in use of killing monsters (...)." (Burke 2005: 250)

Eine dermaßen dramatische Beschreibung eines für Schüler / innen und Lehrer / innen alltäglichen Geräusches gibt sogar Anlass zu Fragen wie der, ob eine Schulglocke nicht auch weniger laut, schrill, schallend oder jedenfalls anders klingen könne als üblich, ob sie vielleicht sogar durch etwas weniger Auffälliges ersetzbar ist oder ob doch wenigstens für einen Schüler / eine Schülerin wie Jamie irgendeine Form von Frühwarnsystem eingerichtet werden könnte.

Neben diesem Beispiel ließen sich sicherlich noch zahlreiche weitere finden, sie alle von vornherein zu bedenken wäre gänzlich unmöglich und auch nicht sinnvoll, da nicht alle Kinder mit Autismus unter den gleichen Reizen in derselben Weise oder überhaupt darunter leiden. Ein anderes Kind mit derselben Behinderung könnte immerhin theoretisch vom Klang der Schulglocke ganz entzückt sein, sie zu seinem speziellen Interesse erwählen und am liebsten stundenlang hören. Dem nächsten ist sie möglicherweise lästig, aber doch nicht auf belastende Art und Weise oder es gelingt ihm rasch, die Aversion dagegen zu überwinden.

Neben einer höheren Sensibilität gegenüber visuellen und auditiven Eindrücken, sind natürlich auch Geruchsquellen, die Unbehagen verursachen könnten, zu berücksichtigen, etwa bei der Wahl von Reinigungsmitteln, gegebenenfalls beim Kochen und Servieren des Mittagessen bis hin zum Tragen von Parfüms.

Da wie gesagt die Belastungen in diesen Bereichen von Fall zu Fall verschieden sind und im Vorfeld kaum je alle bedacht werden können, lassen sich einheitliche und vorschnelle Lösungen kaum finden. Gefragt ist aber eine Haltung, die zum Ausdruck bringt, dass man die Leiden dieser Schüler / Schülerinnen ernst nimmt und zu begreifen versucht, wie stark sie die Gemütsverfassung beeinträchtigen, wenn man sie auch nicht nachvollziehen können mag. Folgen würde daraus, dass man das gesamte Personal ebenso wie die Mitschüler / innen darüber aufklärt und je nach Reifegrad entsprechende Rücksichtnahme von ihnen verlangt und dass man sich selbst rücksichtsvoll, flexibel, offen und kreativ damit auseinandersetzt.

Der wirklich schwierige Teil des Schultages besteht für viele Kinder mit Autismus aus dem Tagespunkt, der wohl bei den meisten ihrer Altersgenossen / Altersgenossinnen als der beliebteste zählt: Die Pause. Es ist nicht verwunderlich, wenn die Pausenzeit einen Schüler / eine Schülerin mit Autismus überfordert und er / sie dies durch auffälliges Verhalten zum Ausdruck bringt. Zu viele für Menschen mit Autismus typischerweise problematische Faktoren treffen hier aufeinander: Die Unstrukturiertheit der Situation, der Ortswechsel, der Lärm der Mitschüler / innen. Handelt es sich um eine Mittagspause mit gemeinsamer Mahlzeit intensivst wahrgenommene Essensgerüche, klapperndes Besteck, schmatzende Münder, undifferenziertes Stimmengewirr, möglicherweise zu grelles Licht, unbequeme Stühle, in ihren Augen falsch angerichtete Speisen (das heißt auf eine Weise die dem gewohnten Ritual widerspricht). Draußen auf dem Hof wildes durch die Gegend Rennen, lautes Lachen, Schreien, Raufen, Boxen, umher fliegende Bälle. Und überall soziale Regeln, die nicht sichtbar und doch zu beachten sind. Was den einen Kindern Spaß, Erholung und die schönste Zeit des ganzen Schultags ist, wird für das Kind mit Autismus zur Qual. Anstatt zu neuen Kräften zu kommen, was der Sinn einer Pause sein sollte, wird purer Stress erlebt. Sofern auch für den Schüler / die Schülerin mit Autismus die Pause zweckmäßig sein soll, ist es daher angebracht, ihm oder ihr zu erlauben, sich währenddessen wenigstens teilweise zurückzuziehen, eine freiwillige Auszeit zu nehmen. Dazu ist eine entsprechende Räumlichkeit und zusätzliche Beaufsichtigung nötig.

Ein Mehr an Personal zur Betreuung der Schüler / innen während der Pausen ist ohnehin unerlässlich, da von Kindern und Jugendlichen mit einer autistischen und / oder auch geistigen Behinderung oft nicht ein ihrem Alter entsprechender Grad an Einsicht erwartet werden kann. Die Gefahr eines unerlaubtes Verlassen des Schulgeländes, die Entstehung von Konflikten mit Mitschülern und Mitschülerinnen und Verletzungen sind eher zu befürchten. Schließlich ist damit zu rechnen, dass sich ein Schüler / eine Schülerin mit mangelnder Empathie und herabgesetztem Gefahrenbewusstsein, wie es unter Kindern und Jugendlichen mit Autismus immer wieder anzutreffen ist, kaum in die Sorgen hinein versetzen kann, die er / sie bereitet, wenn er / sie ohne vorherige Absprache plötzlich das Schulgelände verlässt oder auf dem Schuldach turnt.

Wenn begrenzte räumliche Mittel vorliegen, könnte allerdings auch das (leere) Klassenzimmer genutzt werden, was den Vorteil in sich birgt, dass es nicht nötig ist, die vertraute Umgebung zu verlassen. Sicherlich würde ein solcher Raum auch anderen Kindern als stiller Hafen dienen können, zum Beispiel, wenn sie aufgrund ihres Wesens oder ihrer momentanen Stimmung ebenfalls eine ruhigere Umgebung bevorzugen. Dies entspräche dann auch dem Grundgedanken der Inklusion, dem es darum geht, wirklich alle Schüler und Schülerinnen in den Blick zu nehmen und zu erkennen, dass bestimmte sich ähnelnde und somit geteilte Charakterzüge und Interessen (z.B. in der Pause lieber leise ein Buch lesen statt wild auf dem Schulhof toben) verschiedenen Kindern zu eigen sein können und zwar vollkommen unabhängig davon, ob es sich dabei um Kinder mit einem autistischen Syndrom handelt, mit einer anderen oder gar keinen Behinderung.

Um das Ziel zu erreichen, Kinder und Jugendliche mit Autismus zu inkludieren, ist der Wille, die Unterstützung und Mitarbeit von Lehrer/innen, Schulleitern / Schulleiterinnen, Eltern und Politikern / Politikerinnen nötig. Ebenso unentbehrlich - vielleicht sogar am wenigsten entbehrlich - ist die Kooperationsbereitschaft einer weiteren Gruppe: Die der Kinder und Jugendlichen ohne Autismus bzw. ohne Behinderung. Hierbei handelt es sich im Gegensatz zu den vorher genannten jedoch nicht um Erwachsene, bei welchen ohne Weiteres ein gewisses Ausmaß an Reife, Vernunft, Toleranz und Mitgefühl vorausgesetzt werden darf. Von diesen Erwachsenen kann auch verlangt werden, dass sie sich ernsthaft und verständnisvoll mit den theoretischen und pädagogischen Hintergründen von Inklusion auseinandersetzen. Kinder und Jugendliche aber müssen den Respekt vor Menschen mit Autismus (oder anderen Behinderungen) erst noch erlernen. Man kann nicht von ihnen verlangen, dass sie von Anfang an dem Ideal der Inklusion entsprechend denken und handeln (vgl. Hesmondhalgh 2006: 19). Es ist sehr wichtig, sich in ihre Perspektive hinein zu versetzen. Solange sie nicht wissen, was Autismus ist und wie er sich auswirkt, wird es ihnen schwer fallen, ihren Mitschüler / ihre Mitschülerin mit Autismus zu akzeptieren, wie er / sie ist. Deshalb muss mit ihnen vor allem offen über die Situation gesprochen werden (vgl. Hesmondhalgh 2006: 20) Wenn ihnen in einer neutralen, auch die positiven Aspekte erwähnenden Art erklärt wird, was Autismus ist, auf welche einzigartige Weise ihr Mitschüler / ihre Mitschülerin die Welt dadurch sieht und erlebt (ohne ihn / sie als Person auf seinen / ihren Autismus zu reduzieren), welche individuellen Stärken und Talente ihn / sie auszeichnen, dann werden sie viel eher statt Mitleid oder Missachtung ein positives Interesse ihm / ihr gegenüber entwickeln und weitere Fragen haben.

Problematisch wird es freilich dann, wenn der zeitweilige Rückzug aus dem lauten Klassenleben bereits als Gefahr für das Erreichen von Inklusion gesehen wird. Zwar erinnert das Lernen in separaten Räumlichkeiten im selben Gebäude und / oder zu unterschiedlichen Zeiten in der Tat an bereits bestehende Integrationsformen wie sie durch die Schaffung von Kooperationsklassen verwirklicht wurden. Aus der berechtigten Vermutung heraus, dass ein solcher Zustand weiterhin eine Trennung beinhaltet, ist es verständlich, wenn darauf bestanden wird, dass alle Schüler / innen so viel wie möglich gemeinsam, das heißt im selben Klassenzimmer zur selben Zeit lernen. Trotzdem ist es möglich, sich von dieser nahe liegenden Annahme schnell und gänzlich zu verabschieden, wenn man davon ausgeht, dass der Grad der Zugehörigkeit zum Klassenverband nicht als umso größer einzuschätzen ist, je mehr Zeit das Kind mit seinen Klassenkameraden / Klassenkameradinnen verbringt. Selbst daran bemisst er sich nicht unbedingt, wie viele Freundschaften es innerhalb seiner Klasse oder Schule pflegt, je mehr es mit anderen spielt, sich unterhält, lernt und so weiter. Dies alles ist natürlich ein sehr wichtiger Teil der Inklusion, doch zählt hierbei der qualitative Aspekt weitaus mehr als der quantitative. Entscheidend sollte sein, wie wohl sich das Kind nach eigenen Angaben in der Klasse fühlt und ob es in dieser Frage eine hinreichende Übereinstimmung gibt mit den Meinungen der anderen Kinder in der Klasse und den Beobachtungen und Einschätzungen der Lehrer / innen.

Die für Kinder mit Autismus mehr oder weniger charakteristische Zurückgezogenheit, besitzt zudem durchaus ihre positiven Effekte. Sie kann dazu dienen, neue Energie zu tanken und zur Ruhe zu kommen (vgl. Attwood 2007: 55). Vor allem, wenn man bedenkt, dass oftmals eine sehr hohe Übersensibilität gegenüber äußeren Reizen vorhanden ist, ist es nicht verwunderlich, wenn nach einigen in einem lärmenden Klassenzimmer verbrachten Stunden zuerst einmal für längere Zeit Stille und Einsamkeit gesucht werden anstatt die (erneute) Interaktion mit den Mitschülern / Mitschülerinnen, welche noch dazu das Einhalten sozialer Regeln verlangt. Vor allem von Kindern mit Asperger Syndrom, kann eine solche Zeit auch als gern genutzte Gelegenheit verstanden werden, um sich mit einem Spezialinteresse zu beschäftigen (vgl. Attwood 2007: 56) und zwar unabhängig und ungestört von anderen. Das heißt auch mit der für das Asperger Syndrom typischen starken Intensität, Ausdauer und Detailverliebtheit.

Sicherlich ist auch eine verringerte Klassengröße unter anderem deshalb nötig, um den Schüler / die Schülerin mit Autismus in seinem / ihren Versuch, einen Überblick über die Gruppendynamik zu gewinnen und so ein Teil des Klassenverbandes zu werden, nicht zu überfordern. Dabei muss man sich immer wieder vor Augen halten, um wie vieles anstrengender der zwischenmenschliche Kontakt für Menschen mit Autismus sich darstellt, da sie im Gegensatz zu Menschen ohne Autismus bei der Beurteilung sozialer Situationen nicht hauptsächlich auf Instinkt und Intuition, sondern fortwährend und ausschließlich auf den Gebrauch ihres Intellekts angewiesen sind.

Eine weitere Situation in der die Interaktion mit den Mitschülern / Mitschülerinnen unumgänglich ist und für Probleme sorgen könnte, ist die Zusammenarbeit in Gruppen während des Unterrichts. Es kann sein, dass der Schüler / die Schülerin mit Autismus die Anderen lediglich von außen her beobachtet anstatt selbst aktiv teilzunehmen (vgl. Bowen / Plimley 2008: 33).

Dies wiederum kann aufgrund einer Angst vor Kritik geschehen (vgl. Bowen / Plimley 2008: 34) oder aus einer mangelnden Toleranz, im Umgang mit Gleichaltrigen heraus (vgl. Bowen / Plimley 2008: 37). Auch dabei darf wiederum nicht vergessen werden, dass es auch den Klassenkameraden / Klassenkameradinnen ein hohes Maß an sozialer Kompetenz abverlangt, einen Mitschüler / eine Mitschülerin, der / die möglicherweise sehr stark "(...) socially aloof or awkward (...)" (ebd.) wirkt, in ihre Mitte zu integrieren und bei gemeinsamen Aufgabenstellungen, die zudem bewertet werden, einzubeziehen.

Bowen und Plimley schlagen zur Lösung des ersten Problems (der Furcht vor Kritik) vor, das Selbstwertgefühl des Schülers / der Schülerin zu stärken (vgl. Bowen / Plimley 2008: 34). Außerdem könnte es ihrer Meinung nach helfen, ihm / ihr innerhalb der Gruppe eine feste Rolle zuzuweisen (vgl. ebd.). In der Tat ist es gut vorstellbar, dass eine von vornherein bestimmte Aufgabenzuteilung und - abgrenzung dem Schüler / der Schülerin mit Autismus helfen würde, der / die dadurch an Sicherheit und Orientierung bezüglich dessen gewinnt, was von ihm / ihr in diesem Moment verlangt wird. Dass eine solche klare Regelung wohl in seinem / ihren Sinne wäre, zeigt sich unter anderem durch die Charakterisierung der autistischen Persönlichkeit durch Mukhopadhay, indem er erläutert, dass eine Person mit Autismus Regeln benötigt, um die sie umgebende Unsicherheit zu reduzieren (vgl. Biklen / Mukhopadhyay 2005: 126). Auch wäre für die übrigen Schüler / Schülerinnen in der Gruppe damit zumindest eine Basis geschaffen, auf der sie ihren Mitschüler / ihre Mitschülerin mit Autismus anleiten und unterstützen könnten.

Es ist anzunehmen, dass praktisch jedes Kind und jeder Jugendliche / jede Jugendliche mit Autismus, unabhängig von seiner / ihrer Intelligenz, Probleme mit seinen / ihren Mitschülern / Mitschülerinnen hat. Die Gründe hierfür liegen neben den Schwierigkeiten bei der Integration in den Klassenverband vor allem in feindseligen Verhalten, welches von den anderen Kindern in der Klasse dem Kind oder Jugendlichen mit Autismus gegenüber angewendet wird und sich beispielsweise in Ärgern, Drangsalieren, Hänseln und Ausgrenzen äußert (vgl. Gasteiger-Klicpera u.a. 2006: 135f.) Manchmal geschieht dies offensichtlich, wie durch Handgreiflichkeiten, Bedrohung, Erpressung oder die Beschädigung von persönlichen Gegenständen (vgl. Attwood 2007: 96). Gerissene Täter / Täterinnen aber werden ihrem Opfer durch psychische und physische Verletzungen vorzugsweise dort das Leben schwer machen, wo eine erwachsene Aufsichtsperson fehlt, also auf dem Schulweg, im Schulbus, auf der Toilette oder einer abgelegenen Ecke im Pausenhof. Andere werden zu Mitteln greifen, die ebenso wirksam, aber weniger klar erkennbar sind, indem sie hinter dem Rücken lästern, falsche Gerüchte verbreiten oder die gesamte Klasse dazu bringen, ihren Mitschüler / ihre Mitschülerin wie Luft zu behandeln (vgl. ebd.). Obgleich dies Probleme sind, wie sie wohl in jeder Klasse immer wieder einmal auftreten, ist die Auseinandersetzung damit erst recht unumgänglich, sobald ein Kind oder ein Jugendlicher / eine Jugendliche mit Autismus zu den Schülern und Schülerinnen zählt und auch nur irgendein Interesse daran besteht, seine / ihre Situation zu begreifen und ihm / ihr den Schultag einigermaßen angenehm sein zu lassen. Schnell wird man feststellen, dass die Lage von Schülern / Schülerinnen mit und ohne Autismus hier nur oberflächlich vergleichbar ist. Im Gegensatz zu den meisten anderen Kindern, sind Kinder und Jugendliche mit Autismus nämlich im negativen Sinne überaus stark prädestiniert für die Außenseiter - und Opferrolle und es ist somit nicht weiter verwunderlich, dass Angriffe dieser Art ausgerechnet immer wieder Kinder und Jugendliche mit Autismus treffen. Etwa zum einen aufgrund ihrer sozialen Unbeholfenheit, zum anderen wegen ihrer als komisch angesehenen Interessen, womit sie bei Lehrer / innen und Schülern / innen oft gleichermaßen auf wenig Toleranz stoßen (vgl. Gasteiger-Klicpera u.a. 2006: 136). Gerade bei Kindern und Jugendlichen, die ihr anders Sein in diesen Bereichen erkennen, aber (noch) nicht genügend Selbstbewusstsein besitzen, um die Meinungen anderer darüber zu vernachlässigen, werden Beleidigungen wie "(...) psycho (...)" [oder] (...) stupid (...)" (Attwood 2007: 95) genau ins Schwarze treffen. Klassenkameraden / Klassenkameradinnen, die sich durch vermeintlich lustige Sprüche hervortun möchten, indem sie andere durch verbalen Spott reizen, brauchen bei einem Mitschüler / einer Mitschülerin mit Autismus lediglich diese Achillesferse zu entdecken. Verachtende Äußerungen dieser Art stellen dann zusammen mit "(...) low social self esteem (...)" (ebd.), weil sie in sozialen Situationen immer wieder Niederlagen erleben und der Erkenntnis davon, dass sie im Gegensatz zu den meisten anderen Mitschülern / innen tatsächlich zum Psychologen und Psychiater gehen müssen, eine äußerst ungünstige Kombination dar (vgl. ebd.).

Probleme bei der sozialen Interaktion mit anderen Kindern und Jugendlichen sind aber auch dann zu erwarten, wenn diese eigentlich ohne böse Absicht auf denjenigen / diejenige mit Autismus zugehen. Selbst das unter Kindern immer wieder einmal vorkommenden freundlich gemeinte Necken und Raufen verwirrt ein Kind mit Autismus, da es schlichtweg nicht entscheiden kann, welche Absicht dabei tatsächlich zu Grunde liegt (vgl. Attwood 2007: 96). Wer sich schwer damit tut, sich in die Gedankenwelt eines anderen ein zu fühlen und Mimik und Gestik nicht richtig zu deuten weiß, derjenige / diejenige wird auch immer wieder im wortwörtlichen Sinne keinen Spaß verstehen und wenn er / sie sich durch die eigentlich lustig gemeinten Handlungen oder Worte eines anderen verletzt und angegriffen fühlt, möglicherweise in einer Weise darauf reagieren, die unangemessen und überzogen wirkt. Umgekehrt werden andere Kinder als Reaktion auf dieses Verhalten vielleicht davor zurückschrecken, im Weiteren überhaupt noch mit ihrem Klassenkameraden / ihrer Klassenkameradin mit Autismus in Kontakt zu treten (vgl. ebd.). Wer möchte schon mit jemandem zusammen sein, der ein solcher Spielverderber ist, könnten sie sich sagen.

Bei genauerem Nachdenken ist in diesem Zusammenhang außerdem festzustellen, dass es auch im Spiel und Gespräch von Kindern, Jugendlichen und selbst Erwachsenen ohne Autismus immer wieder Situationen gibt, in denen jemand etwas, wie man sagt, in den falschen Hals bekommt und niemand begreift, worüber er / sie sich so sehr aufregt. Es ist daher durchaus möglich, dass es in einer solchen Konfliktsituation selbst dem Lehrer / der Lehrerin für die Gefühle und Antworten des Kindes mit Autismus an Verständnis mangeln wird.

Folglich muss sich, um gezieltem Hänseln und Ausgrenzen effektiv entgegen zu treten, also das Lehrerkollegium in einem ersten Schritt einmal selbst darüber einigen, was Mobbing ist (vgl. Attwood 2007: 96). Erst wenn sich die Lehrer / Lehrerinnen einig sind, wo die gemeinsam anerkannten Grenzen zwischen einfachem Spaß und gezieltem Niedermachen liegen, werden sie sich trauen, ein unangemessenes Verhalten stets konsequent zu sanktionieren.

Das heißt auch, wiederum im Sinne einer inklusiven Pädagogik, ist es nicht allein das Kind oder der Jugendliche / die Jugendliche mit Autismus, bei denen Lernbedarf besteht. Es nutzt ihnen wenig, wenn sie durch anstrengende Trainings und Übungen, soziale Fertigkeiten erwerben bzw. verfeinern, dann aber keine Gelegenheit bekommen, sie anzuwenden, da die anderen Kinder gar nicht den Willen haben, ihnen eine Chance zu geben (vgl. Attwood 2007: 97). Die Pflicht, ihr Verhalten zu reflektieren und daran etwas zu ändern, haben alle Beteiligten. Kinder und Jugendliche mit Autismus müssen etwa durch das Wissen über Gruppendynamiken und ungeschriebene soziale Regeln lernen, sich nicht von vornherein bei anderen unbeliebt zu machen bzw. wie sie verhindern können, den Stempel als leichte Beute aufgedrückt zu bekommen. Lehrer und Lehrerinnen müssen lernen auf eine unbedingte und unzweifelhafte Weise in Solidarität mit dem Opfer zu treten und Mobbing oder Schikane niemals als harmlosen Kavaliersdelikt zu behandeln. Als Pädagogen und Pädagoginnen ist es außerdem ihre Aufgabe, die hinter einem Verhalten liegenden, versteckteren Absichten aufzudecken, z.B. zu erkennen, wenn das Ärgern und Reizen des Mitschülers / der Mitschülerin mit Autismus bis zum Wutausbruch oder ähnlichem nur Mittel zum Zweck ist, um den Unterricht zu unterbrechen oder den Lehrer / die Lehrerin momentan von anderem abzulenken.

Möglicherweise stellt dieser Punkt die größte Herausforderung beim Versuch einer Inklusion von Kindern und Jugendlichen mit Autismus dar. Die Folgen eines Scheiterns jedenfalls können in diesem Fall verheerend sein. Nämlich dann, wenn die Gewalt in ihrer Qualität ein so hohes Ausmaß erreicht, dass sie zu schweren psychischen Problemen führt. Dies können Aggressionen sein, ebenso wie Depressionen bis hin zu Selbstmordtendenzen (vgl. Gasteiger-Klicpera u.a. 2006: 136). Hinzu kommt, dass viele dieser Kinder und wohl vor allem Jugendlichen trotz ihrer Schwierigkeiten im emotionalen Bereich sehr wohl in der Lage sind, sich soweit selbst zu reflektieren, dass sie "(...) painfully aware of their "being different (...)" (Chari 2004 : 197) sind. Schließlich geschieht ihr oftmals ruppiges Verhalten (vgl. Chari 2004: 209) nicht aus Absicht, sondern deshalb, weil sie nicht in der Lage sind, sich in ihre Mitmenschen hinein zu versetzen (vgl. ebd.). Wenn nun aber von außen betrachtet kein Unterschied festzustellen ist zu einem Kind oder einem / einer Jugendlichen, der / die nur deshalb frech oder unhöflich ist, weil er / sie provozieren möchte oder aus einer charakterlichen Schwäche heraus, so dürfte es schon für manchen Lehrer / manche Lehrerin schwer genug sein, den Autismus als Erklärung für das schlechte Benehmen wirklich zu akzeptieren und noch einmal um einiges mehr für die anderen Kinder oder Jugendlichen.

Es nutzt dem Kind mit Autismus wenig, wenn es zwar nach außen hin dazu zu gehören scheint, weil es dieselbe Schule besucht wie seine Mitschüler / innen ohne Autismus, am gleichen Unterricht teilnimmt, dann aber im Klassenverband keinen Anschluss findet oder von den Mitschülern / Mitschülerinnen sogar noch schikaniert wird. Selbst wenn der Schultag ansonsten optimal gestaltet ist (also beispielsweise das Klassenzimmer und der individuelle Lehrplan sozusagen ideal auf die Bedürfnisse abgestimmt sind) könnte man in einem solchen Fall kaum von Inklusion im eigentlichen Sinne des Wortes sprechen, denn es ist unmöglich, durch Schikanen gebrandmarkt außerhalb der Gruppe zu stehen und zugleich ein gleichwertiger Teil derselbigen zu sein.

Ob ein Schüler / eine Schülerin erfolgreich lernt oder nicht hängt in den meisten Fällen nicht nur von Intelligenz und Potenzial ab, sondern auch entscheidend davon, wie viel Sympathie sich Schüler / in und Lehrer / in gegenseitig entgegenbringen. Es ist daher für den Lehrer / die Lehrerin unerlässlich, dass er / sie dem Schüler / der Schülerin mit Autismus (und gleichfalls allen anderen Kindern, die er / sie unterrichtet) aufrichtiges Interesse und Verständnis entgegenbringt. Um aber die Gedankenwelt eines Schülers / einer Schülerin mit Autismus besser begreifen und sein / ihr Benehmen nachvollziehen zu können, ist es nötig zu wissen, wie sich sein / ihr Autismus auf ihn / sie individuell auswirkt und welche Unterschiede es hierbei zu Menschen ohne Autismus gibt.

Menschen ohne Autismus signalisieren z.B. Aufmerksamkeit natürlicherweise, indem sie während einer Unterhaltung ihrem Gesprächspartner in die Augen sehen. Nicht anders ist es im Klassenzimmer, besonders im herkömmlichen frontalen Unterricht, in welchem sich die Blicke aller bekanntermaßen auf den Lehrer / die Lehrerin zu richten haben, wenn er / sie etwas erklärt. Für jemanden, der es versteht, Mimik und Gestik zu lesen, ist eine solche Aufforderung auch sicherlich hilfreich und sinnvoll. Für ein Kind mit Autismus jedoch, das es nicht versteht, mit den Augen zu kommunizieren oder daraus etwas abzulesen und das deshalb den Augen als Botschafter von Signalen längst nicht die Bedeutung beimisst, die allgemein üblich ist, erscheint diese Regel wenig verständlich. Möglicherweise erschwert es ihm sogar seine ehrlichen Bemühungen, dem Gesagten geistig zu folgen, da er oder sie sich nun anstrengen muss " (...) to use two senses at once (...)" (Bowen / Plimley 2008: 33), was Menschen mit Autismus nicht selten schwer fällt (vgl. ebd.). Wenn ein Kind mit Autismus also während des Unterrichts scheinbar teilnahmslos an eine andere Stelle starrt, anstatt in die Richtung des Lehrers / der Lehrerin zu blicken, so mag dies mit seinem (bewussten oder unbewussten) Wissen darüber zusammenhängen, dass er oder sie den Inhalt von etwas Gesagtem leichter absorbiert, indem er / sie sich einseitig darauf konzentriert entweder zu hören (dem Lehrer / der Lehrerin zuzuhören) oder zu schauen (den Lehrer / die Lehrerin anzusehen). Aus diesem Grund sollte ein Lehrer / eine Lehrerin bei einem Schüler / einer Schülerin mit Autismus jedenfalls in Betracht ziehen, dass dieser / diese im Gegensatz zu anderen Menschen, weitaus besser aufmerksam sein kann, wenn er / sie während des Unterrichts aus dem Fenster, auf den Boden oder an die Decke blickt, anstatt seine / ihre Augen fortwährend auf Lehrer / Lehrerin und Tafel zu richten. Es ist daher unter Umständen eher empfehlenswert, den Schüler / die Schülerin beispielsweise immer wieder kurz direkt anzusprechen, um zu überprüfen, ob er / sie dem Vortrag folgt und das Gesagte versteht (vgl. ebd.).

Ohne Zweifel muss ein Lehrer / eine Lehrerin im Umgang mit einem Schüler / einer Schülerin mit Autismus oft ein verstärktes Maß an Geduld und Verständnis an den Tag legen. Teilweise sind sie im Unterricht auffällig und stören durch ihr Verhalten die Klasse (vgl. Gasteiger-Klicpera u.a. 2006: 136). Offensichtlich gibt es auch Kinder und Jugendliche ohne Autismus oder eine andere Behinderung, die durch ihr Benehmen den Schulbetrieb aufhalten. Das Aufstellen allgemeingültiger, einfacher und grundsätzlicher Regeln (vgl. Smiles 2006: 26) ist daher eine Sache, die zwar gegebenenfalls vielleicht im besonderen Sinne des Schülers / der Schülerin mit Autismus sein würde (auch weil eine Neigung zur Orientierung an festen Routinen und Ritualen besteht), von dem letztlich aber die gesamte Klasse, einschließlich des Lehrers / der Lehrerin, profitieren würde.

Aufgrund diverser weiterer Aspekte unterscheiden sich Kinder und Jugendliche mit Autismus im Unterricht von ihren Mitschülern / Mitschülerinnen ohne Behinderung. Laut Bowen und Plimley zeigen Kinder mit Autismus von sich aus kein Interesse daran, ihre Umwelt zu erforschen (vgl. Bowen / Plimley 2008: 37). Eine Eigenschaft, die doch gerade für jüngere Kinder als höchst untypisch zu bewerten ist. Diese Annahme wird allerdings in gewissem Umfang durch Aussagen wie beispielsweise der Sue Rubins revidiert, welche anmerkt: "This clarification must be made. Although it may seem that we are uninterested in our surroundings, that is not entirely true." (Rubin 2005: 96) Auch Tito Mukhopadhay, der an einer Stelle von Schachteln mit Legosteinen berichtet, welchen er als Kind mit großer Neugier und Faszination begegnet sei (vgl. Biklen / Mukhopadhyay 2005: 125) widerlegt das Bild des an seiner Umgebung völlig desinteressierten Kindes mit Autismus.

Andererseits steigert sich nicht selten dieses Hinwendung zu bestimmten Themen und Aktivitäten dann wiederum so sehr, dass man nunmehr zwar gewiss von einem vorhandenen Interesse für Dinge sprechen kann, doch handelt es sich dabei um "(...) restricted interests (...)" (Bowen / Plimley 2008: 37), die den Schüler / die Schülerin mit Autismus gerne dazu veranlassen, endlose Monologe über irgendein Thema zu halten und jedes Gespräch gezielt auf dieses Thema zu lenken (vgl. ebd.). Eine solche Situation ist für den Lehrer / die Lehrerin im Vergleich zu der, mit einem tatsächlich für gar nichts zu begeisternden Schüler / einer tatsächlich für gar nicht zu begeisternden Schülerin umzugehen, nicht unbedingt leichter. Schließlich ist es seine Aufgabe, seinen Schülern / Schülerinnen eine möglichst breite Allgemeinbildung mit einem vielfältigen Fächer- und Themenspektrum zu vermitteln anstatt einseitig Fach- und Expertenwissen zu fördern. Vielleicht wäre es aber in bestimmten Fällen (z.B. wenn sich aus einem lang anhaltenden Interesse leicht eine berufliche Karriere ableiten lässt) auch nützlich, sich an dieser Stelle flexibel zu zeigen und in Anbetracht der Umstände die Idee einer umfassenden Bildung zwar immer noch als sehr wichtig zu erachten, gleichzeitig jedoch auch etwas einzuschränken und der eingehenden Vertiefung in spezielle Gebiete durchaus vermehrt Raum zu geben.

Mit dem Schüler / der Schülerin in effektiver Weise zu kommunizieren stellt eine weitere Hürde dar, und dies nicht nur bei denjenigen, die gar nicht oder kaum fähig sind, verbale Sprache zu gebrauchen. In diesem Bereich haben im Grunde genommen alle Kinder mit Autismus Probleme, wenn auch nicht immer dieselben und in unterschiedlich stark ausgeprägter Form. Sehr viele können ihre Sprache nicht zum Zwecke der Kommunikation einsetzen, andere lernen in sehr viel langsamerer Zeit zu sprechen als normal und weisen dann Auffälligkeiten beim Sprechen auf, z.B. durch eine merkwürdige Stimmlage und sinnloses Nachsagen von Wörtern oder ganzen Sätzen (sogenannte Echolalie) (vgl. Gasteiger-Klicpera u.a. 2006: 134). Dann ist da noch zum einen der mangelnde Wunsch nach Kommunikation (vgl. Bowen / Plimley 2008: 37), jedenfalls solange es sich nicht um eines der besagten ganz speziellen Interessen handelt. Und selbst dann dürfte Tito Mukhopadhyay vielen anderen Menschen mit Autismus ebenso aus dem Herzen sprechen, wenn er sagt: "(...) I find the one-way communication better than a dialogue." (Biklen / Mukhopadhyay 2005: 124) und demzufolge lässt sich vielleicht auch in einem solchen Fall nicht immer von Kommunikation im Sinne eines gegenseitigen Austausches sprechen, sondern eher von der einseitigen Befriedigung eines drängenden Mitteilungsbedürfnisses.

Ist der Schüler / die Schülerin nun, wie etwa im Unterricht der Fall, doch gezwungen in einen Dialog über ein Thema zu treten, dann benötigt er / sie oft längere Zeit, um auf seinen / ihren Gesprächspartner zu reagieren, da er / sie sorgfältig nachdenken muss, bevor er / sie antwortet (vgl. Bowen / Plimley 2008: 37). Dies mag einer der Gründe dafür sein, weshalb es oft so scheint, als hätte er / sie das, was zuvor gesagt worden ist, gar nicht mitbekommen (vgl. ebd.).

Dies alles zeigt, wie wichtig es für den Lehrer / die Lehrerin ist, über typische autistische Kommunikationsmerkmale Bescheid zu wissen, um Missverständnisse zu vermeiden und adäquat auf einen Schüler / eine Schülerin mit Autismus eingehen zu können. Er / sie muss zum einen darauf achten, seine / ihre Anweisungen einfach zu formulieren, damit der Schüler / die Schülerin sie auch versteht (vgl. ebd.), andererseits darf er / sie dabei dem Schüler / der Schülerin nicht das Gefühl vermitteln weniger intelligent zu sein. Eine leichte Sprache sollte also keinesfalls mit einer Baby- und Kleinkindersprache verwechselt werden und ein Mangel an kommunikativen Fähigkeiten nicht mit einem Fehlen an intellektuellem Potenzial. Dazu noch einmal eine Aussage Mukhopadhyays: "Naturally I did not like his two-year-old treatment just because he had the advantage of speech." (Biklen / Mukhopadhyay 2005: 134) Der Lehrer / die Lehrerin muss sich außerdem die Zeit nehmen, eine Antwort abzuwarten, selbst wenn es etwas länger dauert.

Insgesamt dürfte es jeder Person, die ein Kind mit Autismus unterrichtet helfen, sich den Satz des ebenfalls Autismus habenden Alberto Frugones zu Herzen zu nehmen: "Were I a teacher, I'd be very patient with an autistic child (...)" (Frugone 2005: 186)

Inklusion heißt auch, dass Lehrer/innen sich damit auseinandersetzen, unter welchen Bedingungen und mit welchen Strategien für den einzelnen Schüler / die einzelne Schülerin jeweils die günstigste Lernsituation geschaffen werden kann (vgl. Klauß 2008: 137) Dies fordert sowohl hohen Einsatz als auch Verantwortungsgefühl seitens der Lehrkräfte.Denn dass jedes Kind in der Lage ist zu lernen, wenn es nur in passender Weise gelehrt wird, davon geht die Inklusion aus (vgl. Abraham 2004: 11) Es wird also nicht länger, wie im frontalen Unterricht der Fall, allen Schülern / Schülerinnen ohne Rücksicht auf Lernstil und Lerntempo ein einheitliches didaktisches Konzept übergestülpt, sondern auf jeden Lernenden / jede Lernende - unabhängig davon ob er / sie eine Behinderung hat oder nicht, wird individuell eingegangen, das heißt jeder / jede bekommt gewissermaßen eine Extrabehandlung. Dies hat zur Folge, dass sich Lehrer und Lehrerinnen in ihren Unterrichtsmethoden kreativer, flexibler und vielfältiger zeigen müssen als bisher. Wiederum eingegrenzt wird diese Anforderung natürlich dadurch, dass sich in einigen Fällen die Lernweisen der Schüler / Schülerinnen überschneiden werden.

Von einigen Aspekten einer auf die typischen Bedürfnisse eines Schülers / einer Schülerin mit Autismus zugeschnittenen Unterrichtsgestaltung etwa würden vielfach auch Schüler / Schülerinnen ohne Behinderung profitieren (vgl. Smiles 2006: 25). Dazu gehört unter anderem, dass der Lehrstoff auf unterschiedliche Art den Schülern / Schülerinnen näher gebracht wird, das heißt beispielsweise durch Puzzles ("jigsaws"), Lückentexte ("gap filling"), Kassettenrekorder ("audiotape"), Mindmaps oder Zeichenblasen ("speech bubbles") (vgl. Smiles 2006: 25). Damit würde Rücksicht genommen, auf solche Schüler / innen, die am besten dadurch lernen, dass sie konkret selbst etwas in der Hand halten (Puzzle), auf diejenigen, die Informationen lieber aufschreiben, um sie sich zu merken (Lückentexte), auf eher auditive Lerner (Kassettenrekorder) und auf visuell-kreative (Mindmaps und Zeichenblasen).

Ebenso nutzt es Schülern mit Autismus ebenso wie Schülerinnen ohne Autismus, wenn sie in einer ruhigen Umgebung durch fest strukturierte Unterrichtsstunden lernen, wenn sie von ihren Lehrern und Lehrerinnen vielfach ermutigt, gelobt und belohnt und zugleich ihr Benehmen durch deutliche Grenzen reguliert wird (vgl. Smiles 2006: 28). Der einzige Unterschied wäre darin zu sehen, dass Schüler / innen mit Autismus wahrscheinlich in stärkerer Weise auf Ruhe, Struktur, Lob und Regeln angewiesen sind als ihre Mitschüler / innen ohne Autismus, sinnvoll ist es jedoch sicherlich für jeden Schüler / jede Schülerin.

Einige Kinder und Jugendliche mit Autismus haben bewiesen, dass sie in der Lage sind, sich selbstständig schulische Fertigkeiten anzueignen (vgl. Attwood 2007: 56). Dieser Hang zur Autodidaktik könnte sicherlich genutzt werden, indem passendes Lernmaterial zur Verfügung gestellt wird kombiniert mit der Erlaubnis zur Freiarbeit. Doch auch von Kindern und Jugendlichen mit anderen Syndromen aus dem autistischen Spektrum kann vorausgesagt werden, dass sie schulisch erfolgreich sein werden, sobald man sie in geeigneter Weise unterstützt.(vgl. Hesmondhalgh 2006: 23). Bei Kindern und Jugendlichen mit Autismus und zusätzlich einer geistigen Behinderung könnte dies beispielsweise durch die Herstellung und Ausgabe von Schulbüchern bewerkstelligt werden, die in einer leichter verständlichen Sprache geschrieben sind (vgl. Smiles 2006: 26). Eine entsprechende Erwartungshaltung, die dem Schüler ( der Schülerin mit Autismus eine gute Leistung ehrlich zutraut, gehört selbstverständlich auch dazu. Diese äußert sich vor allem durch das Setzen von festen und zugleich erreichbaren Zielen (vgl. Smiles 2006: 25).

Vorsicht ist jedoch auch dabei geboten, das Potenzial des Schülers / der Schülerin zu überschätzen und ihn / sie zu überfordern. Gerade bei Menschen mit Autismus ist davon auszugehen, dass es zu Fehleinschätzungen kommen wird, wenn Personen nicht genügend über das einzigartige Intelligenzprofil, das mit dieser Behinderung oft einhergeht, Bescheid wissen. Herausragende Inselbegabungen und spezielle Talente, etwa im Rechnen, Zeichnen, in der Musik oder der Merkfähigkeit verleiten vielleicht leichter dazu, von einer allgemein höheren Begabung auszugehen und dabei Grenzen und Defizite zu übersehen.

Zugleich ist zu überlegen, ob Kinder und Jugendliche mit Autismus ihr Können bisweilen zurückhalten, weil sie anders als andere Menschen schlicht kein so großes Interesse danach verspüren, Lob, Anerkennung und andere positive soziale Rückmeldungen ihrer Umgebung zu erhalten.

Was den Schultag betrifft, ist für eine höchstmögliche Konsistenz und Vorhersagbarkeit, also eine tägliche Routine, bei dem Schüler / der Schülerin mit Autismus zu sorgen, wobei die Benutzung eines "visuellen Stundenplans" ("visual schedule") helfen kann (vgl. Chari 2004: 202). An Hand dieses Stundenplans kann der Schüler / die Schülerin ablesen, welche Fächer ihn / sie heute erwarten.

Inwieweit der Schüler / die Schülerin mit Autismus am Unterricht teilnimmt, hängt entscheidend davon ab, wie sehr ihn / sie die entsprechende Aktivität interessiert bzw. inwieweit er / sie sie als sinnvoll erachtet (vgl. Chari 2004: 202). Obwohl dies auf nahezu jeden Schüler / jede Schülerin zutreffen dürfte, liegt dennoch die Vermutung nahe, dass es für Schüler / Schülerinnen mit Autismus im Besonderen gilt, da eine extrem ausgeprägte und vor allem andere Tätigkeiten ausschließende Beschäftigung mit einer sehr geringen Anzahl von oder stark begrenzten Interessen für ihre Störung charakteristisch ist (s. Punkt 1.2).Teilweise kann das Vorhandensein dieser speziellen Interessen sicherlich auch im Unterricht zum Vorteil genutzt werden, indem man den Schüler / die Schülerin z.B. zu seinem / ihren Lieblingsthema, mit dem er / sie sich so intensiv auseinandergesetzt hat, je nach Begabung ein Referat halten lässt, eine Präsentation erstellen oder dergleichen. Auch lassen sich vor allem in den niedrigeren Klassenstufen manche Interessen durch etwas Überlegung vielleicht in den Lehrstoff miteinbinden. Einfach gesagt ist ein Kind, das sich ausgiebig für Eisenbahnen interessiert eventuell schneller für eine mathematische Textaufgabe zu begeistern, wenn es ausrechnen soll, wie lange ein Zug von A nach B braucht, es liest vielleicht lieber Michael Endes Jim Knopf, zeichnet eine Lokomotive und so weiter. Und natürlich lassen sich auch technische und physikalische Gesetzmäßigkeiten am Beispiel von Transportmitteln erklären. Freilich wird sich die Lage nicht immer so günstig gestalten, dass das Interesse in das zu unterrichtende Themengebiet miteinbezogen werden oder dadurch dem Schüler / der Schülerin gewissermaßen schmackhafter gemacht werden kann. Zum einen ist von einem abrupten und zusammenhanglosen Wechsel von Interessen auszugehen, zum anderen darf nicht erwartet werden, dass sich wie bei Menschen ohne Autismus Interessensgebiete beliebig ausweiten lassen. Die Liebe zu Zügen gilt möglicherweise ausschließlich dem Sammeln zu Informationen zu einem ganz bestimmten Modell und konzentriert sich dabei auf Aspekte, die selbst für begeisterte Mitglieder des Eisenbahnklubs eher nebensächlich wären. Nichtsdestotrotz kann zumindest der Versuch, das spezielle Interesse bei der Vermittlung des Lehrinhaltes zu verwenden als Strategie im Hinterkopf behalten werden.

Wegen der in 4.1 erwähnten bei Kindern und Jugendlichen mit Autismus gehäuft auftretenden zentral-auditiven Verarbeitungsstörung, ist es ratsam, Informationen und Aufgabenstellungen nicht nur mündlich zu erteilen. Es bietet sich daher an, den in einer Unterrichtsstunde mündlich gelehrten Stoff noch einmal in wichtigen Punkten zusammenzufassen (vgl. Smiles 2006: 26).

Prüfungssituationen können ebenfalls durch einige einfache Veränderungen an die Bedürfnisse von Schülern / Schülerinnen mit Autismus angepasst werden. Dazu gehört, ihnen den übermäßigen Stress zu ersparen, wie er durch Zeitdruck ausgelöst wird. Stattdessen sollten sie für die Beantwortung eines Tests so lange brauchen dürfen, wie es für sie in Ordnung ist (vgl. Chari 2004: 213). Aufgrund ihrer extrem hohen Ablenkbarkeit bzw. Überempfindlichkeit gegenüber leisesten Geräuschen, ist außerdem schwer vorstellbar, dass Kinder und Jugendliche mit Autismus in einer Prüfung, die sie gleichzeitig und im selben Raum mit einem Dutzend anderer Kinder schreiben, ihrem Leistungspotenzial ganz gerecht werden. Ein separater, stiller Raum, etwa die Schulbibliothek, sollte daher gegebenenfalls zu diesem Zweck genutzt werden (vgl. Chari 2004: 213) Viele Kinder und Jugendliche mit Autismus finden es sehr anstrengend und ermüdend, die motorischen Bewegungen auszuführen, die notwendig sind, um mit einem Stift zu schreiben. In einem solchen Fall wäre zu überlegen, ob man statt schriftlicher nicht auch mündliche Antworten gelten lassen kann (vgl. Chari 2004: 213) Umgekehrt gibt es auch viele Menschen mit Autismus, die sich in schriftlicher Form weitaus besser und sicherer ausdrücken als im Gespräch. Manche unter ihnen können sich ausschließlich durch das geschriebene Wort und / oder Bilder und Gesten ausdrücken. Dies spielt eine Rolle, wenn es darum geht, die Mitarbeit zu bewerten, früher gelernten Lehrstoff auszufragen oder auch beim Verteilen von Referatsthemen. Je nach individueller Lage, bietet es sich daher auch an, dem Schüler / der Schülerin als Ersatz die Beschäftigung mit einem Projekt aufzutragen, welches thematisch im Zusammenhang mit dem zu prüfenden Lehrstoff steht (vgl. Chari 2004: 213). Anstelle von einheitlichen Prüfungsverfahren gäbe es dann je nachdem, wo die Stärken und Fähigkeiten des Schülers / der Schülerin liegen, die Möglichkeit eine schriftliche, mündliche oder eventuell auch praktische Prüfung abzulegen, um falls gegeben das Verständnis des behandelten Themas, zumindest aber die Auseinandersetzung damit zu demonstrieren. Dass diese Art der Lernkontrolle oft mit einem höheren Maß an Mehrarbeit bei der Testerstellung verbunden wäre, steht wohl außer Frage, ebenso aber, dass sie letztendlich realistischer wäre, indem sie dem Umstand Rechnung tragen würde, dass es viele verschiedene Wege gibt, um Wissen zu erwerben und zu reproduzieren.

Unzweifelhaft ist es, soweit es Kinder und Jugendliche mit Autismus betrifft, allein aufgrund der hohen Menge und Vielfältigkeit an Schwierigkeiten, unabdingbar, den Lehrplan für jeden Schüler / jede Schülerin einzeln zu gestalten (vgl. Gasteiger-Klicpera u.a. 2006: 136). Auch lassen sich mit der Verwirklichung dieser Sichtweise, nämlich dass Unterricht daraus bestehen sollte, wirklich auf die ganz persönlichen Lernbedürfnisse zu achten, neue Fächer integrieren. So sollte bereits im Kindergarten das Erlernen von "independent functioning skills", wie Kommunikation (communication), soziale Beziehungen (social relations), Alltagskompetenzen (daily-living skills) und anderes einen zentralen Raum im Erziehungsplan des Kindes einnehmen (vgl. Chari 2004: 201). Je nach Intensität und Anzahl der Defizite in diesem Bereich, sowie der Lernfähigkeit und Motivation des Kindes ist davon auszugehen, dass es sehr sinnvoll ist, wenn einige oder alle dieser Punkte auch in seiner weiteren schulischen Laufbahn regelmäßig auftauchen werden. Hinzu kommt, dass es auch andere Schüler / Schülerinnen in der Klasse geben könnte, die von einem Unterrichtsfach "Kommunikation" oder "Soziale Kompetenz" profitieren würden. Im übrigen wäre es auch im Sinne der Inklusion, wenn nicht nur der Schüler / die Schülerin mit Autismus lernen müsste, seine / ihre sozialen Fähigkeiten zu erweitern, um sich im Klassenverband zurechtzufinden, sondern umgekehrt auch die Schüler / Schülerinnen ohne Autismus darin Unterricht bekämen, dass Menschen nicht alle gleich sein müssen, um ihren Mitschüler / ihre Mitschülerin besser akzeptieren zu lernen. Hesmondhalgh meint hierzu es müsste einen eigenen Kurs geben, um den Schülern beizubringen, dass Vielfalt nicht nur eine akzeptable, sondern eine sehr gute Sache ist. (vgl. Hesmondhalgh 2006: 20).

Sobald der Stundenplan mit Fächern und / oder Kursen dieser Art erweitert wird, könnte es natürlich Einwände geben, dass die Vermittlung der Kulturtechniken und der geistigen Bildung unter der Einführung solcher Fächer leiden werde, welche traditionell Vorrang haben. Andererseits wäre als Antwort darauf die Frage berechtigt, woran die Erfüllung der Bildungsziele und Aufgaben einer inklusiven Schule gemessen werden sollte, wenn nicht auch daran, dass das Personal dort seine in Artikel 45 erwähnte "erzieherische Aufgabe" (vgl. BayEug 2000) wahrnimmt, indem es verstärkt, flexibler und gezielter auf die ganz individuellen Bedürfnisse jedes einzelnen Kindes und Jugendlichen eingeht, wie es ja auch dem Inklusionsgedanken entspricht. Es liegt in der Natur der Sache, dass Autismus sich zumeist besonders im sozialen Bereich äußert, womit dort auch der Förderschwerpunkt zu setzen wäre und eine dementsprechende Fächerwahl also in vielen Fällen durchaus Sinn machen dürfte.. Auch die Bildung und Erziehung eines Kindes mit Autismus verlangt schließlich, wie auch die Kultusministerkonferenz feststellt, einen Bezug auf sämtliche Bereiche der Entwicklung. Eine feine Gratwanderung zwischen einer ganzheitlichen Förderung, die Körper, Geist und Seele gleichermaßen miteinbezieht, und den herkömmlichen Schwerpunkten der Wissensvermittlung, die sich zumeist auf den Geist allein konzentriert, wäre auf jeden Fall anfangs zu leisten und damit die Schaffung eines Schulsystems, in dem der Förderung der sozialen und emotionalen Entwicklung weitaus mehr Bedeutung beigemessen würde als bisher.

Zugleich wäre das Bedenken ernst zu nehmen, dass dies ein Sinken des akademischen Niveaus nach sich ziehen könnte, was nicht nur von Eltern der Schüler / innen ohne Behinderung zu erwarten wäre, die bei dem Schlagwort Inklusion um die optimale Förderung ihres Nachwuchses bangen könnten, sondern auch den Bedürfnissen eines Kindes mit Autismus keineswegs zugute kämen. Denn besonders bei Schülern / Schülerinnen mit Asperger Syndrom darf auch das Potenzial, Wissen zu erwerben, nicht aufgrund äußerer Erscheinungen unterschätzt werden.

Selbst, wenn keine Bereitschaft besteht, den Inhalt der Lehrpläne grundsätzlich zu verändern, so kann auch in den üblichen Fächern stärker auf die typischen Talente und Schwächen von Schülern und Schülerinnen mit Autismus eingegangen werden (im Einzelfall werden diese Fähigkeiten und Probleme natürlich stets variieren und müssen neu herausgefunden werden). Im Folgenden werden unter anderem didaktische Möglichkeiten im Fach Sport und Mathematik beispielhaft herausgegriffen.

Was zum einen den Sportunterricht betrifft, so wirkt ein Großteil von Kindern mit Asperger Syndrom ungeschickt, das heißt weist beispielsweise eine mangelnde Koordination beim Gehen oder Rennen auf oder hat Schwierigkeiten damit, Ball zu spielen (vgl. Attwood 2007: 270). Trotzdem muss diese Unterrichtsstunde nicht regelmäßig zu einer Zeit ohne Erfolgserlebnisse werden, sofern beim Lehrer / bei der Lehrerin die Bereitschaft besteht, auf den Schüler / die Schülerin mit Autismus wirklich Rücksicht zu nehmen. Dies könnte dadurch geschehen, dass er / sie seine / ihre Turnübungen entsprechend den Fähigkeiten des Schülers / der Schülerin gestaltet, die wahrscheinlich vor allem im Bereich des Einzelsports liegen werden, wie "Schwimmen" ("swimming") und "Trampolinspringen" ("using the trampoline") (vgl. Attwood 2007: 270). Und auch in Sport könnte die Gestaltung des Unterrichts nach einem individuellen Lehrplan für jeden Schüler / jede Schülerin durchaus durchführbar sein, besonders dann, wenn mehrere Aufsichtspersonen anwesend sind und mehrere Turnräume. Denn natürlich sollten die anderen Kinder in der Klasse, auf die Sportspiele im Team, wie Fußball oder Völkerball, welche sie zumeist bevorzugen, nicht verzichten müssen. Ebenso wäre es wohl kontraproduktiv einen Schüler / eine Schülerin mit Autismus stets von der Teilnahme an solchen Spielen frei zu stellen, da sie ein Gefühl der Gemeinsamkeit herstellen und auch in anderen Situationen, wie etwa auf dem Pausenhof, gerne gespielt werden. Daher verweist auch Attwood darauf, dass der Umgang mit dem Ball früh trainiert werden sollte, um es dem Kind zu ermöglichen, in den "beliebten Ballspielen Gleichaltriger einbezogen zu werden." (to be included in the popular ball games of peers") (vgl. Attwood 2007: 270).

Überhaupt darf nicht von vornherein angenommen werden, ein Schüler / eine Schülerin könnte allein aufgrund seines / ihres Autismus in keinem Bereich des Sports gute oder sogar hervorragenden Leistungen erzielen. Es handelt sich ja immer nur um eine typische Charakterisierung. Man denke etwa an Jason McElwain, einen Jugendlichnr mit Autismus, der in ganz Amerika zu Berühmtheit gelangte, nachdem er seiner Schulmannschaft im Basketball zu einem grandiosen Sieg verhalf. Und dies auf eine Weise, wie es angeblich selbst "gestandene(n) NBA-Spielern normalerweise" nicht gelingt (vgl. Kammholz 2007).

In den Schreibfächern wird das schlechte Schriftbild auffallen,welches daher rührt, dass auch die Feinmotorik mangelhaft ausgebildet ist. Attwood schlägt zur Lösung dieses Problems vor, zu tippen anstatt mit einem Stift zu schreiben (vgl. Attwood 2007: 270). Voraussetzung hierfür wäre allerdings, dass der Schüler / die Schülerin mit Autismus (und ebenso andere Kinder mit gleichem oder ähnlichem Problem) ständigen Zugang zu einem Laptop oder dergleichen hätten. Erst dann könnte davon die Rede sein, dass das Schreiben an der Tastatur als gleichwertige Methode akzeptiert wird, um am Unterricht teilzunehmen wie das Benutzen von Füllern und Heften.

Das Fach Mathematik gilt allgemein als eine Stärke unter Menschen mit Autismus. Obgleich eher ein Klischee, besitzen viele Personen mit Autismus in der Tat Begabungen, die für dieses Fach von großem Nutzen sein dürften, wie etwa die Fähigkeit zum logischen und systematischen Denken (vgl. Attwood 2007: 256). Zum Nachteil wiederum gereichen ihnen hierbei andere typische Neigungen. Dazu gehört zum einen eine mangelnde Flexibilität im Denken, wenn sie eine Aufgabe bearbeiten sollen (vgl. Attwood 2007: 256). In direktem Zusammenhang damit dürfte auch die Angewohnheit stehen, auf Verbesserungen nicht richtig eingehen zu können. Vielmehr werden Rechenmethoden auch dann noch angewandt, wenn sich herausgestellt hat, dass sie falsch sind und sich der Schüler / die Schülerin auch dessen bewusst ist (vgl. Attwood 2007: 256 f.) Es ist also wichtig, den Schüler / die Schülerin immer wieder darauf hinzuweisen, dass es manchmal viele verschiedene Arten geben kann, um ein Problem zu lösen. Dazu können eigene Überlegungen zu den verschiedenen Varianten, um eine Aufgabe zu lösen, so laut ausgesprochen werden, dass der Schüler / die Schülerin sie ebenfalls hören kann und mit Geduld lassen sich so vielleicht alte, starre Denkgewohnheiten aufbrechen und neue, offenere verinnerlichen.Und noch bei einer weiteren Sache könnte das laute Nachdenken über Lösungsmöglichkeiten hilfreich sein, auch bei solchen Kindern, die in der Mathematik sehr gut sind. Diese können nämlich "komplexe mathematische Probleme" (complex mathematical problems) (vgl. Attwood 2007: 257) lösen, sind also alles andere als unbegabt, haben aber eine andere Schwierigkeit: Sie schaffen es nicht, zu erklären, welchen Lösungsweg sie eingeschlagen haben, um zum richtigen Ergebnis zu gelangen (vgl. Attwood 2007: 257).

Erleichtern lässt sich die Bearbeitung von mathematischen Aufgaben für einen Schüler / eine Schülerin mit Autismus auch dadurch, dass sie einheitlich und übersichtlich angeordnet sind, so dass er / sie nicht durcheinander gerät und / oder visuell überwältigt wird.Einheitlichkeit würde etwa bedeuten, dass ähnliche Aufgabenstellungen jeweils zusammengefasst werden (z.B. alle Aufgaben mit Addition auf eine Seite), Übersichtlichkeit, dass auf einem Blatt nicht zu viele Aufgaben stehen (vgl. Chari 2004: 213).

Ähnlich wie hier ließen sich sicherlich auch in den anderen Fächern einfach umzusetzende Wege finden, um die Lehrmethode optimal auf den Denkstil von Schülern und Schülerinnen mit Autismus anzupassen.