Schulische Integration als Bürgerrecht in den USA

Themenbereiche: Schule, Recht
Textsorte: Artikel
Releaseinfo: In: Becker, Ulrich & Alexander Graser (Hg.): Perspektiven der schulischen Integration von Kindern mit Behinderung. Schriftenreihe, Max-Planck-Institut für internationales und ausländisches Sozialrecht, 33. Baden-Baden: Nomos, 2004, 93-124.
Copyright: © Justin J.W. Powell 2004

Einleitung

Die Gesetze und Gerichtsentscheidungen zur schulischen Integration behinderter Kinder und Jugendlicher in den Vereinigten Staaten seit dem 2. Weltkrieg dienen Deutschland als aufschlussreiches Kontrastbeispiel. Gerade der deutsch-amerikanische Vergleich eröffnet vielfältige Einsichten aufgrund der langen, wechselseitig verflochtenen Entwicklung der Wissenschaft und der (Sonder-)Pädagogik.[1] Ferner vereinen Deutschland und die USA eine ungewöhnliche Mischung aus föderaler, dezentraler Gestaltung von Bildungsinhalten und Finanzierung auf der einen und eher zentralen formellen Regelungen für besondere, oft ungleiche Schülergruppen, wie behinderte oder benachteiligte Kinder oder Kinder mit Migrationshintergrund auf der anderen Seite.[2] Die deutschen und amerikanischen Institutionen der Sonderpädagogik waren sich in ihren Anfängen sehr ähnlich, wobei deutsche Entwicklungen die amerikanischen mit prägten.[3] Während die Schulsysteme beider Länder eine gänzliche Exklusion von behinderten Kindern und Jugendlichen über das 20. Jahrhundert erfolgreich ausschlossen, taten sie es in gegensätzlichen sonderpädagogischen Einrichtungen. Diese Organisationsstrukturen entwickelten sich mit ihrem Anwachsen in der Nachkriegszeit zunehmend auseinander.

Im Jahr 2000 machten die SchülerInnen mit sonderpädagogischem Förderbedarf in Deutschland ungefähr 5% der schulpflichtigen Bevölkerung aus. In den USA hingegen bekamen 12% der schulpflichtigen Kinder ein individuelles sonderpädagogisches Förderprogramm. Kinder und Jugendliche, denen sonderpädagogische Dienstleistungen zuteil werden, kommen oft in den Genuss speziell bereitgestellter Mittel, verschiedenartigster Dienstleistungen sowie besonderer Aufmerksamkeit. Oft aber werden sie stigmatisiert und stoßen an die organisatorische oder gesetzliche Begrenzung schulischer Lernmöglichkeiten und Bildungsabschlüsse. Während 95% aller sonderpädagogisch geförderten SchülerInnen in den USA öffentliche Schulen besuchen (jedoch einen Teil des Schulalltags nicht im allgemeinen Klassenverband verbringen), sind in Deutschland nur ungefähr 10% der SchülerInnen mit sonderpädagogischem Förderbedarf in allgemeine Schulen integriert.[4]

In den USA drehten sich die sonderpädagogischen Debatten in den 1960er und 1970er Jahren darum, ob und wie diese Kinder langfristig in die Schulsysteme integriert werden könnten. Seither hat sich in Diskursen wie in der Praxis der Schwerpunkt von dem Problem des Zugangs zu dem der Wahl der Organisationsform verlagert, in der der Schulbesuch der als behindert klassifizierten SchülerInnen stattfinden soll. Die Institutionalisierung der sonderpädagogischen Fördersysteme variiert beträchtlich in Abhängigkeit von Zeit, Ort und der sozialen Gruppe. Das führt zu großen Ungleichheiten hinsichtlich Gruppengröße und -zusammensetzung, deren Förderung und schulischem Erfolg. Die enorme Bildungsexpansion wirkte sich auch auf die sonderpädagogischen Bildungssysteme aus, wenn auch mit Verzögerung. Während die Bundesländer Deutschlands die interschulische Segregation in mindestens zehn verschiedene, zumeist räumlich und administrativ unabhängige Sonderschularten weiterentwickelten, führten die USA eine innerschulische Trennung in Form von speziellen Klassenverbänden in nahezu jeder öffentlichen Schule durch. Diese Einrichtungen, die damit auch sonderpädagogische Fördermaßnahmen bereitstellten, spiegeln konkurrierende pädagogische und soziale Ideologien, wissenschaftliche Prinzipien und die Überzeugungen verschiedener Interessengruppen wider, die die Entwicklung der Erziehungssysteme allgemein beeinflusst haben. Deshalb sind die Möglichkeiten wie auch die Grenzen der Reformen zur schulischen Integration und zu gemeinsamem Unterricht in beiden Ländern in der jüngsten Vergangenheit im Zusammenhang mit den nationalen, regionalen und kommunalen Entwicklungen der (sonder-)pädagogischen Fördersysteme zu sehen, wie sie sich historisch herausgebildet haben.

Dieser Beitrag wird nur einige wichtige Faktoren bezüglich des Übergangs von der schulischen Exklusion von behinderten SchülerInnen in den USA zur schulischen Integration schildern können, bzw. - im Falle reformierter Schulen - zur Zusammenführung aller in gemeinsamem Unterricht. Welchen Weg ging das Schulsystem, um in vierzig Jahren von der Exklusion von Millionen behinderter Kinder zu ihrer 95%igen Integration in die allgemeinen Schulen in der näheren Umgebung zu gelangen? Welche sozialen Kräfte, welche bedeutenden politischen Eingriffe und institutionellen Veränderungen machten solch eine Transformation möglich? Zum einen veränderten sich durch den sich ausweitenden Nationalstaat Konzepte der Bürgerschaft und es wurden neue Gesetze zur Schulpflicht erlassen. Zum anderen wurde in beiden Ländern in der zweiten Hälfte des 20. Jahrhunderts die universale Teilhabe am Schulunterricht auch für behinderte Kinder erreicht.[5] Zum dritten stellten die Bürgerrechts- und die Behindertenbewegung hinsichtlich der Bemühungen, als behindert geltende Kinder in öffentliche Schulen zu integrieren, starke soziale Kräfte dar und beeinflussten gleichzeitig die Verabschiedung und Durchführung wesentlicher innerstaatlicher Gesetze, die die amerikanischen Schulen und die amerikanische Gesellschaft veränderten. Die durch die Bürgerrechtsbewegung eingeleiteten Neuerungen in der landesweiten Politik und im gerichtlichen Schutz veränderten die Rolle der amerikanischen Bundesregierung gegenüber den Gliedstaaten wesentlich. Zudem spiegelte sich die Verlagerung vom kooperativen zum "coercive federalism" in jenen Gesetzen und Urteilen wider, die die Bürgerrechte und das öffentliche Bildungswesen behandeln. Sie erklärten die Exklusion für rechtswidrig, reduzierten die inter-schulische Segregation und stellten schließlich die innerschulische Separation in Frage, wobei sie zwei grundlegende Prinzipien priorisierten: (1) ein Kontinuum an verfügbaren Förderorten, das sicherstellt, dass jedes Kind eine ihm angemessene kostenfreie öffentliche Schulbildung erhält, (2) den maximal möglichen allgemeinen Schulbesuch aller Kinder in gemeinsamen Klassenverbänden. Abschließend fasst der Beitrag die jüngsten amerikanischen Entwicklungen einschließlich der Problematiken zusammen, mit denen auch deutsche sonderpädagogische Fördersysteme konfrontiert sind.



[1] Peter Drewek, Bildung und Erziehung im deutsch-amerkanischen Vergleich, S. 185 ff. in: M.Caruso / H.-E. Tenorth (Hg.), Internationalisierung: Semantik und Bildungssystem in vergleichender Perspektive, Frankfurt/Main 2002.

[2] Vgl. John W. Meyer, Innovation and Knowledge Use in American Education, S. 233 ff. in: J. W. Meyer / W. R. Scott (Hg.), Organizational Environments. Ritual and Rationality, Newbury Park 1992.

[3] Seymour B. Sarason / John Doris, Educational Handicap, Public Policy, and Social History, New York 1979, S. 268 ff.

[4] Für einen Überblick über die Entwicklung der sonderpädagogischen Programme in Deutschland siehe Lothar Krappmann / Achim Leschinsky / Justin Powell, Kinder, die besonderer pädagogischer Förderung bedürfen, S. 755 ff. in: Kai S. Cortina u.a. (Hg.), Das Bildungswesen in der Bundesrepublik Deutschland. Strukturen und Entwicklungen im Überblick, Reinbek 2003. Für eine quantitative Analyse der Sonderpädagogik in den USA Anfang der 1990er Jahre, siehe Martina Jülich, Schulische Integration in den USA, Bad Heilbrunn 1996; vgl. auch Günther Opp, Mainstreaming in den USA: Heilpädagogische Integration im Vergleich, München 1993.

[5] Zur schulischen Ausweitung in der zweiten Hälfte des 20. Jh. - erst Lese- und Schreibfähigkeit, dann Kindergärten und schließlich höhere Schulformen, vgl. z.B. Hartmut Kaelble; zu einer europäischen Sozialgeschichte der Bildung, S. 249 ff. in: Caruso / Tenorth, Anm. 1.

1. Nationalstaat, Staatsbürgerrechte und Schulwesen

In den USA wie in Deutschland schlossen die Gesetze zur Schulpflicht seit der Mitte des 19. Jh. immer unterschiedlichere Gruppen von Schülern ein, einschließlich der Kinder aus den unteren sozialen Schichten, Kindern mit Migrationshintergrund und behinderten Kindern. Die zunehmende Klassifizierung und Differenzierung der Schulsysteme war auch eine Reaktion auf die unterschiedlichen Schülergruppen. In den Schulen wurden die Kinder und Jugendlichen bestimmten Altersstufen zugeordnet und nach einer zunehmenden Zahl von Kategorien eingeteilt. Als die allgemeine Schulpflicht in die Praxis umgesetzt wurde, wuchs die Vielfalt der Schülerschaft. Viele Schulen und Lehrer waren jedoch auf diese Vielfalt entweder nicht adäquat vorbereitet oder es fehlten ihnen die erforderliche Ausbildung, die Mittel, die Methoden oder die Entschlossenheit. Eine Konsequenz daraus war die Einrichtung von Sonderklassen und -schulen. Seit etwa 200 Jahren haben SonderpädagogInnen ihren Beruf ausgeübt und sich auf Formen der Behinderung spezialisiert, die sie im Zusammenhang mit der oder gegen die Medizin oder Psychologie definierten.

Soziale und politische Reformer stellten jedoch von Anfang an viele dieser Institutionen in Frage. Sie veränderten diese gemäß der Entwicklung des Berufsbildes der PädagogInnen und deren Vorstellungen. Politiker und Entscheidungsträger auf regionaler und kommunaler Ebene antworteten mit der Bereitstellung von zusätzlichen Mitteln für Schüler, die einer Sonderförderung "bedurften". Sie weiteten das Recht des Einzelnen auf Zugang zu dem öffentlichen und privaten Gut Schule immer mehr aus und legten es den erwachsen-werdenden Bürgern aber auch als Pflicht auf. Diese politischen Maßnahmen bestärkten Elternvereinigungen und Fürsprecher der Behinderten in ihrem Wunsch, die Exklusion der Kinder aus dem öffentlichen Bildungswesen mit Aussicht auf die Verwirklichung ihrer Bürgerrechte weiter zu reduzieren. Als sich die USA und Deutschland von den weitverbreiteten eugenischen oder sozial-darwinistischen Experimenten der ersten Hälfte des 20. Jahrhunderts erholt hatten, expandierten in beiden Ländern schulische Strukturen in Form von getrennten Schulen und separaten Klassenverbänden für als behindert geltende Schüler.[6]

Der Ausbau und die Legitimierung der für die Nationalstaaten zunehmend bedeutenderen "Massenschulsysteme" basierten auf verschiedenen Faktoren, wie etwa der ideologischen Akzeptanz von Zielen, dem Inkrafttreten von Schulgesetzen und der Errichtung staatlicher Unterrichtsministerien. In der Weltkultur sind Nationalstaat und Bürger stark institutionalisiert und durch die Bürgerrechte verbunden, die in und durch die staatlichen Schulsysteme geschaffen werden.[7] Verschiedenartige Schülerpopulationen zu sozialisieren und in die schnell anwachsenden Industrienationen zu integrieren, stellte eine zentrale Herausforderung für die sich entwickelnden Systeme dar. Werte wie Egalitarismus, Integration und Leistung beeinflussen kulturelle, soziale und politische mit dem Bildungswesen zusammenhängende Konflikte. Diese Ideologien, die in dem und durch das staatliche Schulwesen Ausdruck finden, reflektieren die stetig wachsende Bedeutung aller Ebenen des Bildungswesens. Als die demokratischen Staaten nicht nur kostenlosen, sondern auch verpflichtenden Schulunterricht anboten, erkannten sie damit an, dass Schule und Bürgerschaft untrennbar miteinander verknüpft sind.[8] Wenn eine gebildete Bürgerschaft der Grundstein für die Demokratie ist, so stellt sie gleichzeitig die Grundlage für deren Wirtschaft dar, weil grundlegende Fähigkeiten nicht nur für die Formulierung politischer Werte, sondern auch für die Arbeit in komplexen Organisationen als wesentlich erachtet werden. Die einzelnen behinderten Bürger hatten eine schwache Position gegenüber Schule und Arbeitgeber, weil konventionelle Argumente gegen ihre Schulausbildung einen Vorbehalt aufzeigen, in die Entwicklung ihrer Fähigkeiten zu investieren. Aber diejenigen, die dafür eintraten, das, was jeder Einzelne zur Gesellschaft beitragen kann, anzuerkennen und ihn dazu zu ermutigen, schufen einen Ausgleich.

Die Schulsysteme in den USA und in Deutschland, die an der Schnittstelle des sich industrialisierenden Nationalstaats, gewichtiger sozialer Bewegungen (wie der Eugenik oder des Behindertenrechts) und sich ausweitender Staatsbürgerrechte entwickelt wurden, spiegeln Begriffsbildungen wie die der "Bildsamkeit" (educability), Intelligenz, A/Normalität und Behinderung wider.[9] Behinderte Bürger gehörten zu den letzten sozialen Gruppen, deren Rechte auf Bildung, politische Teilhabe und Arbeitsmarktintegration begründet wurden, die sozialen Bewegungen für die Integration von behinderten Menschen aber werden andauern und werden der Entwicklung der Bürgerschaft widerspiegeln.[10] Im Zuge der Entwicklung der demokratischen politischen Kultur sind die Menschen immer weniger bereit, die sie umgebenden Ungleichheiten hinzunehmen, besonders die, die als willkürlich oder ungerecht angesehen werden, wie etwa die, mit einer Schädigung geboren zu sein.[11] Parallel zur wachsenden Teilhabe von behinderten SchülerInnen sowie Veränderungen der Schulstrukturen legten diese wachsenden Systeme jedoch neue Kategorien an und klassifizierten mehr SchülerInnen als sonderpädagogisch förderbedürftig.

Vor, während, und nach dem 2. Weltkrieg mussten die Aktivisten und Interessensvertreter zunächst gegen Anstalten, die Vertreter der eugenischen Sichtweise und die schulische Exklusion ankämpfen. Demokratische Erziehungssysteme, die darauf abzielen, Kinder im Sinne ihrer Wahrnehmung von Bürgerrechten und Verantwortung sowie einer gesellschaftlichen Integration zu sozialisieren, scheitern, wenn sie behinderte Kinder nicht mit einschließen.[12] Trotz internationaler Chartas, die die Ansprüche auf Teilhabe und die Anerkennung der Kinderrechte sicherstellen, trotz der Behinderten-Antidiskriminierungsgesetze in beiden Ländern sowie der Gerichtsurteile, die die schulische Integration und den gemeinsamen Unterricht fordern, dauern schulische Segregation und institutionalisierte Diskriminierung in der Realität an. Um die sowohl pfadabhängige als auch eigendynamische Entwicklung der Sonderpädagogik begreifbar zu machen, werde ich zunächst den Beginn der Ausweitung der amerikanischen sonderpädagogischen Fördersysteme aufzeichnen.



[6] Für einen kurzen Überblick zum besonderen Förderungsbedarf und der Eugenik, siehe Justin Powell, Special Needs, Eugenics, in: T. Fitzpatrick u.a. (Hg.), International Encyclopedia of Social Policy, London, forthcoming.

[7] Francisco O. Ramirez / John Boli, The Political Construction of Mass Schooling: European Origins and Worldwide Institutionalization, in: Sociology of Education 60, 1987, S. 2 ff.

[8] T.H. Marshall, Citizenship and Social Class, London 1992 [1950].

[9] Vgl. Justin J.W. Powell, Hochbegabt, behindert oder normal? Klassifikationssysteme des sonderpädagogischen Förderbedarfs in Deutschland und den Vereinigten Staaten, S. 103 ff. in: Günther Cloerkes (Hg.), Wie man behindert wird. Texte zur Konstruktion einer sozialen Rolle und zur Lebenssituation betroffener Menschen, Heidelberg 2003.

[10] Thomas Janoski, Citizenship and Civil Society: A Framework of Right and Obligations in Liberal, Traditional, and Social Democratic Regimes, Cambridge, UK 1998.

[11] Anne Phillips, Which Equalities Matter? Cambridge, UK 1999, S. 132.

[12] Michael Oliver, Understanding Disability: From Theory to Practice. New York 1996, S. 78 f.

2. Universelle schulische Teilhabe

Institutionalisierung mit dem Charakter der Aufsicht war in Amerikas Behindertenanstalten, Krankenhäusern und Jugendhaftanstalten im 19. Jh. weitverbreitet.[13] Seit den Anfängen der ersten Gesetze über die öffentliche Schulpflicht, die Mitte bis Ende des 19. Jh. in Kraft traten, war die Integration unterschiedlicher Populationsgruppen in die amerikanische Gesellschaft eine idealisierte, aber auch umstrittene, vorrangige Angelegenheit.[14] Der Begriff der "Bildsamkeit" wurde fortwährend erweitert, womit neue zu unterrichtende Gruppen geschaffen wurden. Eine der ersten schulischen Initiativen, Unterricht für behinderte Amerikaner bereitzustellen, war die Gründung der American School for the Deaf in Hartford, Connecticut (1817). In Boston gründete das gliedstaatliche Parlament die Massachusetts Blindenanstalt (1832) und die Massachusetts School for Idiotic Children and Youth (1849), deren Leitung Samuel Gridley Howe übernahm.[15] 1864 erteilte Präsident Abraham Lincoln der Columbia Institution for the Deaf, the Dumb, and the Blind (heute: Gallaudet University) die Genehmigung, College Abschlüsse zu vergeben und schuf damit weltweit das erste College, das ausdrücklich für behinderte Menschen eingerichtet war.[16] Dieser Fortschritt im sonderpädagogischen Schulbereich, der sich von der elementaren Ausbildung bis zur College-Ausbildung erstreckte, entwickelte sich jedoch gleichzeitig mit dem Ausbau von staatlichen Anstalten, deren Hauptaufgabe nicht Ausbildung, sondern Produktivität und Kontrolle war, wenn Kinder und Jugendliche innerhalb der segregierten Institution zu erwachsenen Arbeitnehmern wurden.[17]

Das 20. Jh. aber sollte eine Veränderung sowohl in der Sichtweise als auch in der Behandlung mit sich bringen. Lautstarke Kritik an den öffentlichen Anstalten und Heimen war Ausdruck der Entwicklung des öffentlichen Massenschulwesens und der wachsenden Verantwortung des Staates. Anstalten und Heime dominierten die sonderpädagogischen Angebote trotz der immer häufiger werdenden Sonderschulen und Sonderklassen. Öffentliche Schulen nahmen zunehmend die Verantwortung für den Unterricht von behinderten Kindern wahr.[18] Die Motivation des Staates und der Pädagogen nahm im Bereich der Sonderpädagogik mit dem wachsenden öffentlichen Schulangebot für alle Kinder zu. Die Schulpflichtgesetze markierten den Wendepunkt in der Institutionalisierung der Sonderpädagogik.[19]

Seit den frühen Anfängen gab es konträre Belange der Sonderpädagogik: Argumente hinsichtlich der Effizienz machten deutlich, dass die kontrollierte Segregation der als behindert geltenden Schülerpopulation sowohl die Last als auch die Kosten der Ausbildung für SchülerInnen mit unterschiedlichen Förderungsbedürfnissen senkt. Andererseits unterstrichen Gerechtigkeitsvorstellungen die Benachteiligung der Lernverhältnisse und der Lebenschancen behinderter Kinder, wenn sie aus den allgemeinen Klassenverbänden und Schulen herausgenommen werden. Eine anhaltende Kluft im amerikanischen Schulwesen ergibt sich aus den konkurrierenden Zielen, Schülern einerseits gemeinsame Erfahrungen zu ermöglichen, und andererseits ihre individuelle Vielfalt anzuerkennen und zu schätzen. In den USA versuchen sowohl Bewahrer als auch Reformer fortwährend Einfluss darauf zu nehmen, wer lehrt und wer lernt, was gelehrt und gelernt wird, und wie Lehren und Lernen vor sich gehen.[20] Schulen mussten auf zahlreiche soziale Probleme reagieren, auf Schüler- und Elternerwartungen sowie auf die Fähigkeiten und die Förderbedürfnisse der Einzelnen achten. Basierend auf den jahrzehntelangen Einwanderungswellen aus allen Teilen der Welt und der Sozialisierung als Amerikaner in gemeinsamen Schulen, boten die Kämpfe um Rassengerechtigkeit und auch die soziale Integration ein Modell für die letztendliche Integration behinderter Schüler in öffentliche Schulsysteme, jedoch zumeist in Form von Separation innerhalb der Schulen vor Ort. In der Tat hatte "der soziale Darwinismus für die Schulen die ‚wissenschaftliche' Rechtfertigung geschaffen, SchülerInnen aus verschiedenen Gruppen verschieden zu behandeln".[21] Diese frühesten Formen der Differenzierung, die während der ersten Jahrzehnte des 20. Jh. in vielen Gliedstaaten zur Abwicklung der verschiedenen Einwanderergruppen und ihrer Sozialisierung mit den amerikanischen Idealen durchgeführt wurden, bedeuteten für behinderte Schüler oft nur den ersten Schritt in staatliche Anstalten.

Ursprünglich stellten die sonderpädagogischen Maßnahmen und die Bildung von "Sonderklassen" in städtischen Schulen Lösungen für organisatorische Probleme im Falle schulischer Misserfolge dar; sie bedeuteten einen Versuch, der wachsenden Heterogenität der Schülerschaft zu begegnen. Die Klassen waren eine organisatorische Antwort, die dem Konflikt zwischen dem Ideal einer Gemeinschaftsschule und den praktischen Belangen eines effizienten Unterrichts entsprang.[22] Schulische Ideale und Normen, Behinderungsparadigmen sowie Klassifizierungssysteme waren auf diese anwachsende Schülergruppe ausgerichtet und legitimierten die Differenzierungs- und Zuordnungssysteme in separate Klassen oder segregierte Schulen.

Durch die allmähliche Reduzierung der Exklusion als zentrales Ziel des amerikanischen öffentlichen Schulsystems - indem die "Bildsamkeit" durch allgemein gültige Schulpflichtgesetze (und immer striktere Kinderarbeitsgesetze) auf immer mehr Kinder und Jugendliche ausgeweitet wurde - wurden schließlich SchülerInnen mit sonderpädagogischem Förderbedarf in das System eingeschlossen. In den 1930er Jahren legte eine soziologische Studie zur Sonderpädagogik dar, dass ein Fortschritt in Bezug auf die schulischen Möglichkeiten "behinderter" Kinder gemacht worden sei, dass aber nur sehr wenige Gliedstaaten koordinierte Schulprogramme für alle Kinder anböten.[23] Obwohl das Ideal einer Gemeinschaftsschule für alle Kinder seit Beginn des öffentlichen Schulwesens in den USA bestand, blieb der Großteil der behinderten Kinder und Jugendlichen von diesem Ideal ausgeschlossen. Segregierende Einrichtungen, separate Schulen und Leistungsgruppen für behinderte Kinder standen zunächst bis lange nach dem 2. Weltkrieg zur Verfügung und wurden erst danach zunehmend in Frage gestellt.

Anstelle eines einheitlichen Systems gleichartiger Schulen umfasste das öffentliche Schulwesen in den USA eine Vielfalt von Institutionen, die tief verwurzelte wirtschaftliche und soziale Ungleichheiten widerspiegelten. Hunderttausende behinderter Kinder blieben von der Schule ausgeschlossen und wurden als "nicht bildsam" (uneducable) eingestuft.[24] Der gänzliche Ausschluss wurde nur sehr allmählich überwunden. Die leistungsorientierte Ideologie, die in dem Alltagsideal des "Amerikanischen Traums" wurzelte, begünstigte Denkweisen, die insbesondere jene SchülerInnen einem Risiko aussetzten, die als sozial unterlegen angesehen wurden. Egalitarismus, das amerikanische "Credo" oder der Glaube an die Bedeutung gleicher Bildungschancen und gleicher Teilhabe daran, an die individuelle Freiheit und die konstitutionelle Demokratie, dominierte hinsichtlich des leistungsorientierten Wettbewerbs: Integration als Ideologie unterstreicht die Gleichheit des Einzelnen, die Unabhängigkeit und die Leistung, die Teil der amerikanischen "Staatsreligion" sind.[25] Im deutlichen Gegensatz zu ihrer früheren Geschichte setzten die USA in der Nachkriegszeit einen internationalen Maßstab bezüglich des Schutzes von Minderheiten und der Durchsetzung individueller Bürgerrechte.[26] Diese jüngsten Entwicklungen sollen im Anschluss diskutiert werden, wobei die Bürgerrechte und die Behindertenbewegungen in Bezug gesetzt werden sollen zu Veränderungen in der föderalen Gewaltenteilung, in der Gesetzgebung und in den richterlichen Entscheidungsfindungen. Der unterschiedliche Einfluss von sozialen Interessengruppen und politischen und rechtlichen Konflikten betraf die sonderpädagogischen Fördersysteme unmittelbar und entschied, welche Veränderungen durchgeführt werden konnten. Den größten Erfolg hatten Strategien, mittels derer kommunale und gliedstaatliche Behörden umgangen wurden, indem unterstützungsbereite Kongressabgeordenete angerufen oder durch Gerichtsverfahren individuelle Grundrechte eingeklagt wurden.



[13] Vgl. James W. Trent Jr., Inventing the Feeble Mind. A History of Mental Retardation in the United States, Berkeley 1994; John G. Richardson, Common Delinquent, and Special: The Institutional Shape of Special Education, London 1999.

[14] David Nasaw, Schooled to Order, New York 1979.

[15] Robert L. Osgood, For "children who vary from the normal type": Special Education in Boston, 1838-1930. Washington, DC, S. 46.

[16] Vgl. Susan Burch, Reading between the Signs: Defending Deaf Culture in Early Twentieth-Century America, S. 214 ff. in: Paul K. Longmore / Lauri Umansky (Hg.), The New Disability History: American Perspectives, New York 2001.

[17] Trent, Anm. 13, S. 10-39.

[18] Romaine Mackie, Special Education in the United States: Statistics 1948-1966, New York 1969.

[19] John G. Richardson / Tara L. Parker, The Institutional Genesis of Special Education: The American Case, in: American Journal of Education 101, 1993, S. 359-392 (375).

[20] Nasaw, Anm. 14, S. 243.

[21] Jeannie Oakes, Keeping Track: How Schools Structure Inequality, New Haven, CT 1985.

[22] Richardson (Anm. 13), S. 65.

[23] Lewis Wilson, Organization and Administration of Special Education in the Public Schools, in: Journal of Educational Sociology 6, 1933, S. 371 ff. (377).

[24] David Tyack / Larry Cuban, Tinkering toward Utopia. A Century of Public School Reform, Cambridge, MA 1995, S. 22.

[25] Vgl. Seymour Martin Lipset, The First New Nation. The United States in Historical and Comparative Perspective, New York 1979 [1963].

[26] Vgl. D. Kairys, Civil Rights, S. 1878-1883, in: Neil J. Smelser / Paul B. Baltes (Hg.), International Encyclopedia of the Social and Behavioral Sciences, Oxford 2001, S. 1878 f.

3. Die Behindertenbewegung zugunsten der Rechte behinderter Bürger

Die Entwicklung der Rechte von behinderten Menschen muss im Zusammenhang mit größeren Umwälzungen in der US-amerikanischen Gesellschaft gesehen werden, insbesondere der Bürgerrechtsbewegung und der Politik sowie rechtlicher Veränderungen, die jene hervorgerufen hat.[27] Der Gesetzgebers musste von den Gerichten erst angewiesen werden, damit er der als gegeben hingenommenen schulischen und gesellschaftlichen Segregation unmittelbar entgegentrat und grundlegende Veränderungen forderte. Die Bürgerrechtsbewegung entwickelte sich mit dem Ziel der Beendigung der Rassendiskriminierung und -segregation ab Mitte der 1950er Jahre. In den bewegten 1960ern wuchs sie weiter an und umfasste mehrere Minderheitengruppen. Das Rechts- und Gerichtssystem wurde zum schlagkräftigsten Instrument, das diesen entrechteten und politisch unterrepräsentierten Gruppen für soziale Veränderungen zur Verfügung stand. In vielen Staaten besuchten schwarze Schüler segregierende Schulen, die sie stigmatisierten und ihre Lernchancen verminderten. Da diese Schulen durch Gerichtsentscheide und die Bundesgesetzgebung "de-segregiert" wurden - in manchen Fällen mit Hilfe der bewaffneten Nationalgarde - war allen Arten der schulischen Segregation die bis dahin nahezu unbestrittene Legitimität entzogen. Interessengruppen, die die Bürgerrechtsbewegung zusammengeführt hatte, stützten sich auf meist friedvolle aber beharrliche öffentliche Protestaktionen.

Die organisatorischen und rechtlichen Präzedenzfälle der Bürgerrechtsbewegung bildeten die Grundlage für die umfangreichen Veränderungen innerhalb der sonderpädagogischen Fördersysteme in den 1960er und 1970er Jahren. Für behinderte Kinder und Jugendliche führte eine aus ihren Eltern, Interessensvertretern und Aktivisten der Behindertenbewegung bestehende Vereinigung erfolgreich politische Kampagnen, die einen vermehrten Zugang der behinderten Kinder zu den öffentlichen Schulen und die Gewährleistungen ihrer Bürgerrechte zum Ziel hatten. Diese Vereinigung erhielt von der Politik und der Öffentlichkeit zunehmend Unterstützung auch hinsichtlich der Sonderpädagogik, die bei Schulfragen immer ein Randthema gewesen war. In der Nachkriegszeit begannen immer mehr Eltern, sich in Interessengruppen zu organisieren. Sie mussten sich gegen gatekeepers im Schulsystem durchsetzen, die den Schuleintritt von behinderten SchülerInnen erfolgreich verhindert hatten oder die (meist erfolgreich) versucht hatten, SchülerInnen, die im Laufe ihres Schullebens eine "Last" geworden waren, der Schule zu verweisen. Kurz nach dem 2. Weltkrieg waren weniger als 15% der vermuteten Gesamtzahl behinderter Kinder als eingeschrieben angegeben, während 20 Jahre später ein Drittel in besonderen Förderklassen eingeschrieben war.[28]

Die bundesweite Koordination von Interessengruppen sowie gerichtliche Entscheidungen ermöglichten es, politische Entscheidungsträger zu überzeugen, ihre Verpflichtungen bezüglich sonderpädagogischer Förderprogramme in den öffentlichen Schulen stärker wahrzunehmen. Verschiedene Behindertenorganisationen hatten stetig auf kommunaler und nationaler Ebene entsprechend dem föderalistischen Bildungswesen an der Verwirklichung ihrer Ziele gearbeitet. Zur Erlangung dieser Ziele war ein Zusammenschluss dieser Gruppen notwendig, der es ihnen ermöglichte, für ihre Interessen als Minderheitengruppe gemeinsam einzutreten, was sie mit Erfolg taten. Aber im dezentralisierten Gemeinwesen der USA standen für die sonderpädagogischen Maßnahmen seitens der zentralen Bundesregierung nicht genügend Gesetze und Mittel zur Verfügung, um in jeder Region die sonderpädagogische Förderung und die schulische Integration sicherzustellen. Der Zugang zu jeder öffentlichen Schule musste gewährleistet und in vielen Fällen gegen den Gliedstaat und die kommunalen Schulbehörden eingeklagt werden. Immer wenn der Erlass neuer Gesetze erwogen wurde, wirkten sich diese Gerichtsentscheidungen auf den Gesetzgebungsprozess aus. Voller Entschlusskraft und Überzeugung legten engagierte Verfechter der Behindertenbewegung ihre Fälle den Entscheidungsträgern in der Bundesregierung vor, wie dies Mitglieder der Bürgerrechtsbewegung vor ihnen getan hatten. 1978 gelang ihnen die Bildung einer "Beratenden Kommission" bei der Bundesregierung, die noch immer als Nationaler Behindertenrat (National Council on Disability) tätig ist und auf die Entscheidungsträger der Regierung Einfluss nimmt, indem sie gesetzgeberische Maßnahmen organisiert, koordiniert und fördert.[29] Ab Mitte der 1960er Jahre nahm das Bestreben zu, schulische Einrichtungen zu reformieren, zu verbessern und zu ordnen, wobei daran alle Regierungsebenen und alle privaten Organisationen beteiligt waren. Systematische Bundesprogramme wie kompensatorischer, zweisprachiger und sonderpädagogischer Unterricht ermöglichten den Interessengruppen, besondere Ziele in Richtung Sonderprogramme umzusetzen. Schulreformer, Aktivisten und Politiker, die sich für Gesetzesänderungen bei den Behindertenrechten einsetzten, und Eltern, die um den Zugang zum öffentlichen Schulwesen vor Gericht stritten (oder auch um einzelne Sonderprogramme), haben komplexe rechtliche Systeme, politische Rahmenbedingungen und institutionelle Vereinbarungen ausgehandelt, in die die sonderpädagogischen Förderprogramme eingebettet wurden.

Die US-Behindertenbewegung ist politisch auf allen staatlichen Ebenen vertreten und baut auf den bisherigen Erfolgen der Frauenbewegung und besonders der der Schwarzen auf. Dieser Einfluss lässt sich an zwei Erscheinungen ablesen: (1) der erfolgreichen Organisation der Proteste behinderter Bürger und des Aktivismus als allgemein akzeptiertem Kampf um die Bürgerrechte, und (2) der direkten oder indirekten Unterstützung der Behindertenbewegung durch andere soziale Bewegungen in Form von Taktiken, Rhetorik, Symbolen, Ideen, Personal und anderen Hilfen.[30] Interessengruppen, Elternorganisationen, nationale und internationale Behindertenrechtsorganisationen übernahmen hinsichtlich der Einforderung gleicher Rechte ebenfalls erfolgreich diese Strategien.[31] Mit Beginn der 1970er Jahre forderten Anwälte mittels politischer Kampagnen den Schutz seitens des Bundes, was den rechtlichen und schulischen Status der behinderten SchülerInnen sowie aller behinderten BürgerInnen von Grund auf revolutionierte, ähnlich wie es die Maßnahmen der 1960er Jahre für SchülerInnen mit schwarzer Hautfarbe getan hatten. Diese stützten sich auf gemeinsame historische, gesetzliche und soziale Grundlagen. Als der Vietnamkrieg zu Ende ging, blieben wesentliche Fragen zur Sonderpädagogik unbefriedigend beantwortet, wie die nach dem Bindeglied zwischen Ethnie und Behinderung, der Effizienz und Chancengleichheit von nach Ethnie bzw. "Rasse" und Leistung trennenden Schulen sowie der zunehmenden Präsenz der sonderpädagogischen Förderung in den öffentlichen Schulsystemen. Es zeichnete sich jedoch ein enormes Engagement seitens des Bundes bei der Ausgestaltung und Formulierung gleicher Rechte für behinderte US-Amerikaner ab.



[27] Vgl. David Pfeiffer, Overview of the Disability Movement: History, Legislative Record, and Political Implications, in: Policy Studies Journal 21, 1993, S. 724-734; Joseph P. Shapiro, No Pity. People with Disabilities Forging a New Civil Rights Movement, New York 1994; Stephen L. Percy, Disability, Civil Rights, and Public Policy, Tuscaloosa 1989; Richard K. Scotch, From Good Will to Civil Rights: Transforming Federal Disability Policy, Philadelphia 2001 [1984]; Jacqueline Vaughn Switzer, Disabled Rights: American Disability Policy and the Fight for Equality, Washington, DC 2003. Zu ähnlichen Entwicklungen in Deutschland, vgl. Alexander Drewes, Behindertenrecht und Behindertenpolitik aus der Sicht von Interessenvertretungen, S. 464 ff., in: v. Maydell / Pitschas / Schulte (Hg.), Behinderung in Asien und Europa im Politik- und Rechtsvergleich, Baden-Baden 2003.

[28] Mackie, Anm. 18, S. 5.

[29] Vgl. z.B. National Council on Disability, Back to School on Civil Rights: Advancing the Federal Commitment to Leave No Child Behind, Washington, DC 2000. Der NCD ist eine unabhängige Bundesbehörde, die mit dem Präsidenten und dem Kongress zusammenarbeitet, um die Inklusion, Unabhängigkeit und Bevollmächtigung aller Amerikaner mit Behinderung zu erhöhen (www.ncd.gov).

[30] Sharon N. Barnartt / Richard K. Scotch, Disability Protests. Contentious Politics 1970-1999, Washington, DC 2001.

[31] Switzer, Anm. 29, S. 61 ff. Disabled people, increasingly organized in a global social movement, challenge the individual deficit or medical model of disability and have made inclusive schooling and anti-discrimination legislation two pillars of their political struggle and of disability policy. Justice for disabled people "is predominantly compensatory, and the question is whether formal or distributive reasons more appropriately ground the requisite reparation" and it is "most consistently and compellingly motivated by recognizing disabling circumstances to be mainly the outcome of thoughtless and oppressive social choices" Anita Silvers / David Wasserman / Mary B. Mahowald, Disability, Difference, Discrimination: Perspectives on Justice in Bioethics and Public Policy, Oxford 1998, S. 253 ff.

4. Vom kooperativen zum "coercive" Föderalismus

Die Verrechtlichung sonderpädagogischer Förderprogramme stärkt eine Gruppe, die bisher den Außenseitern angehörte, weil behinderte Kinder nun nicht länger von der Schule ausgeschlossen werden dürfen: "Die staatliche Gewalt und die moralische Autorität des Gesetzes" standen behinderten SchülerInnen zunehmend zur Verfügung.[32] Die Gerichte schufen den grundlegenden konstitutionellen Rahmen für die "rights revolution" (auch im Bildungswesen) und wurden zudem durch die Gesetzgebung des Bundes fortlaufend optimiert und verfeinert.[33] So gehören die Maßnahmen in den Bereichen Behinderung und besondere (pädagogische) Bedürfnisse seit den 1970er Jahren zu den bedeutendsten neuen Entwicklungen der Sozial- und Bildungspolitik, wobei fortwährende gerichtliche Prozesse sicherstellen, dass die Themen der Integration und Inklusion bei Schuländerungen und bei allgemeinen wie besonderen Schulreformen an erster Stelle stehen.

Den Organisationen behinderter Bürger kommt bei der Gewährleistung von Reformen eine etablierte, rechtlich gefestigte Rolle zu. Wie andere Minderheitengruppen setzen sie den Akzent auf den Schutz der Bürgerrechte, wobei ihre Hauptstrategie auf das aktive Führen von Prozessen gerichtet ist. Während offizielle Konsultationen mit der Regierung eine geringe Rolle spielen, kommt beständigen Bemühungen um eine Lobby sowie politischen Demonstrationen bei der Verabschiedung der Gesetze über die Behindertenrechte stets eine Schlüsselrolle zu, so beim Rehabilitation Act von 1973, dem Individuals with Disabilities Education Act von 1997 [1975] und dem Americans with Disabilities Act (ADA) von 1990. Obwohl die Behindertenpolitik des Bundes mit dem ADA eine zunehmende Beständigkeit erreichte, wurde durch die schwache Koordinationspolitik und das Fehlen eines einheitlichen Regelungsgerüsts die Herausbildung eines zusammenhängenden Rahmens für die Behindertenpolitik eingeschränkt.[34] Die USA halten eine Reihe von grundverschiedenen Programmen bereit, viele von ihnen entstammen einer Politik, die für andere Gruppen mit gegensätzlichen Zielen gemacht wurde. So waren die Gerichte wiederholt aufgerufen, die Grenzen subjektiver Rechte zu definieren und für mehr Kohärenz zu sorgen.

Der US-amerikanische Föderalismus unterstreicht mit dem Prinzip der "checks and balances" - der gegenseitigen Kontrolle und des Machtgleichgewichts - unterstreicht die Gewaltenteilung zwischen Exekutive, Legislative und Judikative. Der Föderalismus begrenzt die zentrale staatliche Gewalt und gewährleistet persönliche Freiheit, was zur Akzeptanz von sozialem und kulturellem Pluralismus, aber auch zu regionalen und wirtschaftlichen Ungleichheiten führte.[35] Ferner bringt die traditionelle Politik eher den Wunsch nach einer starken Gesellschaft als nach einem starken Staat zum Ausdruck und weist Zentralisierungstendenzen zurück - außer es sollen Bürgerrechte, Integration und Chancengleichheit gewährleistet werden. In der Tat wirken sich genau diese Prinzipien unmittelbar auf die sonderpädagogischen Fördersysteme und Bildungssysteme aus. Sie führten zunehmend zu landesweiten Regelungen und Diskussionen, die die Entscheidungsfindungen in den Schuldistrikten und Schulen beeinflussen.

Die Bürger warteten nicht, bis der Staat von sich aus handelt. Sie forderten Rechte und Mittel, obwohl man in Amerika grundsätzlich zurückhaltend ist, dem Staat mehr Macht zuzugestehen und man sich einer staatlichen Einflussnahme unumwunden widersetzt. Mit dieser pragmatischen Haltung, Druck auf den Staat auszuüben, um ein Gruppenziel zu erreichen, richteten sie sich in erster Linie an den Kongress, der am ehesten erreichbar und bereits gliedstaatlich- bzw. regionsorientiert war. Es entstanden immer mehr Fachlobbys und Mitgliedschaftsorganisationen, die Einfluss auf die Politiker ausübten, weil die Parteipolitik auf den vielen Ebenen des Gemeinwesens keine besonderen Interessengruppen ausbildet.[36] Gruppen, die sich für Rechte und Mittel einsetzten, waren oft mit einem Fortschritt in der Gesetzgebung und der Rechtsprechung zufrieden, haben jedoch die wohl viel schwierigere Aufgabe der Durchführung und Durchsetzung auf staatlicher und kommunaler Ebene nicht immer bis zum Ende verfolgt. In föderalistischen Systemen mit dezentralisierter politischer Steuerung müssen somit amerikanische wie deutsche Befürworter/Fürsprecher sicherstellen, dass die Vorschriften bezüglich der Gesetzgebungspolitik, der zu erstellenden Rechenschaftsberichte und rechtlichen Entscheidungen in den kommunalen Schulen eingehalten werden. Die Kompetenz der Bundesregierung, die schulische Integration zu fördern und die Segregation und die Behindertendiskriminierung zu reduzieren, ist in beiden Ländern begrenzt, allerdings bisher weniger in den USA als in Deutschland.

Die nationalen, gliedstaatlichen und kommunalen Schulbehörden in Amerika tragen gemeinsam Verantwortung für die sonderpädagogischen Förderprogramme. Die Bundesregierung und die Staatsregierungen verfügen jedoch über keinen streng institutionalisierten Mechanismus zur gegenseitigen Beeinflussung ihrer Entscheidungsfindungen. Finanztransfers und Ausgleichsdirektiven von höherer Regierungsebene schränken die Autonomie der Kommunen (und auch die ihrer Schulsysteme) trotz ihres formellen Verfassungsauftrages ein. Die kommunale Ebene wurde zurückgedrängt, als der "kooperative" Föderalismus durch den sogenannten "coercive federalism" ersetzt wurde. Während unter ersterem die Entwicklung einer bundesweiten Politik und die Programme zur staatlichen und kommunalen Förderung begünstigt wurden, setzte man bei letzterem stärker darauf, subjektive Rechte zu gewähren. Die Bürgerrechtsbewegung forderte mit zunehmendem Erfolg ein stärkeres Engagement des Bundes, um die staatliche und kommunale Unterdrückung individueller Rechte zu beenden. Parallel zum so entstehenden "coercive federalism" trug die Bürgerrechtsbewegung dazu bei, dass sich eine liberale Rechtsprechung entwickelte, die den Akzent darauf richtete, soziale Probleme, wenngleich nicht zu lösen, so doch anzugehen.[37] Als die Bundesregierung in den amerikanischen Südstaaten der Segregation aufgrund der Hautfarbe gewaltsam ein Ende setzte, um die Bürgerrechte sicherzustellen, war diese Machtverschiebung für alle Minderheitengruppen von langanhaltender Wirkung.

Mit der Drohung, Geldmittel zurückzuhalten, wenn Staaten und Distrikte Antidiskriminierungsgesetze oder sogar die Politik, das Unterrichtswesen in dem "least restrictive environment" zu stützen, nicht einhalten, verfügt die US-amerikanische Bundesregierung über mehr als nur eine symbolisch bedeutsame Sanktion. Selbst wenn die Bundesregierung hinsichtlich der Erziehungsprogramme, die sie anordnet, nur einen geringen finanziellen Anteil übernimmt, sind wenige Gliedstaaten und Kommunen bereit, auf diese Mittel zu verzichten. Eher ziehen sie es vor, bestimmten in der Gesetzgebung angeordneten Zielen nachzukommen. Jedoch bedeuten diese Fortschritte oft lediglich bürokratische Einhaltung und nicht das Erreichen einer tatsächlichen organisatorischen Veränderung, etwa des gemeinsamen Unterrichts. Die Finanzkraft des Bundes, die vorher für die Entwicklung der Programme auf staatlicher und kommunaler Ebene von zentraler Bedeutung war, wurde immer schwächer und hatte Mitte der 1990er Jahre ein Gesetz zur Reduzierung der vielen nicht subventionierten Anordnungen an die Gliedstaaten und Kommunen zur Folge. Geldmittel zur Ausführung der kategorialen Sozial- und Bildungspolitik wie der sonderpädagogischen Maßnahmen werden von der Bundesregierung nur geringfügig angeboten. Stattdessen müssen die Gliedstaaten und Kommunen selbst die notwendigen Mittel aufbringen, was ihre Autonomie weiter einschränkt. Außerdem werden Rechtsstreitigkeiten um die Gewährleistung des Bürgerrechts eines Einzelnen gegen sich widersetzende Distrikte, die die Gesetze der sonderpädagogischen Förderung nicht einhalten, vom US Department of Education unterstützt, indem es Familien häufig Anwälte zur Verfügung stellt (auch wenn diese Praxis zunehmend kontrovers gesehen wird). Das Department überwacht den Fortschritt regelmäßig, stellt Geldmittel für bedeutende Forschungsprogramme (auch für Längsschnittstudien und gliedstaat-vergleichende Analysen) bereit und erstattet dem Kongress und der Öffentlichkeit Bericht. Trotzdem konnte das Anwachsen sonderpädagogischer Klassifizierungen (insbesondere bezüglich einiger ethnischer Gruppen) nur teilweise verhindert werden. In den letzten 30 Jahren reagierte der Kongress auf gerichtliche Entscheidungen zur sonderpädagogischen Förderung jedoch, indem er die betreffenden Bundesgesetze ausbaute.



[32] David Neal / David L. Kirp, The Allure of Legalization Reconsidered: The Case of Special Education, S. 343-367 in: D. L. Kirp / D. N. Jensen (Hg.), School Days, Rule Days. The Legalization and Regulation of Education, Philadelphia 1986, S. 359.

[33] Vgl. David L. Kirp / Donald N. Jensen, The New Federalism Goes to Court, S. 368-378, in: ders., Anm. 32, S. 368.

[34] Vgl. z.B. Edward Berkowitz, Disabled Policy: America's Programs for the Handicapped, Cambridge, UK 1987.

[35] Vgl. Thomas Döring, Finanzföderalismus in den Vereinigten Staaten von Amerika und in der Bundesrepublik Deutschland im Vergleich, S. 53-112, in: B. Wentzel / D. Wentzel, Wirtschaftlicher Systemvergleich Deutschland/USA, Stuttgart 2000, S. 53 ff.

[36] Vgl. John Kincaid, Federalism in the United States of America: A Continual Tension Between Persons and Places, S. 134-156, in: Föderalismus. Analysen in entwicklungsgeschichtlicher und vergleichender Perspektive, Politische Vierteljahresschrift, Sonderheft 32, 2001, S. 146 ff.

[37] Vgl. Switzer, Anm. 31, S. 151

5. Entwicklung der Gesetze und Gerichtsurteile: die Verlagerung der sonderpädagogischen Grundsätze

In den USA wie in Deutschland schlossen die Gesetze zur Schulpflicht seit der Mitte des 19. In der sonderpädagogischen Praxis führten die Handlungen des Gesetzgebers, der Verwaltung und der Gerichte, die über die Zulassung oder den Ausschluss der behinderten Kinder zu bzw. von den öffentlichen Schulen befanden, zu einer fortwährenden Verflechtung zwischen Recht und Erziehungswesen. Die Integration seit jeher benachteiligter Gruppen war und bleibt das kontroverseste Thema der Sonderpädagogik und Gegenstand vieler Diskussionen und Rechtsstreitigkeiten.[38] Die ersten Antworten der Gerichte und des Gesetzgebers auf Fragen des Zugangs zu sonderpädagogischen Leistungen und zu anderen Dienstleistungen sowie zur Integration folgten 1972 und 1975, als die grundlegende Entscheidung von 1954 Brown v. Board durch zwei Fälle bestätigt wurde, nämlich PARC v. Pennsylvania und Mills v. Board of Education. Im Wege von sog. "consent decrees" sorgten die Gerichte für die Umsetzung der verfassungsrechtlichen Garantie eines integrierendes Schulwesen. Entscheidungsträger der gliedstaatlichen Schulsysteme erklärten sich bereit, entsprechende Dienstleistungen und Programme für behinderte Kinder zur Verfügung zu stellen und letztere gleichzeitig soweit wie möglich in die allgemeinen Klassenverbände zu integrieren.[39] Auch der Kongress betonte in Paragraph 504 des Rehabilitation Act von 1975 (für Veteranen) und im Education for all Handicapped Children Act von 1975, dass behinderte Menschen Bürgerrechte genießen, die die volle soziale Teilhabe und die Integration in staatliche Regelschulen garantieren, wobei letztere für die nötigen Räumlichkeiten und für Barrierefreiheit zu sorgen haben. Diese Gesetze machten, in ähnlichem Wortlaut wie andere Bürgerrechte, das unbedingte Erfordernis und die Unumstößlichkeit von Erfahrungs- und Chancengleichheit deutlich.[40]

Die folgenden Gesetze und Gerichtsentscheidungen waren für die Institutionalisierung der sonderpädagogischen Fördersysteme entscheidend und brachten die Grundsätze hervor, die die Ausweitung der Sonderpädagogik sowie die zunehmende Integration und Inklusion lenkten: "separate educational facilities are inherently unequal" (separate Erziehungseinrichtungen sind von Natur aus ungleichwertig) (1954), "zero-reject" ("Bildsamkeit" aller Kinder und gesicherter Zugang zu Bildung) (1972), das Verbot der Behindertendiskriminierung in Bundesprogrammen (1973), garantierte Rechte auf Schulbildung für behinderte Kinder bzw. Jugendliche (Education of All Handicapped Children Act 1975, umbenannt in Individuals with Disablities Education Act 1990, 1997) und die verordnete Zugänglichkeit und eine barrierefreie Umwelt (1990). All diese Schritte, die die wachsende Teilhabe und einen vermehrten Zugang zu einzelnen Dienstleistungen, Unterstützung und schulischer Integration von Schülern mit sonderpädagogischem Förderbedarf beinhalteten, waren von grundlegender Bedeutung. Diese Gruppe wuchs kontinuierlich und beträgt gegenwärtig ca. 12%, was 1975 die Obergrenze für die Bereitstellung bundesstaatlicher Mittel zur Finanzierung der Sonderpädagogik war. Der zahlenmäßige Anstieg trug weitgehend zur aktuellen "Krise" der (sonder-)pädagogischen Finanzierung und Verantwortung bei, zwei weiteren maßgeblichen Themen der gegenwärtigen Reformbewegung. Während viele konventionelle Schulen der Heterogenität der Schülerschaft durch verschieden angelegte Formen der Lehrplandifferenzierung gerecht werden, bewogen die wachsende Sensibilität und Sorge um die Rolle räumlicher Trennung bei der Aufrechterhaltung, Förderung oder der Verschärfung bestehender Ungleichheiten einige Schulen zu einer Umstrukturierung. Obwohl viele Schulen differenzierende Lehrstrukturen auf ein Minimum reduzierten oder die Separierung von Kindern in Gruppen mit bestimmten Begabungen beendeten, wird dieses Ziel oft nur festgestellt und nicht in die Tat umgesetzt, und das trotz der Ausweitung sonderpädagogischer Förderprogramme.[41]

Unabhängig davon, ob die Sonderpädagogik selbst Initiatorin ist, muss sie auf solche Veränderungen und Herausforderungen im Verlauf ständig erfolgender Schulreformen auf vielen Ebenen antworten. Druck durch die verschiedenartigsten staatlichen und administrativen Entscheidungen und zahlreiche verfestigte Interessen Einzelner behinderten entweder die Durchführung, oder schränkten zumindest die volle Konformität mit zahlreichen Grundsätzen der sonderpädagogischen Politik ein. Während einzelne Gliedstaaten über die Bundesrichtlinien und -normen hinausgingen und in der Folge den Weg für Innovationen in weiteren Gliedstaaten freimachten, erfüllten andere einzelne Aspekte der im Folgenden aufgeführten bundesstaatlichen Entscheide offenkundig nicht. Große regionale Unterschiede bei allen Indikatoren bestätigen die Schwierigkeiten, Reformen und schulische Umstrukturierungen umzusetzen, und das trotz der nationalen pädagogischen Ziele und der Antidiskriminierungsgesetze, die für Gliedstaaten, Kommunen und Schulen bindende Vorgaben sind.

5.1 "Separate Unterrichtseinrichtungen sind von Natur aus ungleichwertig" (1954)

In dem Fall Brown v. Board of Education of Topeka, Kansas (1954), dem im 20. Jahrhundert maßgeblichsten Urteil zum Thema Schulbildung in den USA, erkannte der Oberste Gerichtshof die zentrale Bedeutung der Schulbildung, Gleichberechtigung und Integration für die Demokratie an: "... Ausbildung ist vielleicht die wichtigste Aufgabe der Staats- und Kommunalverwaltungen. Sowohl die Gesetze bezüglich der Schulpflicht als auch die hohen Ausgaben für die Schulbildung zeigen, dass wir die Bedeutung der Schulbildung für unsere demokratische Gesellschaft erkennen. Sie bedarf der Übernahme unserer grundlegendsten nationalen Verantwortung..... Es ist heute zweifelhaft, ob erwartet werden kann, dass irgendein Kind im Leben entsprechend Erfolg haben können wird, wenn ihm die Möglichkeit einer Schulausbildung genommen wurde. Solch eine Möglichkeit ist dort, wo sich der Staat zur Bereitstellung verpflichtet hat, ein Recht, das allen zu gleichen Bedingungen zur Verfügung gestellt werden muss. Wir kommen dann zu folgender Fragestellung: Enthält die Segregation von Kindern in öffentlichen Schulen einzig aufgrund der Rasse, obwohl die Einrichtungen und andere wahrnehmbare Faktoren gleich sein mögen, den Kindern der Minoritätengruppe gleiche Möglichkeiten der Ausbildung vor? Wir glauben, dass dies der Fall ist. ... Zu separieren ... einzig aufgrund ihrer Rasse, verursacht ein Gefühl der Inferiorität bezüglich ihres Status in der Gemeinschaft, das ihre Herzen und ihre Seelen in einer Weise berühren kann, die wahrscheinlich zu keiner Zeit mehr ungeschehen gemacht werden kann."

Ferner übernahm dieses Urteil die politische Verantwortung für die gesetzlich sanktionierte Segregation und benannte den Schaden, den die Segregation durch Auslegung der Minderwertigkeit eines Einzelnen durch andere verursacht, was sich auf seine schulische Entwicklung nachteilig auswirkt:

"Die Wirkung, die diese Separation auf ihre Ausbildungsmöglichkeiten hatte, zeigte der Urteilsspruch im Fall Kansas klar auf... ‚Die Segregation von weißen und farbigen Kindern in öffentlichen Schulen hat eine nachteilige Wirkung auf farbige Kinder. Die Auswirkung ist größer, wenn sie gesetzlich sanktioniert ist; denn die Politik der Rassentrennung wird gewöhnlich als Ausdruck der Inferiorität der Negergruppe gedeutet. Das Gefühl der Inferiorität beeinflusst die Lernmotivation eines Kindes. Gesetzlich sanktionierte Segregation hat deshalb die Tendenz, die schulische und die mentale Entwicklung von Negerkindern zu [verzögern] und ihnen manchen Gewinn vorzuenthalten, in dessen Genuss sie in einem rassisch integrierten Schulsystem gekommen wären.'"

Schließlich stellten die Richter deutlich heraus, dass segregierende schulische Einrichtungen von Natur aus ungleichwertig sind und verbannten den institutionalisierten Grundsatz "separat aber gleichwertig" (separate but unequal):

"... Wir folgern, dass auf dem Gebiet der staatlichen Ausbildung der Grundsatz ‚separat aber gleichwertig' keinen Platz hat. Separate schulische Einrichtungen sind von Natur aus ungleichwertig. Wir halten deshalb fest, dass den Klägern und anderen Personen in ähnlichen Situationen, für die Klage geführt wird, aufgrund der Segregation, gegen die Beschwerde eingelegt wird, die im 14. Ergänzungsartikel [der US-Verfassung] garantierte Gleichheit vor dem Gesetz vorenthalten wird (Fourteenth Amendment; 347 U.S. 483 1954)."

Mit der Forderung, die Exklusion aufgrund der Hautfarbe zu beenden, führte dieses Gerichtsurteil eine soziale und politische Wende in der amerikanischen Geschichte herbei. Sie bedeutete mehr als nur rechtliche Unterstützung und begriffliche Erläuterung für die fortwährenden Kämpfe der Eltern und Fürsprecher von Minderheiten. Dadurch, dass den Staaten das "Recht zur Segregation" genommen wurde, veränderte diese Entscheidung das Verhältnis zwischen den einzelnen Verwaltungsebenen grundsätzlich. Brown v. Board dient nicht nur als rechtliche Grundlage für das staatliche Erziehungs- und anderes staatsbürgerliches Recht, sondern auch als Präzedenzfall für weitere Fälle, in denen die schulische Segregation zurückgenommen wird. Dadurch, dass der Bundesregierung eine bedeutende Rolle im staatlichen Erziehungswesen zugesprochen wurde, wurde in ein Gebiet eingegriffen, das vorher fast ausschließlich den gliedstaatlichen und kommunalen Verwaltungen vorenthalten war. Aus einer langfristig historischen Perspektive gesehen, verlagerte sich durch diese Entscheidung das Gewicht des föderalistischen Systems in Richtung Bundesregierung.[42] Deshalb markiert diese Entscheidung einen kritischen Moment im staatlichen Schulwesen der USA.

Die Bundesregierung begann, auf sozial unerwünschte Zustände in den öffentlichen Sch ulen des Landes zu antworten, indem sie die Beibehaltung der Trennung nach Hautfarbe und die daraus resultierenden Ungleichheiten für untragbar erklärte und die Zurücknahme der gliedstaatlichen und der kommunalen Rechte notwendig machte. Seither hat sich die Rolle des Bundes im Erziehungswesen ausgeweitet, allerdings weniger in finanzieller Hinsicht (infolge weitgehend nicht subventionierter Anweisungen) als in Richtung Politik und richterliche Entscheidungsfindungen, die die amerikanischen Schulen verändert haben. Ironischerweise ist es die beständige Überrepräsentation einiger ethnischer Minderheiten in den sonderpädagogischen Programmen, die die öffentliche Debatte und Anerkennung von Ähnlichkeiten mit der Unterdrückung dieser Gruppen nährte.[43] Über 30 Jahre hinweg erhielt kein anderes Thema die Kritik an der sonderpädagogischen Förderung so sehr aufrecht wie dieses. Identifizierung, Beurteilung, Diagnose und Klassifikation waren und sind aufgrund dieses Ungleichgewichts ständiger Kritik ausgesetzt.

5.2 Impulse für staatliche Neuerungen (1965)

Zu einem beachtlichen Anstieg in der Ausführung sonderpädagogischer Programme kam es in den öffentlichen Schulsystemen nach dem 2. Weltkrieg, so dass Mitte der 1960er Jahre die Hälfte der Schuldistrikte in den USA entweder eine eigene oder eine gemeinschaftliche Vereinbarung mit einem anderen Schuldistrikt hatte.[44] Dennoch hatten noch immer viele amerikanische Kinder keinen Zugang zu sonderpädagogischer Förderung, bis der Elementary and Secondary Education Act (1965) verabschiedet wurde. Er stellte die erste konzertierte Bemühung des US-Kongresses dar, die Gliedstaaten bei der Bereitstellung von Schulbildung für Kinder mit sonderpädagogischem Förderbedarf zu unterstützen. Dieses staatliche Subventionsprogramm, das erste von vielen, war darauf ausgerichtet, den Gliedstaaten beim Start, bei der Entwicklung oder Verbesserung ihrer im Entstehen begriffenen sonderpädagogischen Pilotprojekte und Programme durch finanzielle Konsolidierung und Einstellen von Personal behilflich zu sein. Das Gesetz führte aber insbesondere angesichts der Teilung von Verantwortlichkeiten innerhalb der einzelnen Verwaltungsebenen nicht in vielen Gliedstaaten zum Erfolg. Unbeweglichkeit in den kommunalen Schuldistrikten und in den Schulen verhinderte die schnelle Ausweitung der sonderpädagogischen Förderprogramme. Einzelne Bürger sahen sich gezwungen, gegen die Gliedstaaten oder Distrikte zu klagen, um den Zugang zu den öffentlichen Schulen einzufordern. Die 1960er Jahre waren nicht nur das Jahrzehnt der "gleichen Ausbildungschancen", in dieser Zeit weitete sich auch die pädagogische Forschung als Mittel der Politik aus, die Wirksamkeit des Unterrichtswesens messen zu können. In den 1970ern wurde Finanzgerechtigkeit durch Vermittlung der Gerichte gesucht, insbesondere "fiskalische Neutralität", die verfügte, dass die Schulbildung eines Kindes nicht vom Vermögensstand der Familie oder der Umgebung abhängen dürfe. Dennoch gab und gibt es in den einzelnen Staaten weiterhin große Ungleichheiten in der Behandlung der SchülerInnen mit (nicht nur) sonderpädagogischem Förderbedarf.[45]

5.3 Die Gewährleistung einer freien angemessenen staatlichen Schulbildung (1972)

Zwei Gerichtsentscheidungen von 1972 - Pennsylvania ARC v. the Commonwealth of Pennsylvania und Mills v. the Board of Education of the District of Columbia - stellten den Grundsatz der "zero reject" (Bildsamkeit aller Kinder) auf und forderten, dass die Beamten der öffentlichen Schulen allen SchülerInnen unabhängig von ihrer Behinderung eine "freie, angemessene staatliche Schulbildung" ("free appropriate public education", FAPE) zu gewähren haben. Die beiden Fälle legten auch einen verfahrensrechtlichen Schutz für Familien von behinderten SchülerInnen fest, der ihnen ermöglichte, Schuldistrikte, die die gerichtlichen Beschlüsse nicht einhielten, zu verklagen Die Entscheidung im Fall Mills befand, dass der Ausschluss von der FAPE gegen die verfassungsrechtlichen Garantien eines rechtsstaatlichen Verfahrens und der Gleichbehandlung im 14. Ergänzungsartikel der US-Verfassung verstieß. Beide Entscheidungen stellten Präzedenzfälle für die durch den Bund garantierte Zusicherung (federal mandate) einer öffentlichen Schulbildung für behinderte Schüler dar. Diese Fälle definierten das neue Recht als staatlich gestütztes, auf die Bedürfnisse der einzelnen Schüler abgestimmtes, angemessenes pädagogisches Programm. Die Gerichtsentscheide gingen davon aus, dass unter den alternativen pädagogischen Konzepten die Unterbringung in einer öffentlichen Regelschulklasse mit entsprechenden ergänzenden Leistungen einer Unterbringung in einer sonderpädagogischen Klasse vorzuziehen sei. Die Entscheidungen bedeuteten für die Behindertenrechte, für elterliche Mitstreiter, Berufsverbände und Politiker einen bedeutenden Rückhalt in ihrem Bemühen um zukünftige umfassende sonderpädagogische Reformen.

5.4 Das Behindertendiskriminierungsverbot in bundessubventionierten Programmen (1973)

Ein weiteres zentrales Element für den Schutz behinderter Bürger war Paragraph 504 des Rehabilitation Act von 1973, der die Diskriminierung von näher bestimmten "behinderten Personen" in allen bundessubventionierten Programmen verbietet, von der Bundesregierung geförderte kommunale Schulbehörden (Local Education Agencies, LEAs) oder Berufsausbildungsprogramme eingeschlossen. Das Gesetz definiert jeden als "behinderte Person", der durch eine Behinderung in einer oder mehreren Tätigkeiten eingeschränkt ist, der eine diesbezügliche Vorgeschichte hat, oder der eine Behinderung zu haben scheint. Außerdem setzt Paragraph 504 voraus, dass behinderte SchülerInnen eine "freie, angemessene staatliche Schulbildung" (FAPE) sowie individuell zugeschnittenen Unterricht erhalten, und dass sie im höchst möglichen Maß zusammen mit nichtbehinderten Gleichaltrigen unterrichtet werden. Die staatlichen Schulträger haben dafür Sorge zu tragen, dass die räumlichen Notwendigkeiten gegeben sind, damit behinderte SchülerInnen "die Möglichkeit haben, an den Leistungen und Hilfestellungen teilzuhaben", die auch anderen SchülerInnen zuteil werden. Das Gesetz verbietet, dass Bundesbehörden, Unternehmen, die in einer Vertragsbeziehung mit dem Bund stehen und Bezieher von Bundesfinanzhilfen anderweitig qualifizierte Personen aufgrund ihrer Behinderung diskriminieren.

Als der Kongress das Public Law PL 93-112 erließ, das eigentlich ein als Routine anzusehendes Gesetz war und die berufliche Rehabilitation neu legitimierte, rief Paragraph 504 im Kongress keine öffentliche Diskussion oder Debatte hervor, und es wurden auch keine neuen staatlichen Mittel für die Umsetzung der Verordnung für notwendig erachtet, die besagte, dass eine behinderte Person in den USA "...nicht einzig aufgrund ihrer Behinderung von der Teilhabe und den Leistungen eines bundessubventionierten Programms oder einer anderen von der Bundesebene geförderten Aktivität ausgeschlossen werden oder der Diskriminierung ausgesetzt sein darf".[46] Bereiche, auf die sich das Gesetz beinahe umgehend auswirkte, waren die öffentlichen (und viele der privaten) Schulsysteme, der soziale Wohnungsbau, der Nahverkehr, staatliche Einrichtungen und der gesamte dem Bund unterstellte öffentliche Dienst. Das neue Gesetz wurde aber von Seiten der Exekutive äußerst langsam umgesetzt bis Aktivisten der Behindertenbewegung vor den Behörden der Regierung in Washington, DC erfolgreich demonstrierten, um die Freigabe der Endfassungen dieser Verordnungen zu erzwingen. Dieses Gesetz ist von zentraler Bedeutung, weil es alle behinderten Kinder und Jugendlichen im Schulalter in Grund- und weiterführenden Schulen vor Diskriminierung schützt, unabhängig davon, ob sie sonderpädagogische Förderleistungen benötigen oder nicht.

5.5 Die Sicherung der Rechte auf Schulbildung für alle behinderten Kinder (1975)

Während der Fall Brown v. Board nach Hautfarbe getrennte Schulen verbot, schloss das Bundesrecht die beinahe automatische Segregation von behinderten Kindern bis zum Erlass des Public Law 94-142, dem Education of All Handicapped Children Act (EHA) von 1975, nicht aus. Der EHA wurde abgeändert und 1990 und 1997 als Individuals with Disabilities Education Act (IDEA) erneut verabschiedet.[47] Dieser fungiert in der Bundespolitik für behinderte Kinder und Jugendliche als Eckstein und muss ständig neu verabschiedet werden. Man kann darin eine "eingebaute Erneuerungsautomatik" sehen. Andererseits wird dadurch aber auch politischen Gegnern die Möglichkeit gegeben, die Programme zu hinterfragen oder die Mittelvergabe zu beeinflussen. Ein Jahr vor der Verabschiedung des PL 94-142 hatte der Kongress die Bundeshilfe für die Gliedstaaten bereits beträchtlich angehoben und forderte von ihnen die Gewährung "eingehender Bildungschancen für alle behinderten Kinder" (PL 93-380). Damit erreichte der Kongress folgendes: (1) Er reagierte auf die Fälle PARC und Mills, indem er den 14. Ergänzungsartikel der US-Verfassung und die Gewährleistung eines expliziten Schutzes für als behindert klassifizierte SchülerInnen durchsetzte; (2) er gewährte den Gliedstaaten Unterstützung, um auch ihre eigenen Gesetze einhalten und allen Kindern eine Schulbildung zukommen lassen zu können; (3) er arbeitete daran, der verbreiteten etablierten Praxis des gänzlichen Ausschlusses behinderter Kinder entgegenzuwirken, indem er ihnen ihre Rechtsansprüche verdeutlichte; (4) er leitete den Prozess eines systematischen Wandels ein, mit dem Ziel, das öffentliche Schulsystem des Landes zu reformieren und behinderten SchülerInnen einen Platz zu sichern.[48]

Das Eingreifen seitens des Bundes war erforderlich, da über der Hälfte der geschätzten mehr als acht Millionen behinderten Kinder in den USA keine "geeigneten schulischen Maßnahmen zuteil wurden, mit deren Hilfe diese Kinder eine völlige Chancengleichheit erreichen würden"[49], während eine Million dieser Kinder ganz vom öffentlichen Schulsystem ausgeschlossen war. Im EHA/IDEA reagierte der Kongress auf das Versäumnis der Gliedstaaten, Veränderungen in ihren Schulsystemen herbeizuführen sowie auf die oben angeführten Fälle u.a. durch die Kodifizierung von sechs Prinzipien: "zero reject" (die "Bildsamkeit" aller Kinder), eine nicht-diskriminierende Beurteilung, eine angemessene Schulausbildung, eine "möglichst wenig einschränkende Umgebung" ("least restrictive environment"), ein ordnungsgemäßes Verfahren und die Beteiligung der Eltern. Die Gliedstaaten müssen "uneingeschränkte Bildungschancen" sowie individuelle sonderpädagogische Leistungen für alle behinderten Kinder bereitstellen - einschließlich Neugeborener und Kleinkinder, bei denen die Gefahr einer "Entwicklungsverzögerung" besteht, und die Anspruch auf Frühförderung haben. Alle anspruchsberechtigten Kinder und Jugendlichen, die der sonderpädagogischen Förderung oder ähnlicher Leistungen bedürfen, werden in dreizehn spezifische Kategorien eingeteilt und erhalten eine in einem individualisierten Förderprogramm (IEP - Individualized Education Program) festgestellte FAPE. Während ein Kontinuum an Lernumwelten gewährleistet sein muss, soll das IEP-Team sicherstellen, dass die getroffene Entscheidung dem Kind eine Schulbildung in einer "möglichst wenig einschränkenden Umgebung" ermöglicht. Diese Methode ermöglichte es nicht nur, die einzelnen Schüler an ihren eigenen Stärken und Schwächen zu messen, sondern konnte auch zur Einforderung von einzelnen Rechten und Mitteln eingesetzt werden. Deshalb zählt die Anweisung eines IEP für jeden Schüler, der eine sonderpädagogische Förderung erhielt, zu den bestimmenden Entwicklungen der sonderpädagogischen Förderung in den USA. Wenn das IEP-Entscheidungsgremium für einen Schüler keine andere spezifische Vereinbarung trifft, muss das Kind in der Schule unterrichtet werden, die es besuchen würde, wenn es keine festgestellte Behinderung mit besonderem Förderbedarf hätte. Demnach sollten behinderte und nicht-behinderte Kinder im höchst möglichen Maß gemeinsam unterrichtet werden.

Zusammengenommen ging der Kongress seit 1975 mit dieser bahnbrechenden Gesetzgebung eine Fülle von Problemfeldern an: (1) die vollkommene Exklusion von behinderten Kindern aus dem öffentlichen Schulwesen; (2) den Widerstand der Schuldistrikte, sonderpädagogische Leistungen bereitzustellen; (3) die Aberkennung der Ansprüche und der Ausbildungschancen von Schülern aufgrund von Disziplinlosigkeit oder (Fehl-)Verhalten; (4) Verzerrungen durch kulturell einseitige Evaluation oder uneindeutige Diagnosen; (5) die Zuweisungen in ein bestimmtes sonderpädagogisches Umfeld, die einen Mangel an individueller Unterweisung und Kontrolle zur Folge hatten; (6) segregierende und separate Settings als Regelfall sonderpädagogischer Förderung; (7) ähnliche Leistungen, die zu sonderpädagogischen Maßnahmen wurden, wenn dies für die Unterweisung der SchülerInnen erforderlich war; und (8) die Aberkennung der Rechte der Eltern und ihrer Rolle bei sonderpädagogischen Entscheidungsfindungsprozessen und ihr unzureichender Zugang zu den Schuleinschreibungslisten, die durch explizitere Verfahrensregeln ersetzt wurden.[50]

Der EHA/IDEA veränderte nicht nur die Sonderpädagogik maßgeblich, sondern auch die meisten Schulen in den meisten Distrikten, da den sonderpädagogischen Reformen durch die Gesetzgebung Umsicht, Nachdruck und Kontrolle verliehen wurde, und zwar unabhängig davon, ob die grundlegenden gesetzlichen Bestimmungen im gliedstaatlichen Recht bereits enthalten waren.[51] Während er einerseits eine rechtliche Basis schuf, waren individuelle Kämpfe, rechtliche Präzedenzfälle und kommunale Aktionen notwendig, um einzelne Distrikte zur Einhaltung des Gesetzes zu bewegen. Der gemeinsame Effekt der in einer Wechselwirkung stehenden Verordnungen des Department of Health, Education and Welfare für Paragraph 504 einerseits und für PL 94-142 andererseits sicherte die Bereitstellung von Schulbildung für als behindert geltende SchülerInnen. Während erstere die Diskriminierung aller behinderter Bürger verboten, machten die Verordnungen für den EHA/IDEA die Zusage staatlicher Subventionen für sonderpädagogische Maßnahmen von der Bereitstellung einer kostenfreien, angemessenen schulischen Förderung abhängig. Schulen konnten Widerstand leisten, gingen dann aber das Risiko ein, auf alle bundesstaatlichen Subventionen verzichten zu müssen.

Maßgeschneiderte Unterrichtsprogramme brauchen bürokratische Regelungen und die entsprechenden "Experten", die sie erstellen. Kommunale Schuldistrikte haben noch immer beträchtliche Entscheidungsbefugnisse, auch wenn im EHA/IDEA im Vergleich zu anderen Gesetzen klar festgelegte Zuständigkeitsbereiche der Schulsysteme und Mechanismen zur Einhaltung des Gesetzes vorgegeben sind.[52] Während die Schulen in der näheren Umgebung geeigneter sein können, die individuellen Bedürfnisse der Kinder der Gemeinde zu decken, verlieh der EHA/IDEA Bürokraten Kompetenzen, die den gemeinsamen Unterricht befürworten und unterstützen oder auch nicht befürworten mochten. Genauso wie einzelne Rechtsstreite oft notwendig waren, um die schulische Integration auf kommunaler Ebene zu erreichen, so waren auch Kämpfe Einzelner erforderlich, um in bestimmten Schulen oder Klassenverbänden die schulische Integration oder inklusive Unterrichtsformen durchzusetzen. Jedoch hat sich die Befolgung der komplexen bürokratischen rechtlichen Anweisungen als unzureichende Garantie für - wenn nicht sogar in manchen Regionen als grundsätzliche Hürde gegen - ein exzellentes, gleichberechtigtes Unterrichtswesen für alle erwiesen.[53]

Die ursprünglichen Bekundungen des Gesetzes für eine Integration sind im Zusammenhang mit der Ausweitung der Ansprüche und der Bürgerrechte zwischen Mitte der 1960er und Mitte der 1970er Jahre zu sehen. Seither boten aber viele Schulsysteme im Hinblick auf die Gesetzesauslegung weder vorbildliche noch gar angemessene Leistungen an. Das Gesetz hatte auch unbeabsichtigte Folgen, die die Integrationsabsicht des PL 94-142 nicht widerspiegeln. Bestimmte Schülerkategorien, (sonder-)pädagogische Förderprogramme und Schulen bzw. Distrikte werden aufgrund der Finanzierungsmodi und institutionellen Vereinbarungen, die die Lernmöglichkeiten betreffen, die bestimmten SchülerInnen eingeräumt werden, regional sehr unterschiedlich behandelt.

5.6 Die "Regular Education Initiative" (1986)

Mit der Hervorhebung der Bedeutung der frühzeitigen Unterstützung von in Armut aufwachsenden Kindern weitete das PL 99-457 die sonderpädagogischen Programme auf bedürftige Vorschulkinder im Alter von 3-5 Jahren aus. Zum gleich Jahr, nämlich 1986, schlug die Regular Education Initiative (REI) eine Umstrukturierung des amerikanischen Unterrichtswesens in ein einheitliches System für alle Kinder vor. Der Zusammenschluss von sonderpädagogischem und regulärem Unterricht sollte die "gemeinsame Verantwortung" fördern, wobei Kinder ohne das Stigma der Klassifizierung oder der Unterweisung in segregierenden Schulen oder separaten Klassenverbänden betreut würden.[54] Der Vorschlag hatte eine umfassende öffentliche Diskussion (zumindest innerhalb sonderpädagogischer Kreise) zur Folge, da ihre Verfechter darauf hinwiesen, dass Veränderungen in den staatlichen Schulen nötig wären, um die Vorstellungen von der Inklusion, wie sie die REI beinhalte, umsetzen zu können. Andere warnten davor, dass die Sonderleistungen für behinderte SchülerInnen durch einen Zusammenschluss möglicherweise geschmälert werden oder sogar ganz wegfallen könnten. Während die Debatte mit mehr oder weniger großer Schärfe unter weitgehender Auslassung des regulären Unterrichtswesens fortgeführt wurde, wurde die sonderpädagogische Förderung in den meisten Schulen des Landes weiterhin institutionalisiert und als administrativ separates kategoriales Programm bereitgestellt.

5.7 Zugangsrechte (1990)

Trotz der oben angeführten Gesetze gab es kein Bundesgesetz, das den Großteil der Arbeitgeber, Programmadministratoren, Firmeninhaber und -leiter davon abhielt, behinderte Menschen, wenn sie die Schule einmal verlassen hatten, zu diskriminieren, bis 1990 der Americans with Disabilities Act (ADA) verabschiedet wurde. Behinderte Amerikaner waren in allen Lebensabschnitten Diskriminierungen ausgesetzt gewesen und verloren in ihrem Kampf um gleiche Beschäftigungschancen in den 1980er Jahren den Boden: Die Diskriminierung behinderter Amerikaner durch die Arbeitgeber war so üblich geworden, dass laut Schätzungen mehr als acht Millionen arbeitssuchende behinderte Amerikaner keinen Arbeitsplatz bekamen und auf staatliche Subventionen angewiesen waren.[55] Der ADA ist deshalb so besonders bedeutend, weil er Barrieren im Voraus abbaut. Außerdem unterstützt der ADA, indem er behinderten Menschen das Recht verleiht, die Diskriminierung anzufechten, zukünftige Investitionen in die Schul- und Ausbildung behinderter Kinder und Jugendlicher sowohl auf persönlicher als auch auf institutioneller Ebene. Er diente vielen anderen Ländern als Vorbild für ihre Anti-Diskriminierungsgesetze, so auch dem deutschen Behindertengleichstellungsgesetz (BGG), das 2002 verabschiedet wurde.

5.8 Von den Rechten zu den Mitteln und den weiteren Folgen (1990er Jahre)

In der Geschichte des Sonderpädagogikrechts der Bundesebene waren Rechte und Finanzmittel immer eng miteinander verbunden, wobei mit zunehmender Verrechtlichung auch die subjektiven Rechte stark zugenommen haben. In letzten 25 Jahren fand mit dem Versuch der uneingeschränkten Durchsetzung der sonderpädagogischen Förderungspolitik der Bundesebene im US Department of Education eine Verlagerung von einer zunächst regulativen Haltung hin zu einer zunehmenden Zusammenarbeit mit den Gliedstaaten statt, wobei der Schwerpunkt, der auf "Recht" und "Beaufsichtigung" gerichtet war, zunehmend auf "Ergebnisse" und "Bemühungen" verlegt wurde mit dem Resultat, dass, weil Sanktionen nicht verhängt werden, Vollzugsdefizite noch immer die Regel sind.[56] Steuereinsparungen und Maßnahmen, welche die Verantwortlichkeit (accountability) seitens der Schulen und nicht nur der sonderpädagogischen Förderprogramme fördern, haben die Leistungs- oder Ergebnisorientierung sowohl hinsichtlich der Unterrichtssubventionierung als auch hinsichtlich der Schulen allgemein erhöht. Mit dem Erlass des Goals 2000: Educate America Act und des Improving America's Schools Act wurden im Jahr 1994 Gesetze verabschiedet, die darauf abzielten, Schulen durch Reformen zu verbessern, die einheitlich hohe Maßstäbe und eine allgemeine öffentliche Verantwortlichkeit für die Leistungen der SchülerInnen (SchülerInnen sonderpädagogischer Maßnahmen eingeschlossen) verbunden mit einer erhöhten Flexibilität für kommunale Schulbehörden festlegten.

Seit den 1960er Jahren versuchte die Bundesregierung vermehrt, die Schulstrukturen zu verändern, um die Gleichstellung der Schüler durch eine Verminderung der Ungleichheiten zwischen den Schuldistrikten zu gewährleisten. Die Rolle der Bundesregierung wuchs in den letzten 40 Jahren infolge der immer eingehenderen Vorgaben. Dabei hat sie in die gliedstaatliche und kommunale Gestaltung durch "nicht subventionierte Anweisungen" ("unfunded mandates") eingegriffen, die die zur Ausführung derartiger Reformen notwendigen steuerlichen Verpflichtungen nicht vollständig erfüllen. Die gliedstaatlichen und die kommunalen Akteure bemühen sich, den zunehmenden Anforderungen des Bundes, an welche die Subventionen geknüpft sind, nachzukommen. Auf der kommunalen Ebene konkurrieren die reguläre und die Sonder-Pädagogik regelmäßig um begrenzte Mittel in einem Nullsummenspiel, weil die Distrikte das Risiko eines Rechtsstreits eingehen würden, wenn sie behinderten SchülerInnen keine freie, angemessene Schulbildung in einer "möglichst wenig einschränkenden Umgebung" gewähren. Mit dem prognostizierten weiteren Anstieg der förderbedürftigen Population wird die Finanzierung der Leistungen für diese SchülerInnen in Bezug auf die auf Standards beruhenden sonderpädagogischen Reformen immer wichtiger. Die wachsende Unzufriedenheit über den durch die Ausweitung der sonderpädagogischen Fördersysteme verursachten Kostenanstieg warf nicht nur die Frage nach der politischen Verantwortung auf, sondern mag auch geholfen haben, die nicht-subventionierten Verordnungen gesetzlich zu reduzieren.

Politiker reagieren einerseits auf die finanzielle Krise, die zum Teil auf die steigende Anzahl der SchülerInnen zurückzuführen ist, die eine sonderpädagogische Förderung oder ähnliche Leistungen in Anspruch nehmen, und befassen sich andererseits in zunehmendem Maße mit der Standardisierung und mit Maßnahmen zur Förderung von Verantwortlichkeit (accountability measures). Bemühungen, die Finanzierung der sonderpädagogischen Förderprogramme zu verändern, rühren von der wachsenden Förderpopulation her (und von der sich daraus ergebenden Kostenexplosion) sowie von dem Wettstreit um die begrenzten Mittel.[57] Fairness bei der Verteilung der Mittel, ihre fruchtbare Verwendung sowie Umsicht hinsichtlich der Ergebnisse sind die Schwerpunktthemen bei der Diskussion und Entscheidungsfindung bezüglich der Finanzierung der Schulsysteme. Gewiss sind die Finanzierungsmechanismen für das Unterrichtwesen ebenso wichtig wie die für die Ausgestaltung der Programme bereitgestellten Mittel, aber steuerliche Veränderungen alleine sind für gewöhnlich nicht ausreichend, um Programmveränderungen herbeizuführen.[58]

Eine solche auf Standards beruhende Reform stellt für die Sonderpädagogik ein Paradoxon dar, weil die Schulen für die Leistungen aller SchülerInnen verantwortlich gemacht werden sollen, und neue Leistungs- und Inhaltsstandards möglicherweise weniger tolerante schulische Bedingungen etwa in der Form von erhöhten Anforderungen für qualifizierte schulische Abschlüsse schaffen.[59] In den 1990er Jahren stieg die sonderpädagogische Population um mehr als ein Drittel, sodass heute einem/einer von acht SchülerInnen sonderpädagogische Leistungen zuteil werden. (Im Vergleich stieg die Zahl in Deutschland um ein Fünftel, so dass einer/eine von zwanzig SchülerInnen besonders gefördert wird.) Die Häufigkeit ist in den einzelnen Gliedstaaten jedoch unterschiedlich und macht zwischen 7 und 15% der gesamten Schülerpopulation aus.[60] Die Verwendung großangelegter Leistungstests bei "höheren Entscheidungen", die die SchülerInnen besonderen, auf Leistung basierenden Schulen oder Programmen zuweisen, wächst.[61]

Während die auf Standards beruhenden Reformen darauf ausgerichtet sind, die Unterrichtsergebnisse zu verbessern und die Lehrpläne inhaltlich auszubauen, sind höhere Erwartungen für alle SchülerInnen wichtig. Gegenwärtig bedeuten dieses Standards sowie Maßnahmen zur Steigerung der Verantwortlichkeit sowohl eine Chance als auch eine Gefahr für sonderpädagogisch geförderte SchülerInnen. Einerseits sind hohe Erwartungen und inkludierende sonderpädagogische Programme für Gesamtbeurteilungen nützlich, vorausgesetzt dass zuvor geringe Erwartungen sowie Stigmatisierungen häufig als negative Folgen aus der Teilnahme an zumeist segregierenden oder separierenden sonderpädagogischen Fördermaßnahmen resultierten. Andererseits steht das Verlangen nach Standardisierung im Widerspruch zu den augenblicklich praktizierten individuellen Unterrichtsprogrammen. So müssen die individualisierten Förderprogramme (IEPs) ausgebaut werden, um sicher zu gehen, dass notwenige Veränderungen auf einer individuellen Basis vorgenommen werden können und die Teilhabe der SchülerInnen, die eine sonderpädagogische Förderung und Hilfe erhalten, nicht behindert oder die sonderpädagogische Förderung von den Trägern nicht dazu benutzt wird, ihre Verantwortlichkeit zu umgehen. In der Tat verlangt der neuverabschiedete IDEA von 1997, dass die Staaten und Distrikte die ausnahmslose Teilnahme der SchülerInnen an den Beurteilungen als Bedingung für die Anspruchsberechtigung gewährleisten, um die hohen Erwartungen dem Bedarf entsprechend zu stützen und Schulsysteme für die Deckung dieses Bedarfs rechenschaftspflichtig zu machen. Dennoch legen Untersuchungen dar, dass nur die Hälfte aller sonderpädagogisch geförderten SchülerInnen in vergangene Beurteilungen einbezogen war, wobei die Zahlen für die Staaten von 0 - 100% reichten und in den Distrikten der Anteil der teilnehmenden SchülerInnen und die Art der gestellten Fördermaßnahmen sehr unterschiedlich waren; alternative Beurteilungen wurden kaum angeboten. Und wieder fordert die Bundesgesetzgebung die Praxis auf kommunaler und schulischer Ebene heraus, entsprechende Verfahren, Technologien und Untersuchungsmethoden zur Verwirklichung der Ziele der Standardisierung zu entwickeln. Die Zahlen der Teilnehmer an den einzelnen Programmen und bei den verschiedenen Phasen der Durchführung für die ca. sechs Millionen SchülerInnen aller Altersgruppen, die gegenwärtig sonderpädagogische Leistungen erhalten, werden auch in Zukunft weit voneinander abweichen. Die Lösung des IDEA bleibt die Individualisierung der Unterrichtsprogramme, um auf spezifischen Lernbedarf zu reagieren. Jedoch steht dies der Durchführbarkeit, Verlässlichkeit und Gültigkeit einheitlicher Standards entgegen, selbst wenn diese von auf Standards beruhenden Reformen und Änderungen, auch des IDEA, verlangt werden.

5.9 Vom sonderpädagogischen Förderunterricht zum gemeinsamen Unterricht?

In den USA wurden die Integration und der gemeinsame Unterricht von der Politik unterstützt und zunehmend wissenschaftlich bestätigt und der segregierenden Schule oder separierenden Klassen vorgezogen, und das selbst dann noch, als gesetzlich festgelegt wurde, dass die Angemessenheit der Lernumgebung fallweise entschieden werden muss. 1997 wurden mit der Neuverabschiedung des IDEA durch die Bekräftigung der diskriminierungsfreien Beurteilungen, der Elternbeteiligung bei der Entscheidungsfindung und der "möglichst wenig einschränkenden Umgebung" wieder die besonders negativen Folgen der Segregation und Separation für behinderte SchülerInnen deutlich. Obwohl sie in der sonderpädagogischen Gesetzgebung nicht explizit definiert wurden, waren Integration und Inklusion zentrale Begriffe dieser Gesetzgebung, wobei mit den Neuverabschiedungen des IDEA die Zusage der Bundesregierung bekräftigt wurde, dass ein Kind in der Schule unterrichtet werden muss, die es besuchen würde, wenn es als nichtbehindert eingestuft wäre (eine Ausnahme sind die Fälle, in denen der IEP-Förderausschuss eine andere Platzierung begründet vorzieht). Behinderte und nichtbehinderte Kinder sollten im größtmöglichen Maß zusammen unterrichtet werden. Segregierende Sonderschulen oder separate Klassen sind nur gerechtfertigt, wenn die Unterweisung eines Schülers/einer Schülerin mit zusätzlichen Hilfen und Leistungen in regulären Klassenverbänden nicht zufriedenstellend garantiert werden kann.

Der Fall Oberti vs. Board of Education von 1992, der den Forschungsstand 20 Jahre nach PARC und Mills zusammenfasst, befand wie folgt:

"Inklusiver staatlicher Schulunterricht für Kinder mit Behinderung bedeutet für behinderte Kinder, nichtbehinderte Gleichaltrige und die gesamte Gemeinschaft einen großen Gewinn. Diese Art von Unterricht erhöht die Möglichkeiten für den Einzelnen mit Behinderung, ein seine Aufgaben übernehmendes, gleichrangiges Mitglied der Gesellschaft zu werden.... Inklusion ist ein Recht, kein Privileg für wenige Auserwählte. Erfolg in Sonderschulen und Sonderklassen führt zu keiner erfolgreichen Rollenübernahme in der integrierten Gesellschaft, was eindeutig Ziel des IDEA ist.... Besonders hingewiesen wird hier auf das Schadenspotential, das für ein Kind mit Behinderung besteht, wenn es in einem segregierenden Milieu aufwächst."[62]

Das Gericht rundete seine Entscheidung ab, indem es für die Schuldistrikte drei Möglichkeiten der Einschränkung bezüglich einer Inklusion bereit hielt: 1) das betreffende Kind würde aus dem gemeinsamen Unterricht wenig oder gar keinen Nutzen ziehen; 2) das Verhalten des Kindes würde den Schulunterricht für die anderen Kinder im Klassenverband "maßgeblich schädigen"; 3) der finanzielle Aufwand wäre im Vergleich zu anderen Optionen von erheblichem Nachteil für andere Kinder im Schuldistrikt.[63]

Neueste Diskurse spiegeln frühere Kontroversen und ideologische Debatten über die besondere Lernumgebung wider, in der behinderte SchülerInnen unterrichtet werden konnten und sollten. Befürworter der inklusiven Unterrichtsform, unter ihnen Eltern, Behindertenaktivisten, Lehrer, Berufsvereinigungen, Forscher und Politiker, treten für ein Zusammenwirken von regulären mit sonderpädagogischen Unterrichtspraktiken ein, das in vielen Schulen und Distrikten nicht nur geringfügige organisatorische Veränderungen, sondern "tiefgreifende Umstrukturierungen" erforderlich machen würde. Ihre Gegner, die denselben Interessengruppen angehören, argumentieren, dass die "Inklusion", wenn sie auch ein wünschenswertes Ziel ist, nicht ohne weiteres erreicht werden kann, und dass Versuche der Umsetzung dieses Ideals zumindest kurz- und mittelfristig scheitern müssen. Andere glauben, dass ein gemeinsamer Unterricht durch die Gefährdung des Status quo und der Arbeitsabläufe die in den letzten Jahrzehnten mühsam erworbenen Rechte und Leistungen aufs Spiel setzen würde. So bestehen die tiefgreifenden Probleme im Unterrichtswesen hinsichtlich der anhaltenden Trennung von regulärer und sonderpädagogischer Schulbildung weiter. In der öffentlichen Debatte, aber auch in der sonderpädagogischen Forschungstradition lassen sich die wichtigsten Überlegungen für und gegen die Inklusion in folgende Rubriken einteilen: in allgemeine und/oder sonderpädagogische Reformen, moralische Anforderungen, Bürgerrechte, parallel angelegte Unterrichtssysteme sowie in den Ansatz "alle Lehrer sind in der Lage, alle Kinder zu unterrichten".[64] Der Einsatz und Kampf der Eltern für eine angemessene Schulbildung für ihre Kinder sind ein konstantes Merkmal der Politik der sonderpädagogischen Förderung, wobei die aktuellen Inklusions-Debatten nur ein weiterer Schritt in dem fortlaufenden Prozess sozialer Interessensdurchsetzung sind, der Schulreformen und eine schulische Umstrukturierung auf kommunaler Ebene einleiten sollte. Die ständig wechselnden politischen und gesellschaftlichen Kämpfe wären weniger einschneidend, ginge es nicht um die feste Überzeugung sowohl der Befürworter als auch der Gegner, dass Schule nicht nur für das steht, was Kinder lernen sollen, sondern auch dafür, wie sie als Erwachsene ihr Leben führen (können) werden. In welchem institutionellen Umfeld oder in welchen organisatorischen Formen sie lernen sollten, wurde und wird in der der (Sonder-)Pädagogik seit jeher diskutiert.

Berufsvereinigungen und Interessensvertretungen reagieren in ihren Aussagen hinsichtlich der gegenwärtigen Diskussion auf die schwierigen Fragen, die die Kluft zwischen sonderpädagogischer und inklusiver Unterrichtsform aufwirft, unterschiedlich. Während einige Organisationen die inklusive Unterrichtsform als moralisch und erzieherisch zwingend und mit einer sonderpädagogischen Förderung verbunden, die in den allgemeinen Klassenverbänden zu erbringen ist, definieren, tritt die bedeutendste berufliche und politische Vereinigung, der Council for Exceptional Children (CEC), für den Erhalt aller Möglichkeiten von Sonderschulen bis hin zum gemeinsamen Unterricht ein. Der CEC unterstützt aber auch die inklusive Unterrichtsform in den Schulen und Gemeinden und bekundet damit seine Allianz mit zahlreichen Behindertenvereinigungen und Interessensvertretungen: "...das Konzept der Inklusion ist ein bedeutendes Ziel, das in unseren Schulen und Gemeinden zu verfolgen ist. ....Kinder, Jugendliche und junge Erwachsene mit Behinderung sollten wo immer möglich in allgemeinen Klassenverbänden in inklusiven Schulen in ihrem Wohnort oder im Rahmen der Gemeinde unterrichtet werden."[65] Selbst unter den Interessens- und Berufsorganisationen, die durch ihre Mitglieder, Lobbying und durch Veröffentlichungen großen Einfluss haben, ergibt sich eine Bandbreite von Aspekten und Perspektiven, die ein Kontinuum von der segregierenden Sonderschule bis zur Vollzeit-Inklusion umfasst.

Im Laufe der Zeit baute der Gesetzgeber, angeleitet durch die sonderpädagogische Forschung und Praxis und in Erwiderung auf die richterlichen Entscheidungen, Grundsätze wie etwa "zero reject", das IEP und die Elternrechte aus. Das einst ehrgeizige Ziel, den Zugang zu einer freien, angemessenen öffentlichen Schulbildung sicherzustellen, wurde erfüllt. Dennoch ergeben sich weiterhin Schwierigkeiten in der Durchführung, besonders hinsichtlich der Inklusion, wobei die Realität hinter der Rhetorik der allgemeinen und sonderpädagogischen Reformen zurückbleibt. Öffentliche Schulreformen sind weder eine notwendige evolutionäre Entwicklung noch ein ständig wiederkehrender Prozess, sondern entstehen im Gegenteil im Zusammenspiel von langfristigen Institutionalisierungstendenzen, dem sozialen Wandel, den verschiedenen Werten und den geführten Diskursen: "Die Rhetorik der Reform ist Ausdruck für die Spannungen der demokratischen Politik mit ihrem Festhalten an Zugang und Gleichberechtigung und der Strukturierung von Chancen in einer wettbewerbsorientierten Marktwirtschaft."[66]



[38] Philip T.K. Daniel, Educating Students with Disabilities in the Least Restrictive Environment, in: Journal of Educational Administration 35: S. 397-410, 1997, S. 397.

[39] Martha Minow, Making all the Difference: Inclusion, Exclusion, and American Law, Ithaca, NY 1990, S. 30.

[40] Für weitere Information zu den Gesetzen der Sonderpädagogik vgl. Edwin W. Martin / Reed Martin / Donna L. Terman, The Legislative and Litigation History of Special Education, in: The Future of Children 6: 1, 1996, S. 25 ff. (135); Bonnie Poitras Tucker, Federal Disability Law in a Nutshell. St. Paul, MN 1998; H. Rutherford Turnbull III / Ann P. Turnbull, Free Appropriate Public Education: The Law and Children with Disabilities, Denver 2000.

[41] Hugh Mehan / Irene Villanueva / Lea Hubbard / Angela Lintz, Constructing School Success. The Consequences of Untracking Low-achieving Students, New York 1996.

[42] Vgl. Turnbull / Turnbull, Anm. 40, S. 12.

[43] Zu den USA, siehe Harvard Civil Rights Project, Daniel Losen / Gary Orfield, Racial Inequity in Special Education, Cambridge, MA 2002; zu Deutschland, siehe Justin J.W. Powell / Sandra J. Wagner, Zur Entwicklung der Überrepräsentanz von Migrantenjugendlichen an Sonderschulen in der Bundesrepublik Deutschland seit 1991, S. 66-71 in: Gemeinsam Leben, Zeitschrift für Integrative Erziehung 10, 2002.

[44] Vgl. Mackie, Anm. 18, S. 29.

[45] Robert Berne / Michele Moser / Leanna Stiefel, Social policy: school finance, S. 165-179 in: Journal of Management History 5, 1999, S. 167 ff.

[46] 29 U.S.C.A. § 794.

[47] Das Public Law (PL) 94-142 ist das 142. Gesetz das in der 94. Session of Congress (1975) verabschiedet wurde. Regelmäßig geben die Bundesgesetze nur einen allgemeinen Rahmen vor und werden häufig abgeändert. Das US Department of Education entwickelte als ausführende Verwaltungsbehörde eingehende Verordnungen zur Durchführung des Gesetzes und gibt den Annual Report to Congress on the Implementation of the IDEA heraus, der als Rechenschaftsmechanismus dient und eine bedeutende Datenquelle für die Kontrolle der Größe und Zusammensetzung der Populationen mit sonderpädagogischem Förderbedarf ist sowie für die schulischen Erfahrungen und Erfolge dieser Schüler.

[48] Vgl. Turnbull / Turnbull, Anm. 40, S. 16.

[49] Für einen Vergleich der Behinderungskategorien in den USA und Deutschland zwischen 1920 und 2000 siehe Powell, Anm. 9, 103 ff.

[50] National Council on Disability 2000, Anm. 29, S. 246 ff.

[51] Judith D. Singer / John A. Butler, The Education for All Handicapped Children Act: Schools as Agents of Social Reform, S. 159-190, in: Thomas Hehir / Thomas Latus (Hg.), Special Education at the Century's End: Evolution of Theory and Practice Since 1970, Cambridge, MA 1992, S. 164.

[52] Percy, Anm. 27, S. 160.

[53] Skrtic legt dar, dass die bürokratische Schulorganisationsstruktur zusammen mit ihrer Standeskultur unzulänglich ist und den Belangen weder der Gerechtigkeit noch der "Exzellenz" gerecht wird. Deswegen sei eine vollkommene Umstrukturierung der Schulen in eine flexible Organisationsform erforderlich, die auf einer auf der Zusammenarbeit der LehrerInnen beruhenden Problemlösung basiert, vgl.. Thomas M. Skrtic, The Special Education Paradox: Equity as the Way to Excellence, in: Hehir / Latus (Hg.), Anm. 52, S. 203 ff. [auch: Harvard Educational Review 61, 1991, S. 148-206].

[54] Vgl. die Diskussion bei Jülich, Anm. 4, S. 295 ff.

[55] J.D. Smith, Special Education in the US: Legal History, in: Smelser / Baltes, Anm. 26, S. 14847-14850.

[56] NCD, Anm. 29, S. 180, 219.

[57] Thomas B. Parrish / Jay Chambers, Financing Special Education, in: The Future of Children 6: 1, 1996, S. 121 ff. (135).

[58] Thomas B. Parrish, Special Education in an Era of School Reform: Special Education Finance, Palo Alto, CA 2001, S. 30 f.

[59] Vgl. National Research Council, Minority Students in Special and Gifted Education, Washington, DC 2002, S. 31 ff.

[60] National Research Council, Educating One and All: Students with Disabilities and Standards-based Reform, Washington, DC 1997, S. 4.

[61] Vgl. National Research Council, High Stakes: Testing for Tracking, Promotion, and Graduation, Washington, DC 1999.

[62] Zitiert nach Tucker, Anm. 40, S. 395 f.

[63] Vgl. Tucker, Anm. 40, 1998, S. 395 f. Demnach können, auch wenn der IDEA nicht ausdrücklich Kosten als Argument für Entscheidungen auf der Ebene der Schuldistrikte vorsieht, die Kosten für Sonderleistungen sehr wohl eine Rolle bei solchen Entscheidungen spielen. Parallelen finden sich bei der Grenzsetzung im Bereich der Integration und Inklusion zwischen dem Fall Oberti in den USA und der ersten Gerichtsentscheidung des deutschen Bundesverfassungsgerichts (BverGE, 1 BVerfG 9/97, 8. Okt. 1997) über die schulische Integration nach der Grundgesetzänderung (Art. 3 III 2 GG): "Niemand darf wegen seiner Behinderung benachteiligt werden" (vgl. Graser in diesem Band).

[64] Vgl. Margret Winzer / Kas Mazurek (Hg.), Special Education in the 21st Century: Issues of Inclusion and Reform, Washington, DC 2000.

[65] Zitiert nach Daniel J. Boudah / Laura S. McCorkle, Inclusion, S. 928-938, in: C. R. Reynolds / E. Fletcher-Janzen (Hg.) Encyclopedia of Special Education, New York 2000, S. 929.

[66] Tyack / Cuban, Anm. 24, 58 ff.

6. Fazit

Während sowohl die USA als auch Deutschland ihre Schulsysteme und die Staatsbürgerrechte ausweiteten und die öffentlichen Schulen allgemein zugänglich machten, divergierten die Organisationsformen der sonderpädagogischen Fördersysteme innerhalb dieser sich ausweitenden Systeme im 20. Jahrhundert zunehmend. In den USA wurde die freie, angemessene öffentliche Beschulung, aber auch die schulische Integration als ein individuelles Bürgerrecht rechtlich anerkannt. Der Einsatz, das Lobbying und die Protestaktionen der Bürgerrechts- und Behindertenbewegungen, die die zunehmende Bedeutung egalitärer Werte deutlich machten, bewegten die nationalen Gesetzgeber dazu, diese Rechte nicht nur im Hinblick auf Diskriminierungen aufgrund der Hautfarbe, sondern auch aufgrund einer Behinderung zu garantieren. Die Legislative, Judikative und Exekutive unterstützten diese Rechtsinitiativen und erkannten die schulische Integration als für SchülerInnen und für die Gesellschaft wünschenswert an. Die Doppelförderung von Antidiskriminierungsgesetzen und sonderpädagogischer Politik führte zu einer Umgestaltung der amerikanischen Schulen, wenn auch die oben erwähnten Verordnungen auf den Ebenen der Schulen und der Distrikte in der Praxis noch immer nicht ausnahmslos und oft nur mit großem Einsatz umgesetzt werden können. Gerichtsverfahren, Interpretation und Beratung mussten oft in Anspruch genommen werden, um individuelle Rechte sicherzustellen.

Die wesentlichste Barriere der schulischen Integration und der Inklusion, die Institutionalisierung segregierender oder separariender sonderpädagogischer Förderprogramme selbst, ist ein fortlaufender Prozess, kein unveränderlicher Zustand. International vergleichende Untersuchungen der OECD zur schulischen Inklusion ergaben, dass die in vielen Schulsystemen zu beobachtende Entwicklung separater Einrichtungen für behinderte Kinder zwar der Effizienz förderlich sein mag, aber durch die Entstehung paralleler Systeme auch negative Folgen zeitigt: erstens, ein allgemeines System, das nicht genügend auf die Bedürfnisse und das Lernverhalten aller Kinder abgestimmt ist und zweitens, ein Sondersystem, welches die von ersterem abgewiesenen SchülerInnen auffängt und mit beträchtlichen zusätzlichen Mitteln versucht, die Schwachstellen der allgemeinen Schulen zu kompensieren. "Keines dieser Ergebnisse ist wünschenswert und keines steht mit den gegenwärtigen Anschauungen über Gleichberechtigung und Rechte von SchülerInnen in Einklang".[67] Deshalb gehört es zu den Zielen des inklusiven Schulwesens, diese negativen Effekte durch eine Veränderung der Unterrichtssystem- und Schulstrukturen sowie der diesbezüglichen Prozesse in einer Weise zu reduzieren, die allen SchülerInnen nützt. Die politischen Rahmenbedingungen müssten so verändert werden, dass ein einheitliches Unterrichtssystem für die Schulbildung aller SchülerInnen geschaffen wird.[68] Diesen Herausforderungen haben sich nicht nur die USA, sondern auch Deutschland und andere Länder zu stellen. Weder die USA noch Deutschland haben bisher inklusive Schulformen in dem Maß erreicht, wie sie von internationalen Chartas, sozialen Bewegungen und Interessensvertretungen gefordert werden und beispielsweise in den skandinavischen Ländern umgesetzt wurden. Modelle der deutschen Sonderpädagogik beeinflussten Entwicklungen der amerikanischen Sonderpädagogik am Anfang des 20. Jahrhunderts. Hundert Jahre später stellt sich die Frage, ob nicht das amerikanische Modell einer fortschreitenden Schulintegration als Bürgerrecht helfen könnte, den deutschen Sonderweg der Segregation zu überwinden.

Aus dem Amerikanischen von Eva Lutz

Quelle:

Justin J.W. Powell: Schulische Integration als Bürgerrecht in den USA

In: Becker, Ulrich & Alexander Graser (Hg.): Perspektiven der schulischen Integration von Kindern mit Behinderung. Schriftenreihe, Max-Planck-Institut für internationales und ausländisches Sozialrecht, 33. Baden-Baden: Nomos, 2004, 93-124.

bidok - Volltextbibliothek: Wiederveröffentlichung im Internet

Stand: 02.06.2009



[67] OECD, Inclusive Education at Work. Students with Disabilities in Mainstream Schools, Paris 1999, S. 46 f.

[68] Ders., S. 47.

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