Wie SchülerInnen "Behinderung" sehen

Eine Studie in einer Bremer Koop-Klasse

AutorIn: Sandra Pohl
Themenbereiche: Schule
Textsorte: Masterarbeit
Releaseinfo: Masterarbeit im Studiengang M.Ed. Inklusive Pädagogik - an der Universität Bremen eingereicht am 31.05.2011.
Copyright: © Sandra Pohl 2011

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung

Mein Interesse am Thema der Masterarbeit entstand während meines studienbegleitenden Forschungspraktikums an einer Bremer Grundschule mit Kooperationsklassen-System. Dort hospitierte ich in einer dritten Grundschulklasse. Es fand eine Kooperation mit einer Klasse statt, die fünf Kinder besuchten, welche einen Förderbedarf in Geistiger Entwicklung diagnostiziert bekommen hatten. (Im Folgenden wird die Grundschulklasse als große und die Klasse der Kinder mit Förderbedarf als kleine Klasse bezeichnet.) Als ausschlaggebend für mein späteres Forschungsprojekt ist mir besonders eine Situation in Erinnerung geblieben:

Es hatte gerade zur Hofpause geklingelt und ich half Adam[1] aus der kleinen Klasse im Flur vor den Klassenräumen beim Anziehen. Patrick aus der großen Klasse stellte sich neben Adam und fragte: "Warum gehst du eigentlich in die Behindertenklasse? Du bist doch gar nicht so behindert." Adam sah ihn an, machte den Eindruck, als würde er nachdenken, entgegnete aber nichts. Da stellte Patrick fest: "Hm, das weißt du nicht? Vielleicht bist du deswegen behindert?" Adam schien verwirrt und sah mich an. Auch Patrick sah mich nun fragend an. Ich versuchte zu erklären: "Manche Kinder lernen langsamer und manche Kinder lernen schneller. Deswegen gehen Adam und die anderen Kinder in die kleine Klasse, weil sie da in ihrem Tempo lernen können." Patricks Augen weiteten sich. "Ach so," sagte er, "das ist ja wie mit der Größe. Manche Kinder sind klein und manche Kinder sind groß. Mein Papa sagt immer, Patrick, du bist zwar vom Körper her klein, aber in anderen Dingen groß. Und in der Klasse habe ich dann eben einen höheren Stuhl, aber dafür kann ich besser Mathe als andere Kinder."

Diese Beobachtung zeigt, dass sich Patrick durchaus Gedanken macht um die Tatsache, dass da "andere" Kinder sind, die in eine "Behindertenklasse" gehen, und sich fragt, warum das so geregelt ist. Patrick zieht in der beschriebenen Situation einen Vergleich zwischen der Kategorie "Behinderung" und der Kategorie der Körpergröße.

Patrick hat mich durch sein Fragen zum Nachdenken bewogen. Gibt es auch andere Kinder, die sich solche Gedanken gemacht haben? Denken sie überhaupt in der Kategorie "Behinderung"? Wie sehen sie ihre MitschülerInnen, die einen sonderpädagogischen Förderbedarf zugewiesen bekommen haben? Wie hängt die Sicht auf "Behinderung" vom System ab, in dem die Kinder beschult werden? Welche Rolle spielen die Einstellungen und Perspektiven der Lehrpersonen auf die Trennung zwischen behinderten und nicht-behinderten Kindern?

Die Unterscheidung zwischen nicht-behinderten und behinderten Kindern hängt auch vom System der Kooperationsklassen an sich ab. Durch die klare Trennung der Klassen wird impliziert, dass die Kinder aus der kleinen Klasse "anders" sind und nur in bestimmten Schulfächern teilnehmen dürfen. Es spielt aber auch eine Rolle, wie die Lehrpersonen mit dem Thema Behinderung und Separation umgehen und ob und wie es im Unterricht mit den Kindern thematisiert wird.

Interessant ist die Frage, ob in inklusiven Settings bei den Kindern ein anderes Bild von Behinderung vorherrscht, wenn die Unterscheidung zwischen nicht-behinderten und behinderten Kindern im geringeren Maße institutionell vorgegeben ist. Bremen befindet sich derzeit in einer Übergangsphase vom Modell der Kooperationsklassen hin zur inklusiven Beschulung mit Auflösung der Förderzentren. Gerade in dieser Phase, wo beide Modelle noch nebeneinander existieren, können vergleichende Studien betrieben werden, was die Veränderungen auf mehreren Ebenen angeht.

In dieser Arbeit wird die Sichtweise der SchülerInnen auf Behinderung untersucht. Dabei soll es weniger um die Differenzkategorie "Behinderung" auf phänomenologischer Ebene gehen, sondern um das begriffliche Verständnis von "Behinderung". Dazu wurde eine ethnographische Studie in Bremer Koop-Klassen mit teilweiser Einzelintegration durchgeführt, die eine teilnehmende Beobachtung mit SchülerInneninterviews zum Thema Kooperation und Behinderung verknüpft.

Die vorliegende Arbeit gliedert sich in zwei übergeordnete Teile. Der erste Teil bezieht sich auf die theoretischen Grundlagen. Zunächst wird dazu der theoretische Behinderungsbegriff im wissenschaftlichen Diskurs aufgegriffen. Da die Forschungsarbeit in einer Grundschule durchgeführt wird, wird außerdem die gegenwärtige Situation der Bremer Grundschulen vorgestellt. Dabei werden sowohl das Modell der Bremer Koop(erations)-Klassen sowie die aktuellen Entwicklungen in Richtung Inklusion beschrieben. Es folgt als weitere theoretische Grundlage ein kurzer Einblick in entwicklungs-psychologische Voraussetzungen von Kindern. Dabei soll herausgestellt werden, inwiefern sie aufgrund ihres Alters in der Lage sind, verschiedene Menschengruppen zu unterscheiden, insbesondere die Unterscheidung zwischen Menschen mit und ohne Behinderungen. Danach wird ein Überblick über den Forschungsstand zur Einstellungsforschung bei Kindern und Jugendlichen gegeben.

Im zweiten übergeordneten Teil der Arbeit wird die Forschungsarbeit vorgestellt. Zunächst wird auf die verwendeten Methoden eingegangen und die Studie in die betreffenden Forschungsgebiete eingeordnet. Daraufhin werden die Ergebnisse der teilnehmenden Beobachtung und die der Interviews dargestellt. Zum Ende folgen die Zusammenfassung und die Einordnung der Ergebnisse in die im ersten Teil vorgestellten Zusammenhänge.



[1] Aus Gründen des Datenschutzes werden in dieser Arbeit alle Namen anonymisiert.

2 Der Behinderungsbegriff in der wissenschaftlichen Diskussion

Es gibt keinen einheitlich anerkannten Behinderungsbegriff. Stattdessen herrschen verschiedene Sichtweisen auf Behinderung, die unterschiedliche Folgen für die betroffenen Personen haben. In diesem Kapitel werden das medizinische Modell, das soziale Modell und konstuktivistische Sichtweisen vorgestellt. Die Auswahl und Aufteilung dieser Modelle ist angelehnt an Versuche einer Ordnung von Nagode (2002) und Cloerkes (2007). Die Modelle sind oft nicht klar voneinander abzugrenzen und es ist davon abzusehen, sie als historische Abfolge zu begreifen, aber sie dienen dennoch dem Überblick über die verschiedenen Sichtweisen auf Behinderung.

Grob gesehen lässt sich ein historischer Wandel des Bildes von Behinderung feststellen: wo zunächst Behinderungen als defizitäre Merkmale des Individuums betrachtet wurden, gehen die meisten Wissenschaftler heute davon aus, dass nicht nur körperliche Schädigungen des Individuums die Behinderung ausmachen. Vielmehr kann sie als Wechselwirkung beschrieben werden zwischen vielfältigen Faktoren, die sich aus persönlichen Eigenschaften und denen der Umwelt zusammensetzen.

2.1 Das medizinische Modell

Der Begriff "Behinderung" ist noch nicht sehr alt. Zunächst waren die Begrifflichkeiten auf verschiedene Arten der Behinderung verteilt, z.B. finden sich die Begriffe "Körperbehinderung", "Blindheit" oder "Schwachsinn". Erst in den 1920er Jahren wurde der Begriff im übergreifenden Sinne verwendet (vgl. Sander 2002, S. 99). Eigentlich stammt der Begriff aus der Rechtssprache (insbesondere sei hier das Bundesozialhilfegesetz in der ersten Fassung von 1961 genannt), in der er dafür benutzt wurde, sie für einen Nachteilsausgleich von sozial benachteiligten Personen abzugrenzen (vgl. Knauer 1998, S. 192). Ein Zusammenhang zur Pädagogik wird erst hergestellt, als die Heilpädagogik in den 1960er Jahren den Begriff aus der Rechtssprache übernahm (vgl. Nagode 1997, S. 56). Hier findet sich ein Verständnis von Behinderung ausgehend von defizitären Persönlichkeitsmerkmalen einer Person, die unabhängig von ihrem Umfeld sind (vgl. Sander 2002, S. 101). Sie wird auch bezeichnet als medizinische oder defektologische Sichtweise, weil sie "Schädigungen" bzw. Schwächen einer Person in den Mittelpunkt stellt.

In der Sonder- bzw. Integrationspädagogik sind bis heute mehrere Definitionen verbreitet. Die früheste von ihnen stammt von Bach (1975), der Behinderung ebenfalls als eine individuelle Beeinträchtigung sieht, aber daneben auch als gesellschaftliche Beeinträchtigungen, die zur Entstehung oder Beibehaltung individuelle Beeinträchtigungen beitragen. Diese Abhängigkeit von Umweltfaktoren ist aber nicht zentral zum Thema gemacht worden (vgl. Sander 2002, S. 101).

2.2 Das soziale Modell

Speck stellt als erster den Behinderungsbegriff nicht in den Mittelpunkt seiner Ausführungen zur Sonderpädagogik. Er führt an, dass durch ausführliche Definitionen des Behinderungsbegriffs die Abweichung betroffener Menschen betont wird und dies somit ein Hindernis für integrative Maßnahmen darstellt (vgl. Sander 2002, S. 103). Auch in den Empfehlungen der Kultusministerkonferenz von 1994 kommt diese Sichtweise zutage. Hier wird nicht mehr von Behinderung gesprochen, sondern vom Sonderpädagogischem Förderbedarf, der bei einzelnen Kindern nachgewiesen werden soll, um Fördermittel in den Schulen zu bewilligen.

Sander führt an, dass die Basis der Behinderung nicht auf realen Merkmalen einer Person liegt, sondern dass es um die Relation zwischen den Gegebenheiten des Individuums und denen seiner Umwelt geht. In seinem ökosystemischen Begriff sieht er eine Behinderung von mehreren Faktoren bedingt.

"Behinderung kann nicht als Eigenschaft bestimmter Personen, sondern soll als sozialbedingte Folge von Schädigungen oder Leistungsminderungen gesehen werden. Dadurch gewinnen außerindividuelle Gegebenheiten, das soziale und materielle Umfeld der betreffenden Person sehr an Bedeutung" (Sander 1998, S. 240).

Auch Jantzen (1987), bei dem die Kritik am Sonderschulwesen und damit verbundene Etikettierung und Stigmatisierung im Mittelpunkt der Ausführungen steht, betont dass die jeweilige soziale Bezugsgruppe der betroffenen Person festlegt, wer als behindert gilt (vgl. Nagode 2002, S. 58).

Das Hauptmerkmal der Behinderung ist somit die ungenügende Integration der betroffenen Person in seine Umwelt. Bei dieser Sichtweise geht es nicht mehr um "behindert sein", sondern "behindert werden" (vgl. Sander 2002, S. 105).

Ähnlich ist auch die Definition der World Health Organization (WHO), die in einer ersten Fassung 1980 als ICIDH ("International Classification of Impairments, Disabilities and Handicaps") vorlag. Ihr Erscheinen sorgte für eine wesentliche Klärung des Behinderungsbegriffs, auch wenn die Bezeichnung "Behinderung" gar nicht direkt vorkommt, sondern nur ihre drei Komponenten beschrieben werden. Impairment bedeutet eine physische oder psychische Störung des Organismus der betroffenen Person. Disability meint die aus dem Impairment folgende Einschränkung der Aktivitäten im Alltag auf der personalen Ebene. Als Handicap wird schließlich die Benachteiligung in den Bezugssystemen der betroffenen Person bezeichnet, also auf familiärer, beruflicher und gesellschaftlicher Ebene (vgl. Nickel 1999, S. 3).

Nach mehreren Erweiterungen der ICIDH erschien 2001 die ICF ("International Classification of Functionality, Disability and Health") auf englischer Sprache und wurde anschließend von der DIMDI[2] ins Deutsche übersetzt, wo sie in der aktuellen Version von 2005 vorliegt. Sie weist eine komplexere Sichtweise als in der ICIDH auf, die eine Wechselwirkung von mehreren Komponenten beschreibt. Diese gliedern sich in den Teil "Funktionsfähigkeit und Behinderung" und in den Teil "Kontextfaktoren". Die Berücksichtigung letzterer bedeutet eine entscheidende Neuerung gegenüber der ICIDH (vgl. DIMDI 2005, S. 5). Abbildung 1 soll die Wechselwirkungen zwischen den einzelnen Komponenten verdeutlichen.

Abbildung1: Wechselwirkungen zwischen den Komponenten der ICF (DIMDI 2005, S. 23)

Es findet keine eindimensionale, sondern eine mehrdimensionale Betrachtung statt, bei der viele Faktoren in unterschiedlicher Weise zusammenwirken können. Dies macht einen prozesshaften Charakter des Behinderungsbildes deutlich, wobei sich die Behinderung und die Gesellschaft wechselseitig bedingen. Das Modell wird auch als biopsychosozial bezeichnet und gilt als eine Mischung aus dem medizinischen Modell, weil es noch immer die individualen Merkmale der betroffenen Person berücksichtigt, und dem sozialen Modell des Behinderungsbegriffs darstellt.

Die Kontexte, in denen die Kategorie Behinderung relevant sind, sind vor allem Medizin, Therapie und Pädagogik. Deswegen ist der Begriff Behinderung elementar mit diesen Institutionen verknüpft und sie tragen einen großen Teil zur Konstitution der Kategorie bei (vgl. Nagode 2002, S. 71). Diesen Umstand rückt eine besondere Form des sozialen Modells des Behinderungsbegriffs in den Mittelpunkt, die die Bedeutung der Institutionen betont.

Eine Entwicklung auf internationaler Ebene geschah im Jahr 1994, als beim UNESCO[3]-Weltkongress in Salamanca das "Salamanca Statement On Special Needs Education" (kurz: die Salamanca-Erklärung) verabschiedet wurde. Diese fordert von den Regierungen eine Reformierung des Schulsystems im Hinblick auf Verbesserung des Unterrichts in den Regelschulen und einer Revidierung des Sonderschulwesens. Als inhaltlicher Grundsatz gilt, "dass jedes Kind ein grundsätzliches Recht (Grundrecht) auf Bildung (Education) hat und dass ihm die Möglichkeit gegeben werden muss, ein akzeptables Lernniveau zu erreichen und zu erhalten" (Salamanca Statement, in: Begemann 2002, S. 129), und zwar unabhängig von individuellen Unterschieden. Es geht darum, dass sich die Schule den Kindern mit special needs anpassen muss und nicht andersherum. Auch diese Kinder sollen in Regelschulen unterrichtet werden, wobei diese ein neues Konzept von Unterricht entwickeln müssen, so dass sie allen Kindern gerecht werden kann (vgl. Begemann 2002, S. 129f). In diesem Zusammenhang wird das Wort "inclusion" verwendet: die "Prinzipien des guten Unterrichts (...) sind die gleichen bei begabten, benachteiligten, fremdsprachlichen wie bei behinderten Kindern" (Bürli/Rosenberg 1995, S. 4, in: Begemann 2002, S. 131).

Das Bild von Behinderung, das in den Ausführungen der Salamanca-Erklärung deutlich wird, betont die Bedeutung der Umfeldfaktoren für Lernschwierigkeiten des Einzelnen, insbesondere auf institutioneller Ebene. Neben individuellen Faktoren ist die Zugehörigkeit zu sozialen Gruppen eine Mitbedingung für den Schulerfolg, und auch Schule und Unterricht selbst können Kinder beim Lernen behindern. Behinderungskategorien, die für das Sonderschulwesen ausschlaggebend waren, sind für die Pädagogik nicht mehr relevant (vgl. Bürli/Rosenberger 1995, S. 54, in: Begemann 2002, S. 130).

2.3 Konstruktivistische Sichtweisen

Der interaktionistischen Sichtweise liegen die Theorien des Konstruktivismus (z.B. nach Maturana/Varela) zugrunde. Wir konstruieren unsere Welt mithilfe unserer Wahrnehmung, d.h. die Welt ist für uns so, wie wir sie wahrnehmen, bzw. wie sie unseren neuronalen Strukturen entspricht (vgl. Nagode 2002, S. 39). Unser Wissen speist sich aus den Erfahrungen, die wir machen und Unterscheidungen werden nach dem getroffen, was uns persönlich als relevant erscheint (vgl. ebd.). Für die Kategorie Behinderung bedeutet das, dass nicht eine Schädigung der betroffenen Person der Kern ist, sondern die Passung der beteiligten Personen in ihren Wahrnehmungsprozessen. Die Aussage über eine Person mit Behinderung sagt also eigentlich nichts über die betroffene Person aus, sondern über die Wahrnehmung der beobachtenden Person (vgl. Walthes 1997, S. 91, in: Nagode 2002, S. 64). Behinderung ist in diesem Zusammenhang als ein Prozess zu verstehen und dass sie immer wieder neu entsteht. Interaktionistisch meint, dass Behinderung durch Interaktionen hergestellt wird und eben nicht an der Person selbst liegt, sondern an der Wahrnehmung, den Handlungen und Haltungen des Gegenübers (vgl. Nagode 2002, S. 39). Sie ist ein subjektiver und interaktiver Prozess und keine Eigenschaft eines Menschen.

2.4 Die Notwendigkeit des Behinderungsbegriffes

Zur Frage, ob ein Behinderungsbegriff überhaupt nötig ist, gibt es unterschiedliche Positionen. Die Diskussion um den Behinderungsbegriff ist jedoch nützlich, weil sie der Integrationspädagogik zur Konstitution des eigenen Gegenstandes dient (vgl. Nagode 2002, S. 62).

Eine mögliche Auflösung des Begriffs als Folge von interaktionistischen Theorien, die annehmen, eine Behinderung sei lediglich ein soziales Konstrukt, lösten in der traditionellen Sonderpädagogik eine Legitimationskrise aus. Wozu gibt es denn das Fachgebiet und "Sonder"pädagogInnen, wenn es keine "besonderen" Menschen gibt?

Eberwein lehnt den Begriff der Behinderung und die des sonderpädagogischen Förderbedarfs wegen ihrer etikettierenden und diskriminierenden Wirkung grundsätzlich ab (vgl. Renner 2009, S.49).

Jantzen spricht sich jedoch gegen eine Abschaffung aus, indem er aufzeigt, dass der Begriff erst die Wahrnehmung und Analyse der damit zusammen hängenden gesellschaftlichen Verhältnisse ermöglicht. Diese Verhältnisse verändern sich nicht dadurch, dass die Begriffe abschafft werden (vgl. ebd.). Im Zusammenhang damit steht auch, dass der Begriff für emanzipatorische Bewegungen gebraucht wird, damit betroffene Personen auf ihre Verhältnisse aufmerksam machen können. Eine Vermeidung der Begriffe würde zu einem Verlust von Erkenntnis- und Handlungsfähigkeit führen (vgl. Renner 2009, S. 52). Sander sieht damit übereinstimmend die Gefahr, dass beim Weglassen des Begriffs Behinderung sogar die die Belastungen für die betroffenen Personen "wegdefiniert" werden. Außerdem weist er auf die Relevanz des Begriffs für die Pädagogik und ihren Handlungsbedarf hin (vgl. Sander 1998, S. 240).

Auch Prengel meint, dass sonderpädagogische Kategorien hilfreich sein können, um gewonnene Erkenntnisse im Umgang damit weiter zureichen. Dabei sollten diese jedoch nicht fixierend sein, sondern reflektiert genutzt werden (vgl. Prengel 2002, S. 142).

Renner führt auf, dass die Pädagogik eine Fachsprache benötigt, also Behinderungen benennen muss, um individuelle Angebote machen zu können. "Dekategorisierung und ein professioneller pädagogischer Umgang mit Heterogenität schließen sich wechselseitig aus" (Renner 2009, S. 52).

Trotzdem darf die diskriminierende Wirkung der Begriffe nicht unbeachtet bleiben. Sie dürfen nicht defizitorientiert benutzt werden, sondern die Perspektive beim Gebrauch der Begriffe sollte auf Stärken und Schwächen gerichtet sein und Zusammenhänge mit Fähigkeiten und Einschränkungen einer Person sollten nicht als durch den Begriff vordefiniert betrachtet werden, sondern erfordern weitergehend Bestätigung oder Widerlegung (vgl. Renner 2009, S. 54).

Der medizinische Begriff war Ausdruck einer segregierenden Praxis. Die Auseinandersetzung mit dem Begriff und die Kritik am medizinischen Modell war ein notwendiger Prozess. Dennoch schieße ich mich Prengel, Sander und Renner an, die sich gegen die Abschaffung des Begriffs aussprechen, weil er Relevanz für das pädagogische Handeln und auch für die Forschung hat. Trotzdem soll auch in der Untersuchung im Rahmen dieser Arbeit besonderes Augenmerk auf Begrifflichkeiten in Bezug auf Behinderung gelegt werden.

Auch wenn Begriffe weiterhin und auch in dieser Arbeit gebraucht werden, ist eine nicht diskriminierende Einstellung zum Begriff nötig. Ein Beispiel dafür bietet der Diversity-Ansatz, der im folgenden Kapitel dargestellt wird.

2.5 Der Diversity-Ansatz

Prengel hat in ihrem Werk "Pädagogik der Vielfalt" einen Ansatz entwickelt, der sich der Demokratisierung der Bildung und dem Abbau von Hierarchien widmet. Es geht darum, Etikettierungen und Diskriminierungen entgegen zu wirken und einen Begriff der Vielfalt und Gemeinsamkeit zu schaffen, der das "Andere" thematisiert und toleriert. Dabei steht die Pädagogik der Vielfalt nicht nur für Menschen mit Behinderungen, sondern auch für andere etikettierte Differenzkategorien wie Geschlecht oder Ethnie. Prengel verbindet also die Integrationspädagogik, die Feministische Pädagogik und die Interkulturelle Pädagogik (vgl. Prengel 2006, S. 13f).

Zentral ist der Begriff der Egalitären Differenz bzw. dem Begriffspaar Verschiedenheit und Gleichheit. Personen sind bis auf einzelne Aspekte grundsätzlich voneinander verschieden. Gleichheit auf der Ebene der persönlichen Eigenschaften gibt es nicht, denn das würde bedeuten, dass ihre Identitäten gleich sind. Jedoch sind alle Menschen in ihrer Verschiedenheit gleichberechtigt. Die beiden Begriffe sollten nicht als Gegensätze betrachtet werden (vgl. Prengel 2002, S. 141). Gleichheit und Verschiedenheit bedingen sich gegenseitig und die Verwirklichung der Gleichberechtigung funktioniert nur, wenn die Menschen in ihrer Verschiedenheit anerkannt werden (vgl. Prengel 2006, S. 29ff). Dazu muss manchmal eine gewisse Distanz geschaffen werden, um die Position des anderen zu erkennen, sich seiner eigenen Position bewusst zu werden und daraufhin beide Positionen anzuerkennen und anzunehmen (vgl. auch die Theorie der Integrativen Prozesse bei Klein et.al. 1987).

Prengels Pädagogik der Vielfalt lässt sich in den Diversity-Ansatz einordnen. Das Ziel ist das "Miteinander von verschiedenen einzelnen Menschen, die gemeinsam eine Gesellschaft der Vielfalt gestalten, wobei jeder Mensch in seiner Individualität gleichwertig ist" (Nagode 2002, S. 14). Hier wird Behinderung begriffen als eine von vielen Differenzkategorien, die zur Vielfalt der menschlichen Daseinsformen gehören. Prengels Begriff der Egalitären Differenz geht von der Unbestimmbarkeit des Differenten aus und davon, dass Kategorisierungen immer nur einen Aspekt der Persönlichkeit eines Menschen unter vielen anderen Aspekten erfassen (vgl. Prengel 2002, S. 142). Diese Heterogenität wird als Chance gesehen, indem jeder Mensch in seiner Individualität einen Teil zum Zusammenleben in der Gesellschaft beitragen kann.

Der Diversity-Ansatz bietet damit im Prinzip keinen eigenen neuen Behinderungsbegriff, sondern entlehnt den Behinderungsbegriff dem interaktionistischen bzw. sozialen Modell. Dennoch lässt er einen klaren Blick auf die Einstellungen gegenüber Menschen mit Behinderungen erkennen.

Auch der Behinderungsbegriff, der in der UN-Menschenrechtskonvention vorkommt, lässt sich in den Diversity-Ansatz einordnen. Am 26. März 2009 tritt in Deutschland die UN-Konvention über die Rechte von Menschen mit Behinderungen in Kraft. Bereits Ende 2006 wurde sie in einer Generalversammlung der Vereinten Nationen ausgearbeitet und ist seither von vielen Ländern unterschrieben worden, die sich damit verpflichten, Aktionspläne auszuarbeiten. Ziel der UN-Konvention ist, dass Menschen mit Behinderung in gleichen Maßen von den Menschenrechten Gebrauch machen können wie nicht behinderte Menschen (vgl. UN-Konvention, Art. 1). Dazu wurden konkrete Vorgaben für Veränderungen herausgearbeitet, die die Rechte von Menschen mit Behinderungen in allen Lebensbereichen betreffen, die in den Menschenrechten benannt werden.

Das Verständnis von Behinderung, die in der Konvention zu erkennen ist, nimmt vielfältige Lebenssituationen in den Blick: neben körperlicher und geistiger Behinderung zählen auch seelische Schwierigkeiten und Pflegebedürftigkeit im Alter dazu (vgl. Aichele 2010, S. 14). Behinderung entsteht nach der Konvention "aus der Wechselwirkung zwischen Menschen mit Beeinträchtigungen und einstellungs- und umweltbedingten Barrieren (...). die sie an der vollen, wirksamen und gleichberechtigen Teilhabe an der Gesellschaft hindern" (UN-Konvention, Präambel e)). Ein weiterer Grundsatz ist die "Achtung vor der Unterschiedlichkeit von Menschen mit Behinderungen und die Akzeptanz dieser Menschen als Teil der menschlichen Vielfalt und der Menschheit" (UN-Konvention, Art.3 d)). Damit sieht die Konvention Behinderung als ein Problem auf gesellschaftlicher Ebene und nicht mehr als ein Problem des Individuums und betont, dass Behinderung als Teil der menschlichen Vielfalt als Chance zu begreifen ist. Diese Sichtweise lässt sich auch im Diversity-Ansatz verorten. Aichele benennt das Behinderungsbild der UN-Konvention außerdem als das im Gegensatz zum defizitorientierten (medizinischen) Modell stehende menschenrechtliche Modell, weil es sich an den Rechten von Menschen mit Behinderungen orientiert (vgl. Aichele 2008, S. 4).



[2] Deutsches Institut für Medizinische Dokumentation und Information

[3] Organisation der Vereinten Nationen für Bildung, Kultur, Wissenschaft und Kommunikation

3 Von der Integration zur Inklusion - aktuelle Entwicklungen in Bremen

Nachdem nun im vorangegangenen Kapitel Theorien des Behinderungs-begriffes dargestellt wurden, wird nun untersucht, welches Bild von Behinderung in einem praktischen Modell des Unterrichts zutage tritt. Die Untersuchung dieser Arbeit wird in einer Bremer Kooperationsklasse durchgeführt, die einen Teil dieses Modells bildet.

Zunächst wird in einem groben Abriss die Entwicklung der Integrations-pädagogik dargestellt, um daraufhin genauer auf die Entwicklungen an Bremer Schulen einzugehen.

3.1 Integration und Inklusion

Im 19. Jahrhundert wurden die ersten Hilfsschulen eingerichtet, die nach einzelnen Behinderungsarten getrennt waren. Schon hier gab es allerdings Gegner dieser Schulen. Insbesondere Reformpädagogen wie Montessori und Freinet gaben wichtige Anstöße für das gemeinsame Lernen (vgl. Eberwein 2009, S. 504). Obwohl die Weimarer Verfassung in den 1920er Jahren schließlich die Grundschule als eine Schule für alle Kinder vorsah, setzte sich das System der Sonderschulen in den kommenden Jahrzehnten immer mehr durch (vgl. ebd., S. 505). Sonderschulen sollten als Entlastung der allgemeinen Schulen dienen, wenn diese sich als ungeeignet für die Förderung einzelner SchülerInnen erwiesen. Es fand eine Orientierung an der "Fiktion eines Durchschnittsschülers" statt (Eberwein 2009, S. 505), die in Verbindung mit dem defizitorientierten Behinderungsbegriff stand.

Als Gegenbestrebungen gegen die Stigmatisierungs- und Diskriminierungs-effekte der Sonderschulen entwickelte sich in den 1970er Jahren die Integrationspädagogik. Im Elementarbereich entstanden Integrations-bemühungen seitens einzelner Eltern oder Vertreter von Behörden, die ihr Kind in einem allgemeinen Kindergarten unterbringen wollten. Auf schulischer Ebene wurde Integration zunächst im Zusammenhang mit der Einführung von Gesamtschulen diskutiert (vgl. ebd., S. 506), später verlagerte sich die Diskussion auf Grundschulen. In der zweiten Hälfte der 70er Jahre wurden erste integrative Klassen an Grundschulen eingerichtet, an denen nun Forschungen stattfinden konnten. 1982 wurde die erste gesamte Grundschule (die Uckermark-Grundschule in Berlin) integrativ ausgerichtet. Damit bestand erstmals die Möglichkeit einer wohnortnahen Beschulung für alle Kinder (vgl. Eberwein 2009, S. 507). Trotz der positiven Ergebnisse der meisten Untersuchungen und auch der Befürwortung der Eltern für den integrativen Unterricht wurden viele integrative Klassen unter anderem aus Kostengründen wieder aufgelöst (vgl. Knauer 2003).

Seit den 90er Jahren existierten unterschiedliche Modelle nebeneinander, werden teilweise auch kombiniert. Oft gibt es auch Einzelintegration, bei der einzelne Kinder mit Behinderungen in allgemeine Schulen eingewiesen werden. Jedoch bleibt das viergliedrige Schulsystem weiterhin erhalten (vgl. ebd., S. 508).

Eine Voraussetzung für integrative Beschulung ist ein veränderter Lernbegriff. Kinder sollten nicht mehr im Wettbewerb und einzeln lernen, sondern miteinander. Das bedeutet auf der einen Seite mehr Freiraum für die SchülerInnen und auf der anderen Seite eine veränderte Lehrendenrolle, die mehr beratend und informativ ist als führend. Eine defektorientierte Sichtweise, die das segregierende Sonderschulwesen implizierte, ist nicht länger zu vertreten (vgl. Eberwein 2009, S. 509).

Der Begriff der Inklusion wird auf internationaler Ebene schon länger benutzt, als er in der Diskussion in Deutschland aufzufinden ist. Beispielsweise wurde in der englischen Version der Salamanca-Erklärung 1994 der Begriff "inclusion" benutzt, der aber ins Deutsche mit "Integration" übersetzt wurde.

Feuser versteht den Ansatz der Integration als totale Integration in Form von Lernen am gemeinsamen Gegenstand (vgl. Feuser 2003), bei der niemand ausgeschlossen ist. Damit kommt der Begriff dem der Inklusion nahe.

Die praktische Umsetzung, die heute in Deutschland zu finden ist, stimmt jedoch nicht mehr mit den ursprünglichen Zielen überein (vgl. Frühauf 2010, S. 12).

"Im Gegensatz zu einer erwartbaren (...) Selbstverständlichkeit der Erweiterung integrativer Schulen ist es heute festzustellen, dass der politische Gestaltungswille und die zur Verfügung gestellten Finanzmittel für den Gemeinsamen Unterricht behinderter und nicht-behinderter Schüler(innen) zwischen den Bundesländern sehr stark variieren und damit auch die Spielräume für Wahlmöglichkeiten zwischen verschiedenen Schulformen in den Regionen Deutschlands sehr unterschiedlich gegeben sind. Allgemein beobachtbar ist, dass mit Zunahme der Schwere einer Behinderung das Angebot an Wahlmöglichkeiten drastisch abnimmt" (Frühauf 2010, S. 18).

Hinz (2003) kritisiert das Modell der Integration in dem Sinne, dass es oft nur administrativ in die Tat umgesetzt wird und dabei die Qualität des integrativen Unterrichts außer Acht gelassen wird. Außerdem gelte die Integration nicht für alle Kinder - "weniger behinderte Kinder" würden integrativ beschult werden, aber für "schwerer behinderte" Kinder gelte dies nicht. Die Integration, wie sie heute in Deutschland umgesetzt ist, gliedert sich immer noch in verschiedene Integrationsstufen und ist somit ein selektives System (vgl. Hinz 2010, S. 41). Integration geht von einer Zwei-Gruppen-Theorie aus, die "besondere" Kinder, für die auch "besondere" Lehrer zuständig sind, zu den "Anderen" macht und administrativ (durch den Sonderpädagogischen Förderbedarf) etikettiert und stigmatisiert (vgl. Hinz 2003, S. 41).

Kernpunkte der Inklusion (nach Hinz 2010) sind zum einen, dass Vielfalt positiv gesehen wird. Außerdem werden alle Dimensionen der Heterogenität berücksichtigt; Behinderung ist nur ein Subaspekt. Besonders dichotome Bezeichnungen, also Gegensätze wie Mann - Frau oder Behinderung - Nicht-Behinderung, werden einzelnen Personen in ihrer Gesamtheit nicht gerecht. Inklusion orientiert sich an der Vision einer Gesellschaft der Vielfalt, die gegen Diskriminierung arbeitet.

Sander (2002a) zeigt den Wandel der Leitkonzepte in fünf Schritten auf.

  1. Exklusion: Menschen mit Behinderungen haben keinen Zugang zum Bildungs- und Erziehungssystem.

  2. Segregation: Menschen mit Behinderungen werden an anderen Orten als Menschen ohne Behinderungen beschult. Es herrschen homogene Lerngruppen vor und jemand, der negativ von dieser Homogenität abweicht, wird ausgesondert. Zwar werden freiwillige Begegnungsmöglichkeiten zwischen den verschiedenen Gruppen geschaffen, aber Menschen mit Behinderungen haben eingeschränkte Möglichkeiten, über ihre Biografie zu entscheiden, die meist Sonderschule, dann Werkstatt für behinderte Menschen, dann Heim bedeutete (vgl. Frühauf 2010, S. 15f).

  3. Integration: Hier besuchen Menschen mit Behinderungen allgemeine Bildungseinrichtungen. Eine automatische Weiterleitung wie in oben genannter Biografie ist damit aufgebrochen (vgl. Frühauf 2010, S.16). Jedoch ist Integration dadurch charakterisiert, dass verschiedene Personengruppen innerhalb eines Raumes unterrichtet werden, die unterschiedliche Lehrpläne und unterschiedliche Lehrer haben.

  4. Inklusion: Dieser Ansatz hat die Bestrebung, Menschen von Geburt an in alle sozialen Strukturen mit einzubeziehen. Eine Klassifikation von verschiedenen Gruppen unterbleibt dabei und Heterogenität gilt als Normalzustand.

  5. "Vielfalt als Normalfall": Hier gibt es nur noch die allgemeine Pädagogik für alle Kinder. Da keine Unterscheidung zwischen Personengruppen mehr getroffen werden, kann sogar der Begriff der Inklusion vergessen werden, da es zur Selbstverständlichkeit geworden ist, dass alle Kinder gemeinsam lernen.

Seitz sieht die Integration ebenfalls als einen notwendigen Zwischenschritt zwischen Segregation und Inklusion. Integration geht dabei immer noch wie die Segregation von der Zwei-Gruppen-Theorie aus, lässt aber Integration und Segregation nebeneinander gelten. Die Inklusion vertritt die Theorie der Vielfalt und geht von einer grundsätzlichen Verschiedenheit aller Menschen aus, die auch alle gemeinsam eine Schule für alle besuchen (vgl. Seitz 2003).

In Bezug auf einen Behinderungsbegriff, der dem Ansatz der Inklusion zugrunde liegt, lässt er sich mit dem Diversity-Ansatz vergleichen.

3.2 Das Bremer Koop-Klassen-Modell

Als besonderer "Bremer Weg" wird das Bremer Kooperationsklassenmodell bezeichnet (vgl. Haag 1998). Seit dem Schuljahr 1988/89 werden in Bremen Kooperationsklassen im Grundschulbereich eingerichtet, bei denen eine Klasse aus einer allgemeinen Schule und eine Klasse aus einem Förderzentrum (frühere Bezeichnung: Sonderschule) zeitlich begrenzt zusammen arbeiten. Dieses Modell ist spezifisch für den Förderschwerpunkt "Wahrnehmung und Entwicklung". Die Kinder aus der kleinen Klasse sind meist zu fünft oder zu sechst und haben vorwiegend die Diagnose einer geistigen Behinderung oder Autismus. Die beiden Klassen sind getrennt organisiert. Die Klassen des Förderzentrums und der Regelschule sind in einem Gebäude untergebracht und die kooperierenden Klassen liegen meist räumlich nebeneinander. Jedoch sind die beiden Klassenarten administrativ getrennt. Diese administrative Trennung bezieht sich sowohl auf die an unterschiedlichen Institutionen angestellten Lehrkräfte, als auch auf den getrennt organisierten Stundenplan der SchülerInnen. Gemeinsamer Unterricht findet in bestimmten Fächern oder in gemeinsamen fächer-übergreifenden Projekten statt, in denen die beiden Klassen kooperieren. Der genannte gemeinsame Unterricht soll sowohl den Lehrplan für die Kinder ohne Behinderung als auch den für die Kinder mit Behinderungen berücksichtigen (vgl. Mühl 2006, S. 352). Die Zielsetzungen des Koop-Modells sind, dass die Kinder aus den beiden Gruppen miteinander in Interaktionen treten. Der Unterricht in Koop-Klassen soll allmählich einen integrativen Unterricht anbahnen. Im Gegensatz zum Bildungsgang "Wahrnehmung und Entwicklung", werden Kinder mit den Förderschwerpunkten "Lernen", "Sprache" und "Verhalten" heute in Bremen in großen Teilen integrativ beschult (vgl. Preuss-Lausitz/Klemm 2008, S. 43f).

Die Kooperation ist in Bremen durch die "Richtlinien zur Kooperation der Förderzentren Wahrnehmung und Entwicklung mit den Schulen der Primarstufe und der Sekundarstufen I und II in der Stadtgemeinde Bremen" (Koop-Richtlinien) vom 12. Juli 2005 geregelt. Die Grundlage dafür ist das Bremer Schulgesetz von 2005, das im § 4, Abs. 5 besagt:

"Der Unterricht und das weitere Schulleben sollen für behinderte und nichtbehinderte Schülerinnen und Schüler so weit wie möglich gemeinsam gestaltet werden. Die Schule hat der Ausgrenzung von Behinderten entgegenzuwirken. Sie soll Beeinträchtigungen in der Entwicklung der Kinder durch geeignete Maßnahmen vorbeugen sowie Auswirkungen von Behinderungen ausgleichen und mindern."

Weiter heißt es dort in § 9, Abs. 2:

"Integrative Unterrichtung und Erziehung soll Maßnahmen der individuellen Förderung und Herausforderung sowie des sozialen Lernens ausgewogen miteinander verknüpfen."

Ein Paragraph über die Förderzentren (Bremer Schulgesetz 2005, § 22) benennt als deren Aufgaben die individuelle Förderung von SchülerInnen mit besonderen Problemlagen und Behinderungen und die Unterstützung der allgemeinen Schulen. Sie sollen räumlich und organisatorisch an die allgemeinen Schulen angegliedert sein und gemeinsam auf die Eingliederung der SchülerInnen des Förderzentrums in allgemeine Schulen hinwirken.

Aus den Koop-Richtlinien von 2005 geht hervor, dass Kinder mit dem Bildungsgang "Wahrnehmung und Entwicklung" in Koop-Klassen mit jahrgangsentsprechenden Klassen der allgemeinbildenden Schulen zusammenarbeiten sollen. Für den Grundschulbereich ist dabei eine dauerhafte Anbindung vorgesehen (vgl. Koop-Richtlinien 2005, Abschnitt 4.1). Die konkrete Umsetzung der Kooperation sollen jedoch die allgemeine Schule und das Förderzentrum als gleichberechtigte Partner in einem Kooperationsvertrag selbst aushandeln. In dem Vertrag sollen die Ergebnisse der Diskussionen in der Schulkonferenz festgehalten werden, die die Bereiche Teambildung, Stundenplanorganisation, Zuständigkeiten, Räumlichkeiten und finanzielle und sachliche Ausstattungen der Klassen betreffen (vgl. Koop-Richtlinien 2005, Abschnitt 3.3). Die Kooperation ist laut Abschnitt 5 regelmäßig zu evaluieren. Allerdings liegt damit die Entscheidung, in welchem Ausmaß die Kooperation stattfinden soll, bei den kooperierenden Schulen selbst.

Mühl sieht die Vorteile des Koop-Modells dabei unter anderem darin, dass beteiligte LehrerInnen der allgemeinen Schulen zunächst mit nur einer "Behinderungsart" umgehen müssten und selbst bestimmen könnten, in welchem Ausmaß die Kooperation stattfinden kann (Mühl 2006, S. 358).

Der Rückzug in die eigene Lerngruppe soll hierbei nach Mühl für die Kinder aus der kleinen Klasse ein Vorteil sein, indem im gesonderten Unterricht unter anderem Lernziele im lebenspraktischen Bereich verfolgt werden und Vor- und Nachbereitung des gemeinsamen Unterrichts stattfinden kann (vgl. ebd, S. 352). Außerdem sei ein kooperativer Unterricht gegenüber dem integrativen Unterricht günstiger umzusetzen angesichts finanzieller und bildungspolitischer Gegebenheiten (vgl. ebd, S. 358).

Forschungsergebnisse zum Modell der Koop-Klassen zeigen, dass hier gegenüber der Beschulung in Sonderschulen die Kommunikationsbereitschaft der Kinder mit Behinderungen steigt. Die soziale Interaktion zwischen den Kindern der allgemeinen Klasse und denen des Förderzentrums ist während der gemeinsamen Arbeitsphasen zwar erhöht, aber nur dort: in den Pausen und während der Freizeit suchen sich die Kinder Partner aus der jeweiligen Stammklasse (vgl. Mühl 2006, S. 353). Außerdem zeigt sich, dass eine bloße Anwesenheit der Kinder mit Behinderungen in der allgemeinen Klasse die soziale Interaktion nicht fördert, sondern diese nur durch zielgerichtete Aufgabenstellungen erreicht werden kann (vgl. ebd, S. 354).

Nach Cloerkes (1982) führen oberflächliche Kontakte, auch wenn sie häufig sind, nicht zu einem Abbau von Vorurteilen, sondern können diese sogar noch verstärken (vgl. ebd., S. 358). Dies gilt als Gefahr beim Unterricht in Koop-Klassen dringend zu beachten.

Feuser nimmt das Koop-Modell stark in Kritik. Es erfülle nicht den Anspruch eines integrativen Unterrichts (obwohl häufig als solcher bezeichnet) als Gegenmodell zum selektierenden Unterricht (vgl. Feuser 2003, S. 199). Er grenzt dabei die Kooperation als Modell klar von der Kooperation als Lernen am gemeinsamen Gegenstand ab, die er in seiner Entwicklungslogischen Didaktik anpreist.

Die Aussage, dass der Rückzug in die eigene Klasse den Kindern dienen sollte, so dass sie sich erholen können, sieht Feuser als Rückzug der PädagogInnen, sobald sie auf Schwierigkeiten im gemeinsamen Unterrichten stoßen. Dass sich SchülerInnen erholen müssten, sieht er als ein Problem des Unterrichts, nicht als ein Problem der SchülerInnen selbst (vgl. ebd., S. 201). Dass es in der kleinen Klasse oft nur Kinder mit einer Art von Behinderung gäbe, ist eine Form der Selektion, da sogar hier noch eine Homogenität geschaffen wird (vgl. ebd., S. 202). Sonderschulen bleiben auch im Koop-Modell erhalten, LehrerInnen bleiben "besonders", SchülerInnen bleiben "besonders", sie arbeiten nach "besonderen" Lehrplänen und haben "besondere" Räume - dies sind nur räumliche Annäherungen, aber kein Schritt in Richtung der Integration: "Kooperation ist keine Integration! Sie ist die Soll-Bruchstelle (=die gewollte Bruchstelle) der Integration; bestenfalls ihre Sackgasse." (Feuser 2003, S. 203) Individuelle Curricula und äußere Differenzierung in Koop-Klassen sind "nicht nur keine Integration, sondern DIE politische Strategie der Abwehr der Integration schlechthin." (Feuser 2003, S. 205, Hervorhebung im Original).

3.3 Inklusion für Bremen - die Schulreform 2009

Im Jahr 2009 wurde die UN-Behindertenrechtskonvention in Deutschland als Gesetz eingeführt (vgl. auch Kapitel 2.5). Mit der Ratifizierung dieser Konvention, insbesondere dem Artikel 24 (Bildung und Erziehung) hat sich der Staat verpflichtet, volle Inklusion im Bildungswesen zu ermöglichen:

"1. States Parties recognize the right of persons with disabilities to education. With a view to realizing this right without discrimination and on the basis of equal opportunity, States Parties shall ensure an inclusive education system at all levels and lifelong learning directed to:

(a) The full development of human potential and sense of dignity and self-worth, and the strengthening of respect for human rights, fundamental freedoms and human diversity;

(b) The development by persons with disabilities of their personality, talents and creativity, as well as their mental and physical abilities, to their fullest potential;

(c) Enabling persons with disabilities to participate effectively in a free society.

2. In realizing this right, States Parties shall ensure that:

(a) Persons with disabilities are not excluded from the general education system on the basis of disability, and that children with disabilities are not excluded from free and compulsory primary education, or from secondary education, on the basis of disability;

(b) Persons with disabilities can access an inclusive, quality and free primary education and secondary education on an equal basis with others in the communities in which they live;

(c) Reasonable accommodation of the individual's requirements is provided;

(d) Persons with disabilities receive the support required, within the general education system, to facilitate their effective education;

(e) Effective individualized support measures are provided in environments that maximize academic and social development, consistent with the goal of full inclusion." (UN-BRK. Art. 24)

Damit besteht ein Rechtsanspruch für alle SchülerInnen, am gemeinsamen Unterricht teilzunehmen, der aber auch keine Ausnahmen zulässig macht, wie dies im Bremer Schulgesetz von 2005 noch der Fall war. Dort wird zwar das allgemeine Recht auf gemeinsamen Unterricht aufgezeichnet, doch "ausnahmsweise" ist auch eine gesonderte Förderung zulässig, über die das Ministerium entscheidet (Bremer Schulgesetz 2005, § 35, Abs. 4). Wie ein Gutachten von Preuss-Lausitz/Klemm über die sonderpädagogische Förderung in Bremen belegte, bilden diese "Ausnahmen" aber die Hälfte aller Fälle (vgl. Preuss-Lausitz/Klemm 2008, S. 7) und sind somit kaum als solche zu bezeichnen. Obwohl also ein gemeinsamer Unterricht gesetzlich verankert ist, sieht die praktische Umsetzung anders aus.

Auf Grundlage der Ratifizierung der UN-Konvention im deutschen Bundestag wurde das Bremer Schulgesetz 2009 geändert und ein damit verknüpfter Entwicklungsplan von der Senatorin für Bildung und Wissenschaft herausgegeben, der die Entwicklungen der Bremer Schulen zu inklusiven Schulen festlegt. Die bedeutendste Neuerung ist die Zusammenlegung der Schulen der Sekundarstufe I und II zu Oberschulen und Gymnasien. Die Förderzentren sollen aufgelöst und die SchülerInnen mit Behinderung sollen im gemeinsamen Unterricht in den Oberschulen beschult werden, die alle Abschlüsse bis zum Abitur anbietet. Statt der Förderzentren sollen Zentren für Unterstützende Pädagogik (ZUP) aufgebaut werden, die in die allgemeinen Schulen eingegliedert sind. Ihre Aufgaben bestehen darin, die allgemeinen Schulen zu beraten und zu unterstützen, Begegnungen und Erfahrungsaustausch von SchülerInnen mit Behinderung zu fördern und bei Bedarf auch diese zu unterrichten (vgl. Bremer Schulgesetz 2009, § 22).

Die Förderzentren sollen als eine Übergangslösung noch bis zur "bedarfsdeckenden Einführung" der ZUP bestehen, mit Ausnahme von drei Förderzentren in Bremen, die auch weiterhin bestehen bleiben. Die Erziehungsberechtigten können entscheiden, ob ihr Kind auf einem dieser drei Förderzentrum oder in der allgemeinen Schule unterrichtet werden soll (vgl. Bremer Schulgesetz 2009, § 70a).

Diese Änderungen bedeuten, dass auch die Bremer Kooperationsklassen aufgelöst werden. Die SchülerInnen, die bisher in eine Klasse des Förderzentrums für Wahrnehmung und Entwicklung gegangen sind, werden nun SchülerInnen der Grundschulen. Die LehrerInnen der Förderzentren werden ebenfalls von der Grundschule angestellt. Ab dem Schuljahr 2010/2011 werden die Klassen der Jahrgangsstufe 1 inklusiv beschult, vorausgesetzt ein ZUP ist bereits eingerichtet. Das allgemeine Entwicklungsziel ist bis zum Schuljahr 2017/18 zu erreichen (vgl. Entwicklungsplan Inklusion 2010, S. 29). Die Senatorin für Bildung und Wissenschaft beschreibt dies als "Idealziel", das abhängig von Haushaltsvoraussetzungen, Elternwille und bildungspolitischer Nachfrage ist (vgl. ebd.).

4 Entwicklungspsychologische Theorien zur Entwicklung von Einstellungen, Vorurteilen und Kategorisierungen von Menschengruppen in der Kindheit

Für die Frage nach dem Bild von Behinderung von Grundschulkindern ist relevant, ab welchem Alter Kinder verschiedene Personengruppen, insbesondere die der Menschen mit Behinderung, unterscheiden können, wie genau diese Unterscheidungen zustande kommen und in einem weiteren Schritt, wie sich die Einstellungen gegenüber solchen Gruppen entwickeln.

Zunächst sollten als Abgrenzung zum Begriff des "Bildes von Behinderung" die Begriffe "Einstellungen" und "Vorurteile" definitorisch voneinander unterschieden werden.

Einstellungen zu behinderten Menschen bedeuten die Meinung, die jemand über einen behinderten Menschen hat. Ehrlich definiert die Einstellung als "ein Gefüge wechselseitig aufeinander bezogener Bewertungen eines Objekts oder einer Klasse von Objekten, wobei diese Bewertungen in der kognitiven, der affektiven und der verhaltensbezogenen Dimension organisiert sind" (Ehrlich 1979, S. 13, zit. nach Kron 1988, S. 21).

Vorurteile werden von Raabe und Beelmann definiert als "(übergeneralisierte) negative Prädisposition gegenüber Personen oder Gruppen (...), die nur auf deren Gruppenmitgliedschaft zustande kommt" (Raabe/Beelmann 2009, S. 115), bezeichnen vereinfacht also verfestigte negative Einstellungen.

Die Frage nach dem Bild von Behinderung sitzt im Prinzip einen Schritt davor: wer wird überhaupt als behindert wahrgenommen und wie wird Behinderung verstanden? Über die Einstellungen zu Menschen mit Behinderung lassen sich deswegen nur indirekt Rückschlüsse auf das Bild von Behinderung ziehen. Es geht bei dem Bild von Behinderung eher darum, in welche Kategorien Menschen andere Menschen einteilen und ob das Merkmal Behinderung dabei eine Rolle spielt.

Im Zusammenhang mit den Kategorien "Behinderung" und "Nicht-Behinderung" sind bisher in der Forschung vor allem Vorurteile, aber auch allgemeine Einstellungen gegenüber Menschen mit Behinderungen untersucht worden. Obwohl vorliegende Arbeit zunächst von einem anderen Punkt, nämlich dem der Kategorisierungen ausgeht, sollen diese Untersuchungen zunächst ebenfalls beschrieben werden. Die Entstehung von Vorurteilen setzt nämlich, wie folgende Ausführungen zeigen werden, schon in diesem ersten Schritt der Kategorisierungen von Menschen an, und die Beschäftigung mit diesen Zusammenhängen kann wertvolle Kenntnisse darüber liefern, wie Vorurteilen entgegengewirkt werden kann.

4.1 Lerntheorie

Als ein möglicher Mechanismus der Einstellungsentwicklung wird die Lerntheorie herangezogen, die davon ausgeht, dass jedes Kind zunächst vorurteilsfrei ist, aber dann Einstellungen aus seiner sozialen Umwelt (z.B. von Eltern, Peers, Medien) übernimmt. Diese Übernahme ist abhängig von der Identifikation mit Vorbildern und wird verstärkt durch positive Aufmerksamkeit (vgl. Raabe/Beelmann 2009, S. 117). Forschungsergebnisse auf diesem Gebiet zeigen allerdings, dass eher nur die Bezeichnungen und Bewertungen von Personengruppen übernommen werden, und zwar noch bevor Kinder dazu fähig sind, selbst die bezeichneten Gruppen zu definieren (vgl. ebd., S. 118). Dies kann somit nicht die einzige Erklärung sein.

4.2 Motivationaler Ansatz

Beim Auftreten von Vorurteilen wird auch die innere Haltung des Einzelnen als Faktor betrachtet. Die Identifikation mit einer sozialen Gruppe ist besonders in der Adoleszenz ein wichtiger Entwicklungsschritt für die Bildung des Selbstwertgefühls. Die bewusste Unterscheidung der eigenen Gruppe zu anderen Gruppen wirkt dabei identitätsbildend und kann auch die Abwertung von anderen Gruppen nach sich ziehen, wodurch der eigene Selbstwert erhöht wird (vgl. Raabe/Beelmann 2009, S. 122f.).

4.3 Theorien der kognitiven Entwicklung

Als eine weitere elementare Grundlage für die kindliche Entwicklung von Einstellungen zu verschiedenen Personengruppen wird die kognitive Entwicklung betrachtet. Für die Forschungsfrage der vorliegenden Studie sind diese Zusammenhänge am ehesten relevant. Besonders zwei Ansätze und ihre Unterschiede sollen im Folgenden dargestellt werden.

4.3.1 Entwicklung von Vorurteilen nach Aboud

Aboud beschreibt ihre Entwicklungstheorie mithilfe verschiedener Entwicklungsstufen (vgl. Aboud 1988, zusammengefasst in: Raabe/Beelmann 2009, S. 118f).

  1. Bei Kindern im Alter bis zu 6 Jahren werden Einstellungen zu anderen Menschen hauptsächlich durch emotionale Zustände, z.B. Angst vor Fremden, Ekel oder Sympathie bestimmt. Sie orientieren sich also an den persönlichen Bedürfnissen oder Empfindungen.

  2. Im Alter von 6 - 7 Jahren entwickeln Kinder die Fähigkeit, Unterschiede zwischen sich selbst und anderen Personen wahrzunehmen. Deswegen beruhen Einstellungen von Kindern in diesem Stadium auf beobachtbaren Ähnlichkeiten zwischen Angehörigen der eigenen sozialen Gruppe. Dabei benutzen sie zunächst äußerlich beobachtbare Merkmale wie Hautfarbe, Kleidung oder Alter.

Die ersten beiden Stufen erklären damit einen Anstieg von Vorurteilen bei Kindern bis zu einem Alter von 7 Jahren.

  1. Kinder ab einem Alter von 7 Jahren sieht Aboud auf der "Kognitiven Stufe", bei dem sich ein Verständnis für Gruppenzugehörigkeiten und individuelle Eigenschaften herausbildet. Im Grundschulalter steigen solche kognitiven Leistungen und parallel dazu verringern sich Vorurteile. Die Kinder sind nun kognitiv dazu in der Lage zu begreifen, dass auch Menschen innerhalb einer bestimmten Gruppe individuelle Merkmale besitzen und auch Ähnlichkeiten mit Mitgliedern fremder Gruppen haben können. Außerdem gibt auch die schulische Situation (z.B. Leistungsdruck) Anlass zu Vergleichen zwischen sich und den MitschülerInnen, Bildung eines Selbstkonzepts und Beschäftigung mit Besonderheiten anderer (vgl. Kron 1988, S. 20).

Ein weiterer wichtiger Faktor bei Kindern ab einem Alter von 6 Jahren ist, dass sie unterscheiden können zwischen Affekt und Kognition, d. h. dass sie die Meinung eines Anderen akzeptieren können, ohne selbst dieser Meinung zu sein. Dies ist eine wichtige Voraussetzung für tolerante Einstellungen.

Aboud weist darauf hin, dass eine Verringerung von Vorurteilen zwar durch die kognitive Entwicklung während der Grundschulzeit möglich ist, dass sie aber auch den Kontakt zu Fremdgruppen voraussetzt.

Aboud stellt die Entwicklung von Einstellungen zu sozialen Gruppen dar ohne zu beschreiben, was solche sozialen Gruppen überhaupt sind und wie sie entstehen. Einen weiteren Aufschluss darüber bietet jedoch eine weitere Entwicklungstheorie, die im Folgenden dargestellt werden soll.

4.3.2 Die Developmental Intergroup Theory

Bigler und Liben (2007; zusammengefasst in Beelmann/Raabe 2009, S. 120f) gehen vom konstruktivistischen Ansatz aus, nach dem Kinder sich mit Hilfe kognitiver Schemata ihre Wirklichkeit selbst konstruieren. Die Verarbeitung von Informationen erfolgt als ein individueller Prozess durch ein Zusammenwirken von Aufmerksamkeit, Wahrnehmung und Gedächtnis. Eine Reduktion von Informationen ist dabei notwendig, damit uns Reize nicht überschwemmen (vgl. Sindelar 2007, S. 8). Wir ordnen neue Erfahrungen in bereits vorhandene Denkmuster ein, die Repräsentationen der Wirklichkeit sind. Somit ist manches für uns wahrscheinlicher als anderes, uns erscheinen Dinge gewohnt oder ungewohnt (vgl. Ytterhus 2011, S. 123f).

Kategorisierung ist die Zusammenfassung von Menschen mit bestimmten Merkmalen, zu denen Kinder zunächst Hypothesen bilden. Dabei richten Kinder ihre Aufmerksamkeit zunächst auf äußerlich sichtbare Merkmale von Personen, so dass diese zunächst häufiger als Merkmale für Kategorisierungen herangezogen werden. Nach Piagets Theorie der kognitiven Entwicklung erlernen Kinder ab einem Alter von 6 Jahren die kognitiven Fähigkeiten zu solchen Kategorisierungen nach der Überwindung des konkret-anschaulichen Denkens in der konkret-operationalen Phase, stärker bilden sich diese Fähigkeiten jedoch noch im abstrakt-operationalen Stadium in der Pubertät heraus (vgl. Sindelar 2007, S. 10f). Da die von Piaget beschriebenen Altersgrenzen für die verschiedenen Stadien allerdings umstritten sind, seien diese zunächst dahingestellt.

Kategorisierungen sind durch zahlreiche Einflüsse bedingt. Ein Faktor für die Kategorisierung ist, dass kleinere Gruppen deutlicher wahrgenommen werden als größere. Auch äußere Faktoren können die Kategorisierung beeinflussen, z.B. explizite Bezeichnungen von verschiedenen Gruppen (z.B. "Koop-Klasse"), auch wenn sie meist funktional bedingt sind. Auch Beobachtungen spielen eine Rolle, wenn Kinder beispielsweise beobachten, dass eine bestimmte Gruppe meist unter sich bleibt.

Je unklarer die Gründe für eine soziale Kategorisierung sind, desto wahrscheinlicher ist es, dass Kinder Vorurteile gegen diese Gruppe entwickeln, da sie annehmen, dass neben äußerlichen Merkmalen noch andere Merkmale identisch sein müssen.

Für die Entstehung von Vorurteilen sind außerdem die Bevorzugung der eigenen Gruppe oder negative Äußerungen über die andere Gruppe entscheidend.

Zusammenfassend lässt sich sagen, dass die Entstehung von sozialen Kategorien und Einstellungen gegenüber Personengruppen nicht eindimensional betrachtet werden darf, sondern von mehreren Faktoren abhängig ist. Bei der Entstehung von Einstellungen und Vorurteilen spielen neben der kognitiven Entwicklung auch Einflüsse des sozialen Umfeldes und die Identitätsentwicklung eine Rolle. Gerade im Kindergarten- und Grundschulalter vollziehen sich entscheidende Prozesse bei der Einstellungsentwicklung.

Ein ausschlaggebender Punkt ist außerdem, in welchem Umfang und von welcher Qualität die Erfahrungen des Einzelnen mit Menschen einer sozialen Gruppe sind (vgl. Kron 1988, S. 20). Cloerkes stellt heraus, dass je häufiger der Kontakt zu Menschen mit Behinderung stattfindet, desto positiver die Einstellungen zu ihnen sind. Dabei ist jedoch nicht nur die Häufigkeit entscheidend, sondern auch die Intensität des Kontaktes (vgl. Cloerkes 1985, zit. in: Kron 1988, S. 25).

5 Forschungsstand

In diesem Kapitel sollen einige Studien vorgestellt werden, die eine thematische Ähnlichkeit zu der vorliegenden Untersuchung aufweisen. Es gibt reichlich Studien, die die Interaktionen zwischen behinderten und nicht-behinderten Kindern sowie die soziale Position von Kindern mit Behinderungen in integrativen Settings untersuchen. Aus den meisten lässt sich höchstens indirekt ableiten, welche Rolle dabei das Bild hat, das die Kinder von Behinderung haben. Es wird dabei von den Kategorisierungen der Erwachsenen von "behindert" und "nicht-behindert" ausgegangen und selten danach gefragt, welche Kategorisierungen die Kinder eigentlich selbst bilden. In diesem Zusammenhang ist außerdem zu bemerken, dass bisher themenübergreifend wenig Forschungen existieren, bei denen Interviews mit Kindern als Methode gewählt wurden, obwohl das Interview als Methode in der Erziehungswissenschaft generell bevorzugt wird (vgl. Heinzel 2003, S. 398).

Es geht in allen vorgestellten Forschungen um die Einstellungen zu Kindern mit Behinderungen, aber in wenigen von ihnen werden die Betroffenen selbst befragt. Ein Problem dabei ist mitunter, dass die Erhebungsmethoden (z.B. Fragebögen, Bilder oder Tests) ohne Modifikationen nicht bei Kindern mit geistiger Behinderung angewandt werden können (vgl. auch Grob-Paeprer/Podlesch 2010, S. 266f). Eine Studie von Köbberling und Schley bietet allerdings Beispiele dafür, wie die Betroffenen selbst mit in die Untersuchungen einbezogen werden können. Hier wurden die Entwicklungen von behinderten Kindern bzw. Jugendlichen in deren Schulzeit mittels angepasster Fragebögen und einem Verfahren untersucht, bei dem die SchülerInnen mit Behinderung Bauklötze aufstellten, um ihre soziale Situation in der Klassengemeinschaft darzustellen (vgl. Köbberling 2000, S. 48).

Die nun im Folgenden vorgestellten Studien haben meist andere Schwerpunkte als das Bild der Kinder von Behinderung, aber dieses Thema wird unter anderen in den Untersuchungen aufgegriffen.

Zu Einstellungen von Kindern zu Kindern mit Behinderung finden sich erste Forschungen aus der Zeit vor der Integration z.B. bei von Bracken, der in einer breit angelegten Studie von 1976 die Einstellungen gegenüber Kindern mit Behinderung, dabei besonders negative Einstellungen in Form von Vorurteilen, bei verschiedenen Gruppen der Bevölkerung untersuchte. In der Marburger Repräsentativbefragung wurden Eltern von Kindern mit Behinderung, LehrerInnen und die Bevölkerung allgemein teils per Interview oder per Fragebogen befragt, aber zu einem geringeren Teil auch Kinder und Jugendliche. Von Bracken folgert aus den Ergebnissen eine eher negative Haltung gegenüber Kindern mit Behinderung von Erwachsenen allgemein, was ähnlich auch auf die befragten Kinder und Jugendlichen zutrifft.

Auch Roland Stürmer untersuchte in einer Fragebogenerhebung von 1977 die Einstellungen von 14jährigen SchülerInnen im Vergleich zu denen von Erwachsenen gegenüber Kindern mit geistiger Behinderung. In diesem Vergleich zeigten die Kinder eine günstigere Einstellung, wobei sich herausstellte, dass Kinder, die oberflächliche Begegnungen mit Kindern mit Behinderung hatten, negativer eingestellt waren als andere, und dass Kinder, die einen persönlichen Kontakt mit Kindern mit Behinderung hatten, ihnen gegenüber wohlwollender eingestellt sind.

Während der Zeit der Modellversuche zur Integration wurden viele Begleitstudien (überwiegend aus der zweiten Hälfte der 80er Jahre bis Anfang der 90er Jahre) durchgeführt, die untersuchen sollten, ob und wie eine integrative Beschulung sich auf die verschiedenen Bereiche des Schulalltags auswirkt. Dazu gehören Dimensionen wie schulische Leistungen, die allgemeinen Einstellungen zur Schule, zu LehrerInnen und zu MitschülerInnen oder die Interaktionen zwischen den SchülerInnen.

Im Jahr 1988 untersuchten Maikowski und Podlesch im Schulversuch der Fläming-Grundschule in Berlin anhand von soziometrischen Befragungen und Beobachtungen die Sozialentwicklung der Kinder mit Behinderungen in den integrativen Klassen. Sie fanden heraus, dass in den integrativen Klassen gute soziale Beziehungen vorherrschen und die Kinder mit Behinderungen im Allgemeinen gut integriert sind. Bei der Untersuchung der Häufigkeit der Kontakte zu MitschülerInnen und Erwachsenen stellte sich heraus, dass Kinder mit Behinderungen oft mehr Kontakte zu den PädagogInnen hatten als zu ihren MitschülerInnen. Als der Kontakt daraufhin teilweise durch die PädagogInnen zurückgezogen wurde, konnten auch diese Kinder die sozialen Kontakte zu MitschülerInnen ausbauen.

Hans Wocken führte 1992 in Hamburg eine Untersuchung zur Sozialen Distanz durch, bei der er einen Fragebogen für SchülerInnen mit verschiedenen Fragen über ihre MitschülerInnen entwickelte, deren Antworten auf die Nähe zu ihnen schließen lassen. Diese Distanzfragen wurden auch auf Kinder mit verschiedenen Formen der Behinderung angewandt, die den Befragten als Zeichnungen vorgelegt wurden. Die Untersuchung wurde an Integrationsklassen, Sonderschulen, Hauptschulen und Gymnasien und Grund- und Gesamtschulen durchgeführt. Die Ergebnisse bestanden darin, dass die befragten Kinder und Jugendlichen zu Kindern mit Verhaltensauffälligkeiten die größte Soziale Distanz aufwiesen, gefolgt von Kindern mit geistiger Behinderung, Kindern mit Migrationshintergrund, Kindern mit körperlicher und Lernbehinderung. Von den untersuchten Schularten wiesen SchülerInnen der Sonderschulen die größte Soziale Distanz auf, SchülerInnen aus Integrationsklassen die geringste, wobei sich für die Grund-, Gesamt-, Hauptschulen und Gymnasien ein mittlerer Wert ergab. Wocken interpretiert die Ergebnisse so, dass SchülerInnen, die wenig Kontakt mit Kindern mit Behinderung haben, sich nicht mit ihnen auseinandersetzen müssen und somit mit sozial erwünschten Antworten Toleranz demonstrieren. Den hohen Wert an Sozialer Distanz an den Sonderschulen führt Wocken unter anderem auf die Isolierungs- und Distanzierungstendenzen durch die Institution Sonderschule zurück.

Eine ähnliche Untersuchung führten Heyer/Preuss-Lausitz/Schöler (1997) an der Uckermark-Grundschule in Berlin durch, bei der sie SchülerInnen von Klasse 1-4 zur sozialen Integration und Akzeptanz "andersartiger" Kinder befragte, bei der sie das Instrumentarium von Wocken benutzten. Auch hier zeigte sich gegenüber Kindern mit Verhaltensauffälligkeiten der größte Wert an sozialer Distanz, gefolgt von Kindern mit geistiger Behinderung. Die Ergebnisse der Studie von Heyer et.al. ergaben, dass integrative Erfahrungen zu höherer Akzeptanz von "andersartigen" Kindern führen.

Letzteres Ergebnis lässt sich auch durch eine Untersuchung von Breitenbach und Ebert von 1997 belegen, die mittels eines Fragebogens die Einstellungen zu Kindern mit Behinderung erfassten. Sie verglichen dabei Ergebnisse von integrationserfahrenen Kindern und Kindern ohne Integrationserfahrungen in Grund-, Hauptschulen und Gymnasien. Die Ergebnisse bestätigten, dass kooperationserfahrene Kinder weniger negative Einstellungen und weniger Vorurteile, sondern realistischere Einschätzungen zeigten. Je intensiver der Kontakt zu Kindern mit Behinderung ist, desto positiver sind auch die Meinungen der befragten Kinder.

Die bisher genannten Studien haben vor allem die soziale Integration der SchülerInnen mit Behinderung im Blick. Die Einstellungen zu diesen Kindern lassen sich daraus ableiten, aber keine der Studien nimmt speziell das Bild, das Kinder/Jugendliche von "Behinderung" haben, in den Blick. Sicher liefern diese Studien wichtige Aussagen darüber, dass das Modell der Integration positive Auswirkungen auf das Befinden der SchülerInnen hat, aber durch die Befragungen wird die Gruppe der Kinder mit Behinderungen schon vorweg definiert und untersucht und nicht erst die Frage danach gestellt, was für die befragten Kinder/Jugendlichen Behinderung eigentlich bedeutet. Diese wären durch mehr interpretative Verfahren zu erheben; die in den Untersuchungen zumeist genutzten Erhebungsmethoden wie Fragebögen oder standardisierte Beobachtungen lassen solche Fragestellungen kaum zu.

Dieter Dumke und Georg Schäfer untersuchten 1993 im Bonner Modellversuch an der Grundschule und der Sekundarstufe I in einer Längsschnittstudie mit verschiedenen Fragebögen, standardisierten Testverfahren und soziometrischen Methoden die Auswirkungen des integrativen Unterrichts auf Schulangst. Die Ergebnisse der soziometrischen Untersuchungen zeigten, dass die Kinder mit Behinderungen auf einer Beliebtheitsskala eher Mittelwerte erzielten und dass bei der Gruppenbildung unter den SchülerInnen das Merkmal "Behinderung" nicht als erst- oder zweitrangiges Kriterium gilt. In der siebten Klassenstufe führten Dumke und Schäfer Interviews mit den SchülerInnen durch, bei der mitunter die Frage danach gestellt wurde, was für das jeweilige Kind "behindert" bedeutet. Die befragten Kinder aus den Integrationsklassen zeigten eine überwiegend verständnisvolle Haltung. Für sie ist "Behinderung" eine Sache des Körpers oder des Geistes, nicht aber den Charakter betreffend. Behinderung an sich sei nichts schlechtes, manche Kinder mit Behinderung könnten andere Sachen auch besser. Positive Urteile überwiegen in dieser Befragung und die Kinder zeigen keine persönliche Anlastung oder Abwertung gegenüber den Kindern mit Behinderung. Dumke und Schäfer führen neben den genannten Untersuchungen auch Einzelfallanalysen von mehreren Kindern mit Behinderung durch, in denen aber nicht auf das Bild eingegangen wird, das diese Kinder von "Behinderung" haben.

Eine Studie von Wörmann, die 1993 an Grundschulen in Berlin durchgeführt wurde, nimmt ebenfalls explizit das Bild in den Blick, das Kinder von Behinderung haben, und ob sich dort Vorurteile zeigen. Es wurden in Gruppen von 4 - 6 Kindern Interviews in Integrationsklassen und in nicht integrativen Klassen zum Vergleich durchgeführt, die unter anderem nach dem Begriff "behindert" fragten. Die meisten Kinder aus integrativer Beschulung nennen dabei bestimmte Beeinträchtigungen, die ihnen im Alltag begegnet sind, wobei sehr wenig Vorurteile und hohes Verständnis feststellbar sind. Im Gegensatz dazu gaben die nicht integrativ beschulten Kinder eher abstrakte Antworten, zeigten aber trotzdem wenig Vorurteile und Aufgeschlossenheit gegenüber Kindern mit Behinderungen. Mehrere Kinder mit einer Diagnose wurden von den Kindern nicht als behindert wahrgenommen. Außerdem beschreiben die Kinder auch die Stärken der Kinder mit Behinderungen. Am häufigsten wurden körperliche Beeinträchtigungen genannt, gefolgt von speziellen Krankheiten, geistiger und Lernbehinderung und aggressivem Verhalten.

Andreas Hinz befragte in einer Untersuchung von 2003 integrationserfahrene Kinder einer vierten Klasse selbst zum Gemeinsamen Unterricht mithilfe von Interviews. Unter mehreren Themen, die für die Kinder dabei bedeutsam sind, fiel auch der Behinderungsbegriff, zu dem sich die Kinder äußerten. Hinz folgert aus den Ergebnissen der Interviews, dass die Kinder

"bei den Überlegungen zu ihren behinderten MitschülerInnen ein Verständnis von ausbalancierter Gleichheit und Differenz als gerechter Ungleichbehandlung und ein Verständnis von der Relativität von Normalität und Behinderung haben, wobei sie mit dem gesellschaftlich üblichen Denken im Wir und Sie ringen und auf der Grundlage des medizinischen Modells einen dynamischen Behinderungsbegriff mit systemischen Zügen bei deutlicher Kompetenzorientierung beschreiben und das Phänomen Behinderung auf massive Formen beschränken" (Hinz 2003, S. 61f).

Hinz stellt somit als erster in einer Untersuchung einen Zusammenhang her zwischen den in der Theorie diskutierten Formen des Behinderungsbegriffs und Aussagen von Kindern.

Auf dem Gebiet der Elementarpädagogik wurden schon früh mehr interpretative Verfahren in Untersuchungen in Kooperationsgruppen angewendet. Maria Kron führte in einer Studie von 1988 teilnehmende Beobachtungen dazu durch, wie Kinder "Behinderung" wahrnehmen und wie sie sich damit auseinandersetzen. Sie stellte dabei fest, dass Kinder im Alter von 3 - 6 Jahren zwar teilweise denen von weit verbreiteten alltäglichen Vorstellungen von "Behinderung" entsprechen (gerade bei einem eher abwertenden oder negativen Bild), aber doch von einem gesellschaftlich vorgeformten Begriff noch weit entfernt sind. Vielmehr ist "behindert" eine Kennzeichnung für ein individuelles Erlebnismoment des Kindes. Sie nehmen mehr einzelne Aspekte von Behinderung wahr (z.B. "nicht schlucken können") anstatt den gesamten Umfang einer Beeinträchtigung. Dabei fallen den Kindern motorische Fähigkeiten mehr auf als kognitive.

Ähnliche Ergebnisse wie letztgenanntes liefert auch eine amerikanische Studie von 2004 von Diamond und Hestenes. Sie untersuchten die Vorstellungen von Vorschulkindern in Bezug auf Behinderung. Sie legten dabei Kindern mit und ohne Behinderung aus integrativer Beschulung Fotos von unbekannten Kindern mit körperlicher Beeinträchtigung, Blindheit, einem Hörgerät, mit Down-Syndrom und ohne Behinderung vor und befragten sie dazu in offenen Interviews. Die Ergebnisse zeigten, dass die Kinder vor allem körperliche Merkmale einer Behinderung und auch die Sehbeeinträchtigung erkannten, nicht aber das Down-Syndrom als eine Behinderung. Die Befragung über unbekannte Kinder auf Fotos lässt jedoch kaum eine Aussage darauf zu, wie die Kinder in der Realität auf Kinder mit Behinderung reagieren, die sie in ihrem Umfeld kennenlernen. Unter anderem wurde die Frage gestellt, warum das Kind auf dem Foto manche Dinge nicht so gut könnte wie das gefragte Kind selbst, um die Kompetenzeinschätzung der Kinder zu untersuchen. Diese Frage impliziert jedoch schon seitens der Fragenden Einschränkungen der Kinder auf den Fotos und beeinflusst somit die Antworten der Kinder.

Eine Studie über die soziale Position und Teilnahme in der Gruppe von Kindern mit Behinderungen führte Borgunn Ytterhus (2011) in inklusiven norwegischen Kindergärten durch. Die Studie bestand aus teilnehmenden Beobachtungen über einen Zeitraum von einem halben Jahr und Interviews mit den Kindern zum Thema Freundschaft mit Fotos von allen Kindern der Gruppe als Hilfsmittel; hierbei war auch eine soziometrische Untersuchung impliziert. Ytterhus stellte fest, dass die Kinder mit Behinderungen zwar nicht die erste Wahl bei Freundschaften waren, aber ansonsten bei den Nennungen keine Unterschiede zu Kindern ohne Behinderung festzustellen waren. Wichtigere Auswahlkriterien dagegen bildeten Alter und Geschlecht der Kinder. Außerdem beschreibt Ytterhus die Kategorisierungsmuster "Nette" und "Komische", nach denen die Kinder die anderen Kinder der Gruppe sortieren. Dabei gab es als weitere Unterkategorien Kinder, die "nett und krank" oder "komisch und krank" sind, unter die Kinder mit Behinderungen fallen, zumeist in Situationen, in denen eine Beeinträchtigung relevant wird. Desweiteren gibt es die Kategorien "komisch und langsam", "nur komisch" und "komisch und gemein", zu denen jedoch sowohl Kinder mit als auch ohne Diagnose zählen. Es zeigt sich auch in dieser Untersuchung, dass eine Behinderung selten als Auswahlkriterium bei Freundschaften gilt.

6 Das Forschungsvorhaben

In vielen der weiter oben beschriebenen Studien, die bisher zu Einstellungen zu Kindern mit Behinderung durchgeführt wurden, wurden die zu unterscheidenden Kategorien von den Forschenden selbst im Voraus festgelegt. Beispielsweise wird auch in Abouds Theorie zur Entwicklung von Einstellungen zu sozialen Gruppen zwar beschrieben, wie Vorurteile in der Kindheit entstehen können, jedoch wird nicht definiert, wie diese sozialen Gruppen überhaupt entstehen. Auch hier wird von einer sozialen Gruppe als feste Größe ausgegangen.

An diesem Punkt setzt die vorliegende Studie an, indem sie die Frage stellt, wie Kinder im Grundschulalter Behinderung wahrnehmen und ob Behinderung ein Merkmal ist, nach dem Kinder die Menschen ihrer Umgebung unterscheiden und somit eine Kategorisierung vornehmen. Wie lässt sich außerdem das kindliche Bild von Behinderung in die Diskussion um den Behinderungsbegriff einordnen?

Im Hinblick auf die aktuellen Entwicklungen der Bremer Grundschulen hin zur inklusiven Beschulung lassen sich mit der vorliegenden Studie Aussagen treffen, inwieweit die vollständige Integration in die Grundschulklasse in Gegensatz zum System der Koop-Klassen das Bild der Kinder von Behinderung beeinflusst. Dadurch, dass in den untersuchten Klassen einige Kinder mit Behinderung zur Regelklasse gehören und einige von ihnen in die Koop-Klasse gehen, ist es relevant festzustellen, ob und welche Unterschiede es in der Wahrnehmung dieser beiden Gruppen gibt und welche der Kinder überhaupt als Kinder mit Behinderung wahrgenommen werden.

Wird die Kontakthypothese von Cloerkes (beschrieben in Kapitel 4) auf die Unterschiede zwischen einer inklusiven Beschulung und einer Beschulung in Koop-Klassen bezogen, stellt sich die Vermutung, dass positivere Einstellungen zu den Kindern aus der großen Klasse vorherrschen müssten als zu den Kindern in der Koop-Klasse. Zu letzteren haben die Kinder aus der Regelklasse nämlich zwar häufigen, aber nicht so intensiven Kontakt wie zu den inklusiv beschulten Kindern mit Behinderung; die Kontakte zu den behinderten Kindern der großen Klasse sind häufiger und intensiver. Diese These sei in vorliegender Arbeit zu untersuchen.

Aus diesen Überlegungen ergeben sich folgende Fragen als Spezifizierung der Forschungsfrage:

  1. Sortieren die Kinder ihre MitschülerInnen überhaupt nach der Kategorie Behinderung?

  2. Was bedeutet die Kategorie "Behinderung" für die Kinder? Wie nehmen sie Behinderung wahr und in welchem Zusammenhang steht der Begriff mit den Kindern mit Behinderung, denen sie im Alltag begegnen?

  3. Gibt es Unterschiede in der Wahrnehmung der Behinderung bei den Kindern in Einzelintegration und denen aus der Koop-Klasse? Werden die Kinder aus der Koop-Klasse als MitschülerInnen betrachtet oder bleiben es doch die "Anderen"?

6.1 Persönliche Vorerfahrungen

Als Studentin der Inklusiven Pädagogik habe ich während meines Studiums bereits mehrere Praktika in der Grundschule absolviert, dabei öfters für studentische Arbeiten beobachtet und auch selbst unterrichtet. Natürlich habe ich durch das Studium auch theoretisches Wissen über pädagogische Sachverhalte. Das bedeutet für diese Arbeit, dass ich pädagogische Vorerfahrungen habe und mir damit die Rolle als Lehrende ein wenig vertraut ist, aber auch die Rolle als Beobachterin in Klassen. Für diese Forschungsarbeit bemühte ich mich, die Rolle als neutrale Beobachterin einzunehmen und weniger die einer Lehrerin oder Pädagogin. Auf diese Problematik soll weiter eingegangen werden in Kapitel 6.3.5.2.

Für das Forschungsprojekt wählte ich eine Kooperationsklasse in Bremen. Interessant bei dieser Form von Unterricht im Zusammenhang mit der Forschungsfrage ist, dass die Kinder mit und ohne Behinderung zwar in regelmäßigem Kontakt miteinander stehen, aber trotzdem zeitweise und administrativ getrennt unterrichtet werden. Ich habe bereits in einer Koop-Klasse in Bremen ein Praktikum absolviert und dabei Beobachtungen über das Zusammenleben von Kindern mit geistiger Behinderung der kleinen Klasse und Kinder ohne Behinderung in der Grundschulklasse gemacht. In dieser Klasse wird eher selten und nur in den Fächern Musik, Kunst, Werken und Sport kooperiert. Es machte den Eindruck, als würden sich die Kinder der kleinen und die Kinder der großen Klasse gar nicht richtig kennen, wüssten nichts miteinander anzufangen, sind vielleicht sogar etwas ängstlich, da außerhalb des Unterrichts kaum ein Kontakt zwischen den beiden Klassen zustande kam und auch während des Unterrichts wenig Interaktionen zwischen den beiden Klassen zu beobachten waren. Meine Vermutung dabei ist, dass Interaktionen zwischen den Kindern unter anderem auch dadurch beschränkt sind, dass die meisten der Kinder aus der kleinen Klasse während des Unterrichts von Erwachsenen betreut werden und hauptsächlich mit ihnen interagieren.

Da ich die Klasse, in der ich mein Praktikum absolviert habe, schon sehr gut kenne, entschied ich mich dagegen, auch mein Forschungsvorhaben in dieser Klasse durchzuführen. Zum einen habe ich durch meine Erfahrungen mit der Klasse schon bestimmte Vorannahmen, die einer für die Forschung notwendigen Offenheit gegenüber dem Forschungsfeld entgegen wirken würden. Zum anderen kennen die Kinder und Mitarbeiterinnen auch mich, und zwar in der Rolle als Praktikantin bzw. Lehrerin, weswegen ich Schwierigkeiten hätte, meine neue Rolle als Forscherin in der Klasse zu etablieren (vgl. auch Kapitel 6.3.5).

6.2 Beschreibung des Forschungsfeldes

In diesem Kapitel sollen die Schule und die Klasse grob beschrieben werden, so dass ein Eindruck über das Forschungsfeld entsteht. Die detaillierte Beschreibung der Klasse im Hinblick auf die Forschungsfrage findet sich dagegen in den Ergebnissen der Teilnehmenden Beobachtung (siehe Kapitel 7).

Das Forschungsvorhaben wurde an einer Grundschule durchgeführt, die mit einem Förderzentrum für Wahrnehmung und Entwicklung seit dem Jahr 1991 kooperiert. Die Grundschule ist eine zweizügige Schule in einem Stadtteil, in dem überwiegend gut situierte Familien wohnen. Pro Jahrgangsstufe gibt es eine Klasse, die mit einer jahrgangsentsprechenden Klasse des Förderzentrums kooperiert. Die Kooperation findet in allen Klassen in den Fächern Sachunterricht, Musik, Sport, Kunst, Werken, Textilarbeit und in einzelnen Fällen auch in Deutsch und Mathematik statt, was von den einzelnen Teams in den Klassen genauer geregelt wird. Außerdem finden Aktivitäten wie Klassen- und Schulfahrten sowie Sport- und Schulfeste gemeinsam statt.

Das Leitbild der Schule besagt: "Die Selbstverwirklichung in sozialer Integration soll das Leitbild für jedes Kind unserer Grundschule sein" (Homepage der Grundschule).

Das Förderzentrum ist eine Schule ohne Schulgebäude, d.h. dass alle Klassen von den Jahrgangsstufen 1 bis 12 als Kooperationsklassen an 12 allgemeinen Schulen untergebracht sind und die Schule selbst nur verwaltungstechnisch als Ganzes besteht. Der Einzugsbereich besteht aus allen Stadtteilen "rechts der Weser", weswegen die SchülerInnen der Klassen des Förderzentrums oft längere Anfahrtswege haben, im Gegensatz zu den SchülerInnen der Grundschule, die aus dem Einzugsgebiet der Grundschule kommen. Das Förderzentrum beschäftigt SonderschulpädagogInnen, pädagogische MitarbeiterInnen, Zivildienst-leistende und junge Menschen im Freiwilligen Sozialen Jahr, die in Teams mit den MitarbeiterInnen der allgemeinen Schulen zusammenarbeiten sollen.

Die beforschten kooperierenden Klassen sind aus der zweiten Jahrgangsstufe. Die allgemeine Klasse wird von 17 Kindern besucht, davon sind 8 Jungen und 9 Mädchen. Auch in der Klasse der Grundschule sind 4 Kinder mit Behinderung, die einzeln integriert sind. Ein Junge und ein Mädchen haben den Förderschwerpunkt Lernen, ein Junge hat eine körperliche Beeinträchtigung und bei einem anderen Jungen wurde Asperger-Autismus festgestellt. In die Klasse des Förderzentrums gehen 4 Kinder, die die Diagnose einer geistigen Behinderung bekommen haben, davon sind 3 Jungen und ein Mädchen, wobei einer der Jungen langfristig krank ist und vom Klassenlehrer zuhause betreut wird. In der Zeit, in der die Forschung stattfand, waren außerdem ein Junge aus der ersten Klasse und die zuständige pädagogische Mitarbeiterin in der Klasse anwesend, da ihre Klasse aufgrund von längerer Krankheit der Klassenlehrerin auf andere Klassen verteilt wurde. Da dieser Junge starke Schwierigkeiten im sozial-emotionalen Bereich hat, wird er zunächst einzeln betreut und nimmt noch nicht am Unterricht der anderen Kinder teil. Seine Förderung besteht darin, sich langsam in seine eigene Lerngruppe zu integrieren.

Gemeinsamer Unterricht findet in den Fächern Deutsch, Kunst, Sport, Musik, Biblische Geschichte und Sachunterricht statt, teilweise auch in Mathematik. Im Stundenplan sind 14 von 25 Unterrichtsstunden als Koop-Unterricht festgelegt, die auch tatsächlich stattfinden, wobei in zwei Stunden, die nicht als Koop-Stunden geplant sind, trotzdem ab und zu gemeinsame Betreuung stattfindet. In der Klasse des Förderzentrums arbeiten ein vom Förderzentrum angestellter Sonderpädagoge und zwei pädagogische Mitarbeiterinnen, eine von ihnen in Vollzeit. In der Grundschulklasse arbeiten eine Grundschullehrerin als Klassenlehrerin, eine Lehrerin für den Mathematikunterricht, eine Lehrerin für den Kunst- und Musikunterricht und eine persönliche Assistenz für den Jungen mit körperlicher Beeinträchtigung. Der Klassenlehrer des Förderzentrums und die Klassenlehrerin der Grundschule arbeiten als Team zusammen, planen gemeinsam den Unterricht und sind beide gleichberechtigt verantwortlich für die Kinder und die Organisation. Einmal pro Woche findet eine zweistündige Teambesprechung nach dem Unterricht statt, bei der alle MitarbeiterInnen der Klasse teilnehmen.

6.3 Methodik und relevante Forschungsbereiche

Zunächst wurde die Methode des Interviews mit den Kindern gewählt, weil sich damit am besten ihre Einstellungen und Meinungen zum Thema "Behinderung" dokumentieren lassen. Doch natürlich ist das Bild, das Kinder von "Behinderung" haben, abhängig vom Umfeld, in dem sie aufwachsen, und von der Art und Weise, wie sie damit in Berührung kommen. Deswegen sollen die Interviews in eine teilnehmende Beobachtung eingebettet werden, um zu erforschen, wie in der Klasse mit dem Thema "Behinderung" umgegangen wird, ob es überhaupt thematisiert wird und welches Bild und welche Einstellungen die Lehrpersonen haben, von dem die SchülerInnen beeinflusst werden. Auch die von den Kindern und den LehrerInnen benutzten Bezeichnungen für die kleine und die große Klasse sollen in den Beobachtungen erfasst und in den Interviews aufgegriffen werden.

6.3.1 Kindheitsforschung

Das Vorhaben lässt sich zunächst in den Bereich der qualitativen Sozialforschung einordnen, und genauer in den Bereich der Kindheitsforschung, da die Prämissen und Methodik dieser Arbeit mit denen der Kindheitsforschung übereinstimmen, besonders auch in Bezug auf das Aufgreifen der Perspektive der Kinder. Deswegen soll an dieser Stelle zunächst ein knapper Überblick über Themen der Kindheitsforschung gegeben werden.

Im 20. Jahrhundert fand ein Wandel in der gesellschaftlichen Bedeutung von Kindheit statt. Davor fanden hauptsächlich Experimente mit Kindern und standardisierte Befragungen von Erwachsenen über die Entwicklung der Kinder statt und es gab kaum qualitative Forschungen. Dies hing mit der Rolle der Kinder in der Gesellschaft zusammen: sie galten nicht als Mitglieder der Gesellschaft, sondern als "werdende Erwachsene" und als educandus ("zu Erziehende") (vgl. Honig et.al. 1999, S. 16).

Heute werden Kinder nicht mehr als zukünftige "unfertige" Erwachsene betrachtet, sondern als Akteure und Konstrukteure ihres Handelns (vgl. Bamler et.al. 2010, S. 74) und als Personen mit eigenem Recht, auch im gesellschaftlichen Rahmen der Erwachsenenwelt. Sie entwickeln sich als Individuen in Wechselwirkungen mit anderen und ihrer Umwelt. Deswegen finden sich in der aktuellen Forschung nun immer mehr qualitative Zugänge.

Die Forschung ist von einem erwachsenen Blick auf Kinder und Kindheit geprägt, da erwachsene ForscherInnen von ihren eigenen Kindheits-erinnerungen und vom gesellschaftlichen Blick auf Kindheit beeinflusst werden. Um Kinder wirklich ernst zu nehmen, wäre es wichtig, die Kinderperspektive zu erheben. In der Literatur wird darüber debattiert, ob dies einem Erwachsenen überhaupt möglich ist. Auf diese Debatte soll in dieser Arbeit nicht näher eingegangen werden; sie findet sich z.B. bei Renner/Kemper 1995, Honig/Lange/Leu 1999, Honig 2009, Grunert/Krüger 2006.

Die Kinderperspektive ist per Definition von Honig eine charakteristische Sichtweise von Kindern auf die Welt (vgl. Honig 1999, S. 22). Spezifische Denk- und Verhaltensmuster der Kindheit sind von Erwachsenen schwer zu erinnern oder zu erschließen (vgl. Oswald/Krappmann 1995, S. 355). Es sind Empathie und Sensibilität für die Ausdrucksformen von Kindern gefragt und eine größtmögliche Einbeziehung der Kinder in den Forschungsprozess (vgl. Bamler et.al. 2010, S. 76).

Die Eigenart des Kindes bleibt nach wie vor im hohen Maße den Deutungen und Theorien Erwachsener unterworfen. Die Forschung kann nur eine Annäherung darstellen, und zwar nicht an eine Welt der Kinder, sondern es ist immer eine bezogene Wirklichkeit zwischen der Erwachsenenwelt und der Welt der Kinder (vgl. Honig et.al. 1999, S. 22). Wenn Kinder aus ihrem subjektiven Blickwinkel heraus berichten, kann es auch zu Erinnerungslücken oder zu sozial erwünschten Antworten kommen. Sozial erwünschtes Verhalten zeigen Kinder, wenn sie sich nicht ernst genommen fühlen, weil sie ahnen, was die Erwachsenen von ihnen erwarten (vgl. ebd.).

Deswegen kommt es auf Offenheit, Transparenz und Reflexion während des gesamten Forschungsprozesses an, um sich der Perspektive der Kinder anzunähern. Eine wichtige Rolle spielt in der kindlichen Entwicklung die Interaktion mit anderen, damit das Kind durch kommunikativen Austausch ko-konstruieren kann (vgl. Bamler et.al. 2010, S. 75). Ein solcher Dialog kann aber nur zustande kommen, wenn sich die Dialogpartner als gleichberechtigt betrachten und sich gegenseitig anerkennen. Dieses Verständnis bildet wichtige Prämissen für eine Forschung mit Kindern. Auch in einer Forschungssituation sollte Kindern immer (so wie auch anderen Feldteilnehmern) mit Wertschätzung und Empathie gegenüber getreten werden. Wenn die ForscherIn die Kinder in ihrem Verhalten und ihren Äußerungen anerkennt und sie sich ernst genommen fühlen, kann ein Zugang zu ihnen eröffnet werden, der von Offenheit und beiderseitigem Interesse geprägt ist (vgl. Bamler et.al. 2010, S. 75).

6.3.2 Ethnographie

Der ethnographische Zugang erscheint in besonderer Weise geeignet für das Forschungsvorhaben, da das Bild, das Menschen voneinander haben, ihre sozialen Interaktionen prägt und somit beobachtet werden kann. Die Interviews ergänzen die Beobachtungen durch die Aussagen der FeldteilnehmerInnen, wobei sie in diesem Forschungsvorhaben ein größeres Gewicht bekommen sollen.

In der Ethnographie als Forschungsmethode geht es vor allem darum, Fremdes vertraut zu machen (vgl. Amann/Hirschauer 1997, S.11). Die Ethnographie als Form der qualitativen Sozialforschung kann nicht nur in fremden Kulturen eingesetzt werden, sondern auch um in der eigenen Kultur zu forschen. Auch wenn das Forschungsfeld als soziale Situation dem Forscher eigentlich vertraut ist, kann es mittels methodischer Befremdung durch die Forschungstätigkeit auf Distanz gebracht werden (vgl. Amann/Hirschauer 1997, S.12). Bisher als selbstverständlich angenommenes wird hinterfragt und somit wird eine neue Perspektive geschaffen, die ganz neue Aspekte eines Alltagsgeschehens aufdecken kann (vgl. Breidenstein 2010, S.207).

Den theoretischen Hintergrund der Vorgehensweise in der Ethnographie bilden konstruktivistische Theorien. In der Ethnographie herrscht die Vorannahme, dass Kulturen nicht durch Forschung wirklichkeitsgetreu dargestellt werden können (vgl. Amann/Hirschauer 1997, S.11). Vielmehr ist die Wirklichkeit eine Konstruktion, die von der Perspektive des Forschers/ der Forscherin und der Auswahl des Feldes abhängig ist (vgl. Breidenstein/Kelle 1998, S.18). Nach Alfred Schütz (1971, in: Diehm et.al. 2010, S. 84) gibt es zwei Ebenen der Konstruktion: zum einen betreffend die Akteure im Feld auf der Alltagsebene; zum anderen betreffend die Begriffsbildung der ForscherIn auf der wissenschaftlichen Ebene. Was im Feld ist, wird nicht abgebildet, sondern von der ForscherIn modelliert und transportiert (vgl. ebd.).

In Verknüpfung mit der Kindheitsforschung bedeutet der ethnographische Forschungsansatz, dass an den lebensweltlichen Bedeutungen der Kinder angeknüpft wird und sie als Akteure in Ko-Konstruktion, also durch Interaktionen mit anderen, ihre Wirklichkeit schaffen (vgl. Heinzel 2003, S. 397).

Selbst- und Fremddarstellungen unterscheiden sich bei vielen Gruppen. Abhängig ist dies von der Autorität der jeweiligen Gruppe. So werden Selbstrepräsentationen von Physikern ganz anders gewertet als die von Kindern (vgl. Amann/Hirschauer 1997, S. 14). Deswegen ist es ein besonderes Anliegen der Ethnografie, beide Sichtweisen miteinander zu verknüpfen, also sowohl aus der Perspektive der ForscherIn zu beschreiben, als auch die Feldteilnehmer selbst zu fragen. Damit ist die Verknüpfung verschiedener Forschungsmethoden als Strategie essentiell. Die Kernmethode der Ethnographie ist jedoch die Teilnehmende Beobachtung, in die andere Methoden (z.B. Befragungen, Interviews) eingebettet werden.

Die ethnographische Forschung geht davon aus, dass jedes Feld seine eigenen Anforderungen an spezifische Methoden mit sich bringt.

Das zunächst freie Bewegen im Feld heißt, dass die genaue Vorgehensweise und die Planung, wann was wo beobachtet wird, sich prozesshaft erst während des Aufenthaltes im Feld ergibt und nur bedingt vorab planbar ist.

Ein großer Vorteil der Präsenz der ForscherIn im Feld ist die Situationssensibilität, die vor allem technische Aufzeichnungsgeräte nicht leisten können (vgl. Amann/Hirschauer 1997, S. 22f). Als Mensch verfügt die ForscherIn über Flexibilität, Kommunikationsfähigkeit und Empathie. In dem Moment, in dem die ForscherIn eine Situation somit als bedeutend empfindet, kann sie ihre Konzentration auf spezielle Aspekte legen und unwichtige Details ausblenden. Eine Kamera hingegen zum Beispiel nimmt alle Details auf, unabhängig von der jeweiligen sozialen Situation, so dass Aufzeichnungen oft unverständlich sind (vgl. Breidenstein/Kelle 1998, S. 143).

Die Voraussetzung für diese Selektionsleistungen ist jedoch die Involviertheit der ForscherIn in die Praxis. Die auf diese Weise gewonnenen Daten sind "situativ verstehbar und kontextuell relativierbar" (Amann/Hirschauer 1997, S.26). Andererseits ist die ForscherIn jedoch auch nicht ohne Eigenschaften. Sie bringt viele persönliche Merkmale mit ins Forschungsfeld, wie z.B. ihre Vorerfahrungen, Alter, Geschlecht, die sie in eine bestimmte Beziehung setzt zu den Feldteilnehmern und durch die ihre Wahrnehmung geprägt wird. Deswegen wird in dieser Arbeit darauf geachtet, dass die ForscherIn sich nicht zu sehr ins Feld integriert. Eine ethnographische Forschung ist stets ein Balanceakt zwischen dem Eintauchen in das Alltagsgeschehen und der analytischen Distanzierung (vgl. Breidenstein/Kelle 1998, S. 19).

6.3.3 Teilnehmende Beobachtung

Die Teilnehmende Beobachtung ist, wie zuvor schon erwähnt, die Kernmethode in der ethnographischen Forschung und wird auch in der Kindheitsforschung als eine der Schlüsselmethoden gewertet (vgl. Mey 2003, S. 13).

Teilnehmend sein heißt, dass nicht nur die äußere Situation aufgenommen wird, sondern auch sich selbst in der Situation beobachtet und die eigenen Interaktionen im Feld als Teil der Situation analysiert werden. Forschung geschieht als Ko-Konstruktion, deswegen müssen auch Missverständnisse und Störungen mit festgehalten werden (vgl. Heinzel 2010, S. 715).

Als Teil der Situation kann die ForscherIn eher den Sinn einer Situation verstehen (vgl. Scholz 2000, S. 164, in: Mey 2003, S. 15). Das bedeutet aber auch, dass schon beim Beobachten selbst ein erster Schritt der Analyse geschieht, in dem die ForscherIn mit ihrer Wahrnehmung die vermeintlich bedeutsamen Situationen selektiert (näheres dazu siehe Kapitel 6.3.6).

Als ein spezielles Merkmal einer ethnographischen Beobachtung mit Kindern gilt, dass es für die ForscherIn unmöglich ist, eine potentiell gleichberechtigte Rolle einzunehmen (vgl. Mey 2003, S. 16). Wichtig ist aber, dass die Kinder über die Forschung, ihren Zweck und die Vorgehensweise aufgeklärt werden. Krappmann/Oswald schlagen aufgrund ihrer Forschungserfahrungen vor, bei der Bekanntmachung der Forschungsinteressen nicht zu sehr ins Detail zu gehen und wenn gewünscht, den Kindern die Beobachtungsnotizen zu zeigen. Die ForscherIn gewinnt somit das Vertrauen der Kinder, wenn sie sehen, dass es sich um für sie belanglos scheinende Aufzeichnungen handelt (vgl. Krappmann/Oswald 1995, S. 357).

Es sollte darauf geachtet werden, sich nicht von einer Seite vereinnahmen zu lassen - weder von Pädagogen oder Eltern, noch von den Kindern, sondern dass eine partnerschaftliche Rolle eingenommen wird (vgl. ebd.). Solche Rollenaushandlungen müssen während der Forschung allerdings immer wieder neu getätigt werden (siehe auch Kapitel 6.2.5.2). Es ist manchmal auch sinnvoll, aus einer Beobachterrolle kurzzeitig in eine Helferrolle zu wechseln.

6.3.4 Interviews mit Kindern

Interviews sind besonders geeignet, um die Sicht des Forschungssubjekts erheben zu können. Sie eröffnen damit einen Zugang zu kindlichem Wissen (vgl. Mey 2003, S. 8), eröffnen aber auch Kindern eine Möglichkeit, über Dinge zu sprechen, die sonst ungesagt blieben (vgl. Heinzel 2003, S. 410).

Es ist bei Interviews mit Kindern von großer Wichtigkeit, sie als Interviewpartner ernst zu nehmen. Ihre Äußerungen sollten frei von jeden Bewertungs- oder Autoritätsschranken sein (vgl. Fuhs 2000, S. 89). Das Antwortverhalten von Kindern hängt sehr stark von den Fragen ab, auf welche Art und Weise sie gestellt werden und von der Interviewsituation (vgl. Heinzel 2000, S. 28). Für das Interview sollte ein den Kindern vertrauter Raum ausgesucht werden, der ihnen Sicherheit gibt, und es sollte dafür gesorgt werden, dass es möglichst störungsfrei abläuft.

Durch Schulerfahrungen gehen Kinder davon aus, dass Antworten auf Fragen immer fehlerfrei erwünscht sind (vgl. ebd,. S. 29). Problematisch sind dabei vor allem Warum-Fragen und konfrontierende Fragen, die suggerieren, dass das Kind einen Fehler gemacht hat und der Erwachsene nochmals nachfragt. Widersprüche und vermeintliche Fehler in den Antworten von Kindern sollten ihnen jedoch zugestanden werden und sind sogar für die Interpretation wichtig.

Interviewmethoden für Erwachsene können nicht unangepasst auf Kinder übertragen werden. Die Bedeutung des Alters der Kinder für die Forschung, also welche Erhebungsmethoden ab welchem Alter einsetzbar sind, ist umstritten. Heinzel führt an, dass Kinder schon früh die Meinungen und Ansichten der Außenwelt annehmen und wiedergeben. Erst in späterer Entwicklung sind sie fähig, Berichte über ihre innere Welt zu geben und zu reflektieren (vgl. Heinzel 2003, S. 401). Nunnally hält eine Befragung von Kindern erst ab einem Alter von sechs Jahren für möglich, weil sie dann die nötigen sprachlichen Kompetenzen erreicht hätten (vgl. Nunnally 1982, in: Bamler et.al. 2010, S. 78). Petillon hält es durchaus für möglich, mit Kindern im Grundschulalter über philosophische Fragen zu sprechen (vgl. Petillon, in: Heinzel 2003, S. 401).

Jüngere Kinder können sich über einen weniger langen Zeitraum konzentrieren als ältere. Deswegen ist es bei ihnen besonders wichtig, dass die Erhebung nicht zu lang wird, sie abwechslungsreich gestaltet ist und die Kinder aktiv teilnehmen können, damit ihre Aufmerksamkeit erhalten bleibt (vgl. Bamler et.al. 2010, S. 79).

Kinder haben zudem oft altersspezifische Ausdrucksformen. Besonders jüngere Kinder kommunizieren mehr auf nonverbaler Ebene, so dass manche Äußerungen unverständlich sein können. Erst mit zunehmendem Alter kommunizieren Kinder mehr auf verbaler Ebene. Aber auch dann wirken manche sprachliche Ausdrucksformen unbeholfen und niedlich. Diese Ausdrucksformen sollten dennoch von der ForscherIn ernst genommen werden: es sollte gelten, dass es keine "falschen" Antworten gibt. Dem Forschenden sollte diese Tatsache bewusst sein und in der Forschung reflektiert werden (vgl. Bamler et.al. 2010, S. 79). Die Forschungsthemen sollten sich an der Lebenswelt der Kinder orientieren, um ihre Aufmerksamkeit und ihr Interesse zu gewinnen. Je jünger die Kinder sind, desto wichtiger ist der Lebensweltbezug (vgl. Bamler et.al. 2010, S. 79). Seitens der ForscherInnen ist es wichtig, dass die Fragen verständlich gestellt werden. Sie sollten "kurz, präzise und jargonfrei, kein sozialwissenschaftlicher- oder Erwachsenenjargon" sein (Bücher, in: Heinzel 2003, S. 407). Erfahrungen zeigten, dass "Wie"-Fragen von Kindern lieber beantwortet werden als "Warum"-Fragen (vgl. ebd.).

Wie im Allgemeinen in der Kindheitsforschung, sollte auch beim Interview mit Kindern das Generationenverhältnis zwischen ForscherIn und den Kindern berücksichtigt werden. Herrschaftsverhältnisse sollten reflektiert und eine pädagogische Verhaltensweise für die Dauer der Forschung ausgeblendet oder zumindest zeitweise ausgesetzt werden (vgl. Fuhs 2000, S. 93). Hier kommt es auch auf den ethnographischen Grundsatz an, das Vertraute fremd zu machen. Die ForscherIn sollte dem Wunsch verpflichtet sein, Kinder als Experten ihrer Lebenssituation anzusprechen und ihnen mit Empathie, Rücksichtnahme und Vorsicht gegenüberzutreten (vgl. Mey 2003, S. 10).

Um den interviewten Kindern eine gewisse Sicherheit in der Erhebungssituation zu gewährleisten, ist es oft sinnvoll, sie zu zweit zu befragen. Allerdings wird dabei bei manchen Themen abgeraten, z.B. könnten Kinder bei Fragen über Sozialbeziehungen auf den Partner Rücksicht nehmen und nicht ehrlich antworten (vgl. Oswald, in: Heinzel 2003, S. 405). Deswegen wird bei den Interviews in dieser Arbeit auf eine Einzelbefragung zurückgegriffen.

Aus genannten Gründen sollte bei Interviews mit Kindern die verbale Kommunikation kombiniert werden mit anderen Ausdrucksformen, wie z.B. Zeichnen, Spiele, Traumreisen (vgl. Fuhs 2000, S. 89). Fuhs beschreibt unter anderen die Form des symbolischen Interviews, die auch für diese Arbeit verwendet wird. In ihnen werden die Kinder aufgefordert, auf nonverbaler Ebene über ihre Weltsicht zu kommunizieren, z.B. in Form von Zeichnungen, Geschichten oder Rollenspiel. Diese Produkte dienen dann als Ausgangspunkt für Gespräche. Sie sind zwar sehr kindgerecht, allerdings oft wenig auf ihre alltägliche Lebenssituation bezogen. Als Beispiel für diese Form von Interviews dient eine Studie von Köbberling/Schley (2000), bei der Kinder dazu aufgefordert wurden, die sozialen Beziehungen zu ihren MitschülerInnen mit Hilfe von Bauklötzen aufzuzeigen. Diese Aufstellung diente dann als Aufhänger für ein Interview. Der Vorteil dieser Form ist es, dass auf diese Weise auch Kinder mit Behinderungen befragt werden konnten (vgl. Grob-Paeprer/Podlesch 2000, S. 266).

Mey rät bei dieser Interviewmethode zu Vorsicht, denn gerade bei spielerischen Zugängen könnten die Grenzen zwischen Realität und Phantasie der Kinder verwischt werden.

"Bei solchen Versuchen der "kindangemessenen" Vorgehensweise bleibt damit der Konstruktionscharakter der Ergebnisse durch die methodischen Vorkehrungen unterbestimmt" (Mey 2003, S. 12).

Mit dieser Kritik ist jedoch nicht die Methode an sich gemeint, sondern die oftmals mangelnde Reflexion.

Das ethnographisch orientierte Interview behandelt Themenkomplexe, die sich in einer zuvor durchgeführten teilnehmenden Beobachtung als interessant erwiesen haben. Szenen und Situationen aus den Beobachtungen können als Aufhänger für das Interview genutzt werden. Im Fokus dieser Art von Interview steht, welche Konzepte Kinder innerhalb ihrer Kinderkultur entwickelt haben und wie sie darüber sprechen (vgl. Heinzel 2003, S. 403). Ein Beispiel dafür zeigt sich in der ethnographischen Studie von Breidenstein/Kelle (1995).

6.3.5 Besondere Problemstellungen im Forschungsdesign

In folgenden beiden Unterkapiteln sollen besondere Problemstellungen beschrieben werden, die in Bezug auf das Thema und das Forschungsfeld dieser Arbeit in der Forschungsmethodik relevant sind.

Reifizierung von Differenz

Da es im Forschungsteil dieser Arbeit um die Thematisierung der Differenzkategorie "Behinderung" geht, ergibt sich für die Forschung ein Dilemma aus dem Umgang damit, den Diehm et.al. im Zusammenhang mit ihrer ethnographischen Forschung im Kindergarten dargelegt haben. Zwar geht es dort um die Differenzkategorien Ethnizität und Generation, jedoch lässt sich die Problematik auch auf andere Kategorien ausweiten.

Differenz lässt sich einerseits als Wesensmerkmal in der defizitären Sichtweise betrachten. Nach dem konstruktivistischen Ansatz gilt Differenz jedoch als gesellschaftliches Geworden-sein, so dass auch der Kontext berücksichtigt wird, wie schon im Kapitel 2 dargestellt. Aber hier ergibt sich auch für die Forschung das Dilemma der Reifizierung von Differenz: Wenn über eine Differenzkategorie wie "Behinderung" gesprochen werden will, muss eine Bezeichnung dafür gefunden werden. Allerdings fehlen oft die sprachlichen Mittel, diese Differenz ohne die alltagssprachlichen Begriffe dafür zu nutzen (vgl. Diehm et.al. 2010, S. 79). Das Dilemma ist also, dass die Forschung den Untersuchungsgegenstand "Behinderung" selbst hervorruft, um ihn zu analysieren.

"Die empirisch-analytische Beschäftigung mit alltagsweltlich sozialen Differenzkategorien stellt diese nicht immerzu neu her, sondern reifiziert damit potentiell zugleich auch die soziale Wirkmächtigkeit dieser Konstrukte, was dem Reifizierungsproblem neben seiner methodologischen zusätzlich eine forschungsethische Dimension verleiht" (Diehm et.al. 2010, S. 79).

Die Interviews betreffend reicht die Problematik soweit, dass die Feldteilnehmer selbst beeinflusst werden können durch die Art und Weise, wie in den Interviewfragen die Differenzkategorie "Behinderung" bezeichnet wird.

"Behinderung" muss nicht von sich aus im Feld existieren, sondern wird von der Forschung erst konstruiert, konkretisiert und dadurch wirklich gemacht (vgl. Diehm et.al. 2010, S. 83).

Oft wird das Feld bereits so ausgewählt, dass die zu beforschende Differenzkategorie darin vorkommt. So kann es auch passieren, dass bei der Erhebung von Daten prinzipiell der Kontext "Behinderung" übergestülpt wird und andere Erklärungen außer Acht gelassen werden. Die Aufmerksamkeitsrichtung der ForscherIn selbst bedeutet also einen Einfluss auf die Forschung. Der Blick auf das Geschehen ist vom eigenen Hintergrund und den jeweiligen Vorerfahrungen abhängig, die die ForscherIn ohne eine gründliche Reflexion leicht in die Forschung mit einfließen lassen könnte.

Außerdem beeinflusst alleine die Anwesenheit der ForscherIn das Feld, indem sie ihrerseits von den Feldteilnehmern als Person (z.B. Erwachsene, Frau, Lehrerin) wahrgenommen wird (vgl. Diehm et.al. 2010, S. 84).

Als Gegenstrategien zur Reifizierung von Differenz nennen Diehm et.al. Offenheit, Zirkularität und Anti-Essentialisierung als Forschungsprämissen (Diehm et.al. 2010, S. 87f). Offenheit meint, dass die ForscherIn von Beginn an nicht eingeschränkt und fokussiert handelt, sondern möglichst ohne Vorannahmen ins Feld geht. Die Leitfrage sollte die Formel sein: "What the hell is going on here?" (Geertz 1987). Mit Zirkularität wird das zuvor schon beschriebene Vorgehen bezeichnet, dass zwischen Teilnahme im Feld und Aufarbeiten und Reflektieren der Beobachtungsprotokolle am Schreibtisch hin und her gependelt wird. Damit kommt die ForscherIn einem vorschnellen Bestimmen zuvor, sondern kreist die Problematik zögerlich ein. Anti-Essentialisierung meint den Verzicht auf Gruppenkonstruktionen im Vorfeld der Forschung, z.B. wenn eine bestimmte Gruppe von Feldteilnehmern, in dieser Arbeit die "Kinder mit Behinderung", ins Zentrum der Untersuchung gerückt wird.

Das Dilemma der Reifizierung von Differenz ist auch bei Beachtung der Gegenmaßnahmen nicht einfach auflösbar, aber durch immer wiederkehrende Reflexion einzuholen.

Ethnographie in pädagogischen Handlungsfeldern

Eine besondere Herausforderung in der Ethnographie stellt der Schulunterricht dar, da wir alle selbst zur Schule gegangen sind und somit über viele eigene Erfahrungen darin verfügen, die uns das Feld vertraut machen. Besonders in schulischen Handlungsfeldern ist es wichtig, das was allen vertraut ist, mit neuen Augen zu betrachten. Für das Fremdmachen ist die Differenz zwischen Teilnehmer- und Beobachterperspektive von besonderer Bedeutung (vgl. Breidenstein 2010, S. 207).

Als Beobachter im Unterricht ist es für eine erwachsene ForscherIn besonders schwer, zwischen einer distanzierten, forschenden Position und einer teilnehmenden Position zu sein (vgl. Cloos 2008, S. 209). Besonders die Art und Weise, wie sich der Zugang ins Feld gestaltet, entscheidet eine Menge über die Rolle, in der sich die ForscherIn daraufhin befindet. Wird sie von der Lehrkraft der Klasse eingewiesen, kann es leicht passieren, dass die ForscherIn von den Feldteilnehmern auf der Seite der Erwachsenen bzw. der PädagogInnen geortet wird. Indem sie als erwachsene Person am Unterricht teilnimmt und als Ansprechpartner für die SchülerInnen betrachtet wird, könnte sie sich aber auch als eine Art HilfslehrerIn sehen. Wählt sie beispielsweise seine Sitzposition zwischen den SchülerInnen, könnte das Feld die ForscherIn auf dieser Seite orten.

In pädagogischen Handlungsfeldern ist die ForscherIn dazu noch oft damit konfrontiert, in das Geschehen eingebunden zu werden und selbst Akteur zu sein. Eine Verweigerung dieser Einbindung würde eine Distanzierung bedeuten und die nötige Vertrautheit für die Forschung wäre nur schwer zu erlangen (vgl. Cloos 2008, S. 209).

Zudem spielt das Pädagogische der Schule als Forschungsfeld und auch der ForscherIn eine große Rolle. Ein Erwachsener in der Schule wird oft von den FeldteilnehmerInnen in eine pädagogische Rolle gesteckt, Aussagen und Handeln der ForscherIn werden vom Feld als pädagogisch gewertet. Aber auch wenn die ForscherIn selbst eine PädagogIn ist, fällt es schwer, von entsprechendem Verhalten Abstand zu nehmen (vgl. Cloos 2008, S. 213).

Die Schule ist also ein Feld, in dem sich die ForscherIn zumindest teilweise pädagogisch einbringen muss (vgl. Cloos 2008, S. 210). Die "doppelte Expertenschaft" (nach Cloos 2008, S. 216) von ForscherIn und PädagogIn bewirkt als Vorteil, dass sie sich aufgrund seines Vorwissens und ihrer pädagogischen Kompetenzen leichter in das Feld einleben kann, als Nachteil aber auch, dass eben dieses Vorwissen den Blick auch verengen kann. Die ForscherIn findet sich wieder in einem Weder-noch-Status und muss sich immer wieder entscheiden, wie sie in welcher Situation handelt. Cloos schlägt vor, zwischen beiden Positionen hin und her zu pendeln und das "besondere Andere" auszubalancieren und dazu seine Rolle(n) im Feld zu reflektieren. Falls die ForscherIn in pädagogische Diskurse mit einbezogen wird, sollte sie Neutralität bewahren, aber auch die Chance nutzen, gerade aus Konfliktfällen Erfahrungen zu ziehen (vgl. ebd., S. 214), indem sie sich nicht vollkommen heraushält.

6.3.6 Auswertungsverfahren

Das Schreiben nimmt in der Ethnographie eine wichtige Rolle ein. Unter anderem leisten die Notizen während des Feldaufenthaltes einen Beitrag zum Fremdmachen der Situation: deswegen kommt es in der vorliegenden Arbeit darauf an, auch selbstverständlich erscheinende Ereignisse in Worte zu fassen und sich somit immer wieder zu fragen, was da eigentlich passiert. Damit die nötige Distanz zum Forschungsfeld auch erhalten bleibt, wird die Strategie des "theoretical sampling" verwendet (vgl. Breidenstein/Kelle 1998, S. 22). Sie besteht darin, zwischen den einzelnen Beobachtungen immer wieder in sein eigenes Umfeld zurückkehren und dort seine Notizen am Schreibtisch zu bearbeiten und zu reflektieren. Somit wird dem "going native" ein "coming home" entgegengesetzt. Die gewonnenen Beobachtungsprotokolle sollen am Arbeitsplatz erneut einer befremdeten Betrachtung unterzogen werden.

Die Datengewinnung erfolgt per Aufschreiben der Beobachtungen, sowie die Verdichtung der Beobachtungen zu Protokollen. Dann werden diese weiterverarbeitet, ergänzt, sortiert oder vernichtet, so dass sie schließlich durch die AutorIn mit Sinn gefüllt zu ethnographischen Daten werden. "Aufschreiben macht aus Erfahrungen Daten, die selbst zum Gegenstand und Ausgangspunkt weiterer Erfahrungen gemacht werden können" (Amann/Hirschauer 1997, S. 30). Beim Aufschreiben der Beobachtungen werden die Protokolle so angelegt, dass zwar noch zwischen den Ereignissen selbst und der Sinnstiftung durch die ForscherIn unterschieden werden kann, jedoch soll nicht auf verdichtete Beschreibungen verzichtet werden. Eine komplette Trennung von Erhebung und Interpretation wäre jedoch schwer auszuwerten, da der Situationszusammenhang verloren geht (vgl. Mey 2003, S. 17).

Für die eigenen Beobachtungen wird ein Forschungstagebuch verwendet (vgl. Fischer/Bosse 2010), in das die Notizen zu den Beobachtungen geschrieben werden. Eindrücke, Ideen und erste Interpretationsversuche werden als "Memos" notiert, die speziell gekennzeichnet wurden, um sie klar von den reinen Beobachtungen zu trennen. Diese Memos dienen später bei der Auswertung der Daten als Interpretations- und Systematisierungshilfen.

Die Art und Weise der Auswertung der Interviews und der Beobachtungen, wie sie in dieser Arbeit verwendet werden, orientiert sich am Auswertungsverfahren, das im Rahmen der Grounded Theory vorgeschlagen wird. Grounded Theory bezeichnet ein Vorgehen in der Forschung, bei der sich die Theorie nah am Forschungsgegenstand entwickelt. "Am Anfang steht nicht eine Theorie, die anschließend bewiesen werden soll. Am Anfang steht vielmehr ein Untersuchungsbereich - was in diesem Bereich relevant ist, wird sich erst im Forschungsprozess herausstellen. (Strauss/ Corbin 1996, S. 7f., in: Bamler et. al. 2010a, S. 132)

Das Ziel ist der Gegenstandsbezug, d.h. es ist eine enge Verknüpfung zwischen Theorie und Forschung vorgesehen, wodurch die Theorie weniger abstrakt wird (vgl. Bamler et.al. 2010a, S. 132). Die Bildung dieser Theorie findet meist in Erkenntnisspiralen statt, die durch eine immer wiederkehrende Konfrontation theoretischer Vorannahmen mit den Daten vorangetrieben werden (vgl. Alheit 1999, S. 8). In der Grounded Theory wird das Auswertungsverfahren des Kodierens verwendet. Während der Analyse der Daten werden Kategorien entwickelt, denen die gewonnenen Daten zugeordnet werden. Diese Kategorien bestehen also nicht schon zu Beginn der Forschung, sondern werden erst im Laufe des Forschungsprozesses herausgearbeitet. Das Kodieren geschieht in mehreren Schritten, die immer mehr an Selektivität und Abstraktheit gewinnen (vgl. Alheit 1999, S. 15f; Bamler et. al. 2010, S. 133f): Der erste Schritt wird Offenes Kodieren genannt. Hier werden den verschiedenen Abschnitten in Beobachtungsprotokollen und Interviewtranskripten Begriffe bzw. Überschriften zugeordnet, die deren Inhalt zusammenfassend benennen. Beispielsweise können auch Schlüsselwörter oder -sätze verwendet werden, die eine Kategorie treffend beschreiben, die sogenannten in-vivo-Kodes. Im zweiten Schritt, dem Axialen Kodieren, werden die zuerst gebildeten Kategorien miteinander in Verbindung gesetzt, es entstehen Sub- und Hauptkategorien. Zuletzt wird in einem letzten Schritt, dem Selektiven Kodieren, eine Kernkategorie gebildet, unter die alle bisher entwickelten Kategorien subsumiert werden können und die alle miteinander in Beziehung setzt. Zusammenfassend geht es darum, das Material aus dem Zusammenhang eines beobachteten Ablaufs oder eines Interviewverlaufs herauszubrechen, um die Daten immer wieder neu zu organisieren (vgl. Breidenstein/ Kelle 1995, S. 150).

Als eine große Hilfe bei der Auswertung des Materials erwies sich die Kommunikation über die gewonnenen Daten mit den MitarbeiterInnen des Forschungsfeldes. Dadurch werden verschiedene Perspektiven in die Forschung mit einbezogen, die außerdem zu einer Validierung der Ergebnisse beiträgt (vgl. Breidenstein/ Kelle 1995, S. 152).

7 Die Teilnehmende Beobachtung

Die Teilnehmende Beobachtung fand innerhalb eines Zeitraums von 4 Wochen an durchschnittlich 3 Tagen pro Woche statt. Immer abwechselnd wurde an einem Tag beobachtet und am anderen Tag die im Forschungs-tagebuch gemachten Notizen zu Beobachtungsprotokollen formuliert. Somit sind die Protokolle zeitnah entstanden, so dass die Ereignisse mithilfe der Notizen noch erinnert werden konnten. Außerdem war es so möglich, dass im Sinne des Theoretical Sampling die nötige Distanz zum Forschungsfeld und eine größere Offenheit als Gegenstrategie einer Reifizierung des Forschungs-gegenstandes gewahrt bleibt.

Aufgrund der eigenen Vorüberlegungen und bereits beschriebenen Ergebnissen aus der Literatur soll die Herangehensweise und der erste Kontakt mit dem Forschungsfeld so offen wie möglich gehalten werden. Ich verzichtete bewusst darauf, mir vorzustellen, was ich in meinen Beobachtungen herausfinden würde, um nicht erst in Versuchung zu kommen, solche Vorannahmen bestätigen oder widerlegen zu wollen. Ausgehend von den ersten Beobachtungen, die ich in der Klasse machen würde, entschied ich mich für neue Beobachtungsschwerpunkte, so dass ich von einer ersten allgemeinen Beobachtung schrittweise zu immer mehr fokussierten Beobachtungen gelangen würde. Als Ergebnisse lassen sich die Punkte in den folgenden Unterkapiteln beschreiben.

7.1 Zugang zum Forschungsfeld und erste Eindrücke

Das Vorwissen über die Klasse wurde mir von einer befreundeten Mitarbeiterin der Klassen vermittelt, die mir auch den Kontakt zu den beiden kooperierenden Klassen verschafft hatte. Es beschränkte sich jedoch auf die Anzahl der Kinder in der Koop-Klasse und den Namen ihres Klassenlehrers.

Ich stelle mich an meinem ersten Tag im Forschungsfeld im Morgenkreis als Forscherin von der Uni vor, die etwas über das Leben der Kinder in der Schule herausfinden will und wie sie miteinander umgehen, und dass ich deswegen in den nächsten Wochen öfters den Unterricht beobachten würde. Ich verzichte darauf, zu sagen, dass ich studiere, um später selbst Lehrerin zu werden, da ich aufgrund bereits genannter möglicher Schwierigkeiten meine Rolle als "besondere Andere" (Cloos 2008, S. 214) einnehmen und nicht in erster Linie als Pädagogin gesehen werden möchte. Auch mein Forschungstagebuch, in das ich meine Notizen schreibe, zeige und erkläre ich den Kindern, damit sie sich damit vertraut machen konnten.

Auch in der großen Klasse stelle ich mich kurze Zeit später nochmals vor, ganz ähnlich wie zuvor. Es kommen einige Nachfragen von den Kindern und so entsteht ein kurzes Gespräch darüber, was Forschung ist.

"Es kommt eine Frage von Jan: "Aber es ist doch ganz unterschiedlich wie sich Kinder verhalten." Ich sage: "Das stimmt, deswegen muss ich ja hier ganz viel aufschreiben und beobachten." Frau S. sagt: "Das ist Forschung, da weiß man noch nicht, was passieren wird." Sven fragt: "Also, das heißt, das was dann am meisten ist, das ist das Ergebnis?" Ich sage: "Ja, das kann sein, das weiß ich noch nicht genau."" (Beobachtungsprotokoll 1)

Herr B. führt mit mir später ein erstes Gespräch, in dem er mir die Namen der Kinder mit Behinderungen nennt und welche Art von Behinderung sie haben. Ich fühle mich nach dem ersten Tag in den Klassen von allen Anwesenden sehr willkommen. Ich sehe dem Forschungsvorhaben sehr positiv entgegen, unter anderem auch, da die MitarbeiterInnen viel Interesse an meinem Vorhaben zeigen.

7.2 Strukturen und Organisation der Kooperationsklassen

In den folgenden Tagen wird zunächst das Geschehen in den beiden Klassen beobachtet, während der Unterrichtsbeobachtungen die Namen der Kinder und der Erwachsenen gelernt und versucht, Regelmäßigkeiten in Abläufen zu entdecken. Dabei wurden folgende Leitfragen entwickelt:

  1. Wie handeln die Lehrpersonen während des gemeinsamen Unterrichts und welche Unterrichtsmethoden setzen sie ein?

  2. Was passiert, wenn die Kinder zum gemeinsamen Unterricht gehen?

  3. Wie verhalten sich die Kinder während des gemeinsamen Unterrichts und welche Aufgaben bearbeiten sie?

Der gemeinsame Unterricht findet in 14 Unterrichtsstunden statt, wie es im Stundenplan festgehalten ist. Davon sind 3 Stunden im Fach Deutsch, 3 Stunden Sachunterricht, 2 Stunden Sport und eine Stunde Biblische Geschichte, die von Frau S., der Klassenlehrerin der großen Klasse, durchgeführt werden. Weiterhin werden 2 Stunden Musik und zwei Stunden Kunst von einer weiteren Lehrkraft unterrichtet. Von den 3 Stunden Mathematikunterricht findet nur eine Stunde unregelmäßig gemeinsam statt; dieser Unterricht wird von einer anderen Lehrkraft durchgeführt, die laut Angaben von Herrn B. Probleme im gemeinsamen Unterricht sieht.

Die gesamten Stunden der genannten Fächer (mit Ausnahme von Mathematik) finden also gemeinsam statt, so dass keine der beiden Klassen getrennt von der anderen Klasse sich mit den Themen beschäftigt. An den Tagen, an denen in der ersten Stunde getrennter Unterricht ist, findet ein gemeinsamer Morgenkreis im Raum der großen Klasse statt, in dem ein Lied gesungen wird und die Kinder und die Erwachsenen jeder reihum das Wort erhalten, so dass sie von ihrem Befinden und ihren Erlebnissen (z.B. am Wochenende) berichten können. Hier sitzen die Kinder der kleinen Klasse und auch die Erwachsenen mitten unter den Kindern der großen Klasse.

Die gemeinsamen Stunden sind seitens der Lehrkräfte so organisiert, dass die Klassenlehrerin bzw. die Fachlehrerin den Unterricht leitet. Zu Beginn des Deutsch-, Sach- und Sportunterrichts findet meist ein Sitz- oder Stuhlkreis statt, in dem Themen eingeführt und im Unterrichtsgespräch besprochen werden. Die Kinder mit Behinderungen machen in der Regel mit und beteiligen sich. Als Bezeichnungen für die beiden Klassen konnte ich in den Beobachtungen meist eine Umschreibung mit dem Begriff "drüben" hören: "Müsst ihr gar nicht drüben sein?"; "Frau S. kommt zu Herr B. und fragt: Ich will anfangen, kommt ihr rüber?"" (Beobachtungsprotokoll 7)

Allerdings zeigen die Beobachtungen, dass die Kinder aus der kleinen Klasse oft erst in den großen Raum kommen, wenn der Unterricht schon begonnen hat. Eine Vermutung ist dabei, dass einige Kinder etwas länger brauchen, um nach der Pause ihre Jacken auszuziehen. Ein anderer Grund kann sein, dass die Kinder zunächst in den kleinen Raum gehen, weil sie ihn als ihren Raum betrachten. Allerdings halten sich auch oft Kinder der großen Klasse vor dem Unterrichtsbeginn im kleinen Raum auf, vor allem in der Spieleecke. Auch die MitarbeiterInnen der kleinen Klasse halten sich meist vor dem Unterricht dort auf.

"Mehrere Kinder spielen vor Unterrichtsbeginn in der Spieleecke. Dann klingelt aus dem großen Raum eine Glocke und alle Kinder bis auf Florian laufen rüber in den anderen Klassenraum. Florian wirft sich aufs Sofa und sagt etwas (für mich unverständlich) und schreit dann: "Aua, aua!" Ich sage, er soll mit rüberkommen in den anderen Raum, die anderen Kinder seien auch alle da. Er sagt immer wieder "Nein!"" (Beobachtungsprotokoll 6)

Diese Szene ist auch beispielhaft für die immer wiederkehrende Beobachtung von Weigerungen von Florian oder Jannik (beide aus der kleinen Klasse), zum gemeinsamen Unterricht in die große Klasse zu gehen. Besonders Florian blieb während der Koop-Stunden oft im kleinen Klassenraum. Dabei ist besonders in der eben beschriebenen Szene zu erkennen, dass es ihm nicht darum geht, dass er nicht gerne mit den anderen Kindern zusammen ist, er ruft den Kindern hinterher, die in den großen Klassenraum laufen und ruft mit seinen "Aua"-Rufen nach Aufmerksamkeit. Anscheinend hat es andere Gründe, warum er sich weigert, am gemeinsamen Unterricht teilzunehmen.

Sehr oft laufen die Kinder der kleinen Klasse während des gemeinsamen Unterrichts zurück in den kleinen Raum und kommen nach einigen Minuten zurück. Zunächst bin ich während meiner Beobachtungen verwirrt darüber, dass ständig eines oder mehrere der Kinder aus meinem Beobachtungsraum verschwanden. Als ich ihnen hinterher gehe, finde ich heraus, dass sie "drüben" mit Herrn B. sprachen oder Arbeitsutensilien oder -materialien holten. Nicht nur ich scheine darüber verwirrt zu sein:

"Ein fremder Mann kommt in die Klasse und spricht Herrn B. an. (Ich erfahre hinterher, dass es ein ehemaliger Mitarbeiter der kleinen Klasse ist.) Der Mann geht mit Florian aus dem Raum nach drüben. Florian will gerade die Tür hinter sich zuziehen, als Jannik angelaufen kommt, ein missmutiges "Oh!" macht und die Tür wieder aufzieht, durchläuft und hinter sich wieder zuzieht.

Leonie (kleine Klasse) öffnet ihr Etui, ich habe den Eindruck, dass sie anfangen will zu arbeiten. Dann steht sie plötzlich auf und verlässt den Raum in Richtung kleiner Klassenraum. Frau S. fragt: "Sind die jetzt alle drüben?" Herr B.: "Nee, Leonie ist nur Nase putzen."" (Beobachtungsprotokoll 7)

7.2.1 Differenzierte Aufgaben

In den anschließenden Arbeitsphasen des Deutsch- und Sachunterrichts bearbeiten die Kinder meist Arbeitsblätter, die sie sich selbst von Stapeln auf Tischen an der Seite des Klassenraums holen können. Einige der Kinder bekommen oft andere Aufgaben. Dies kann ein anderes Arbeitsblatt sein, aber auch eine Aufgabe an der Tafel. So beobachte ich mehrmals, dass Jannik, Leonie, Florian (alle kleine Klasse) und Marta (große Klasse, Diagnose Lernbehinderung) Buchstaben und Buchstabenkombinationen an der Tafel nachgezeichnet haben, während die übrigen Kinder an Arbeitsblättern arbeiteten (vgl. Beobachtungsprotokoll 3; 6).

Die Kinder der kleinen Klasse haben oft eigene Aufgaben, die von ihrem Klassenlehrer vorbereitet wurden. Auch im Sportunterricht bekommen sie eigene Aufgaben. Dies führt manchmal dazu, dass auch im gemeinsamen Unterricht Unterschiede zwischen Kindern der kleinen und Kindern der großen Klasse offensichtlich werden:

"Im Sportunterricht können Kinder eine Urkunde bekommen, wenn sie eine bestimmte Reihe von Übungen gemacht haben. Die Kinder der kleinen Klasse haben eine angepasste Liste, sollen andere Übungen machen. Frau S. sagt zu Leonie (kleine Klasse): "Ihr könnt auch eine Urkunde machen."

Die Kinder sollen die Übungen in kleinen Gruppen machen und einige von der Lehrerin ausgewählte Kinder wählen jeweils zwei Partner aus der Gruppe. Jannik und Leonie (beide aus der kleinen Klasse) werden nicht gewählt und bleiben sitzen, während die anderen Kinder zu den Stationen laufen. Florian (kleine Klasse) ist aus der Halle gelaufen." (Beobachtungsprotokoll 4)

In folgender Beobachtung lässt sich erkennen, dass die Tatsache, dass bestimmte Kinder andere Aufgaben bekommen, für die Kinder klar definiert ist, und zwar auch, um welche Kinder es sich dabei handelt:

"Susi (große Klasse) stellt sich nach vorne an die Tafel, wo Jannik und Leonie (beide kleine Klasse)Buchstaben nachzeichnen, und guckt ihnen zu. Kenan (große Klasse, Diagnose Lernbehinderung) fragt sie: "Was machst du da?" Susi kramt plötzlich in einer Box mit Kreide und sagt: "Ich guck hier nur ein bisschen nach Kreide, darf ich das nicht?" Kenan sagt: "Nee. Da sind Jannik und Leonie. Du musst dein Arbeitsblatt machen." Susi schlendert zurück zu ihrem Platz." (Beobachtungsprotokoll 6)

7.2.2 Unterstützung der PädagogInnen aus der kleinen Klasse

Beim Arbeiten bekommen die Kinder der kleinen Klasse meist Unterstützung von den PädagogInnen aus der kleinen Klasse. Jannik, Lousie und Florian scheinen sehr auf sie bezogen zu sein. Statt Kinder etwas zu fragen, die die selben Aufgaben bearbeiten, sprechen die Kinder der kleinen Klasse eher Herrn B. oder andere Erwachsene an.

"Herr B. geht raus, Leonie (kleine Klasse) läuft hinter ihm her und hält einen Zettel hoch. "B., B.!" Sie läuft zurück, dann wieder nach vorne. "B.!" Herr B. schickt sie auf ihren Platz. "Aber da kann ich nichts machen." Herr B. geht zu ihr an den Tisch und sie reden miteinander, während das Unterrichtsgepräch in der Klasse weiter geht." (Beoachtungsprotokoll 5)

"Leonie kommt zurück in den Raum, geht aber nicht zu ihrem Platz, sondern zu Herrn B.. Herr B. sieht, dass sie Ölkreiden geholt hat und sagt, sie soll die Wachsmaler von Jannik benutzen. Leonie stellt sich neben ihren Stuhl etwas abseits vom Tisch und wartet." (Beobachtungsprotokoll 6)

"Während der Arbeitsphase. Herr B. ist außerhalb des Raums. Jannik (kleine Klasse) sitzt an seinem Platz wie alle Kinder, steht plötzlich auf und läuft zu ihm, während er sein Heft in der Hand hoch hält." (Beobachtungsprotokoll 6)

An folgender Beobachtung lässt sich erkennen, dass Leonie mehr auf die erwachsene Person bezogen ist als auf das Kind, das aber in ihrem Interesse steht. Sie spricht die Lehrerin an, nicht Susi (große Klasse) selbst:

"Susi weint. Frau S. ist bei ihr und redet auf sie ein (...). Leonie steht auf und läuft zu Susi und Frau S.. Sie fragt Frau S., was Susi denn hat. Frau S. schickt sie auf ihren Platz. Leonie setzt sich hin und beobachtet von da aus weiter Susi und Frau S.. (...) Leonie steht wieder auf und läuft zu Frau S.: "Frau S., was hat Susi?" Frau S. antwortet: "Das muss ich dir jetzt nicht sagen." Leonie wiederholt ihre Frage, wird aber ignoriert, weil Frau S. weiter mit Susi spricht." (Beobachtungsprotokoll 6)

Die Kinder werden öfters von den PädagogInnen aufgefordert, sich einander zu helfen oder sich mit anderen Kindern auseinanderzusetzen.

"Im Sitzkreis. Florian (kleine Klasse) liegt mit dem Kopf nach unten auf der Matte. (...) Die Kinder sollen nacheinander Karten aus der Mitte des Kreises ziehen und beschreiben, was darauf zu sehen ist. Florian ist dran und soll eine Karte von einem Stapel in der Mitte ziehen. Frau S. sagt: "Florian." Kelly (große Klasse), die neben ihm sitzt, tickt ihn an und wiederholt seinen Namen. Frau S.: "Soll Emma das für dich machen?" Florian nickt. Emma (sitzt auf der anderen Seite vom Kreis) zieht eine Karte und beschreibt sie. Florian liegt immer noch mit dem Gesicht auf dem Boden. Kelly streicht ihm über den Kopf." (Beobachtungsprotokoll 6)

"Florian steht in der Tür zur Sporthalle und will nicht reinkommen, während die anderen Kinder im Kreis sitzen und den Ablauf besprechen. Ich sage: "Florian, komm doch rein." Frau S. wird (durch mich?) auf ihn aufmerksam und fragt in die Runde: "Wer geht mal zu Florian und holt ihn rein?" Mehrere Kinder melden sich, Vanessa (große Klasse) wird aufgefordert und geht zu Florian aus der Halle hinaus. Nach einer Weile kommen beide zurück in den Kreis." (Beobachtungsprotokoll 4)

7.3 Einstellungen der PädagogInnen zur Kooperation und Inklusion

Mit dem Klassenlehrer Herrn B. führe ich im Laufe des Beobachtungszeitraums Gespräche über die Klassen, meine Beobachtungen und seine Einstellungen zu der Arbeit in der Koop-Klasse und der anstehenden Veränderung hin zu einer inklusiven Schule. Die Gespräche werden nicht als Interviews aufgezeichnet und transkribiert, sondern als Notizen während des Gesprächs festgehalten und diese wurden im Anschluss bearbeitet. Die Einstellungen der MitarbeiterInnen der Klassen sind wichtig für die Forschungsfrage, denn sie beeinflussen die Art und Weise, wie in den Klassen mit "Behinderung" umgegangen wird, und somit auch das Bild, das die Kinder von "Behinderung" haben.

Gleich zu Anfang der Beobachtungen wird ein längeres Gespräch mit dem Klassenlehrer der kleinen Klasse geführt, in dem er die Kinder der Klassen beschrieb, wie er die Arbeit in der Klasse empfindet und welche Ideale er vertritt in Bezug auf gemeinsamen Unterricht.

Beim Gespräch erlebe ich Herr B. als offen und sehr begeistert von der Idee der Inklusion. Er scheint gegen Aussonderung zu sein, sieht diese auch im Modell der Koop-Klassen und möchte fast "revolutionär" den Schritt in die Inklusion gehen. "Herr B. ist dafür, die "Schere im Kopf" aufzulösen, auch für sich selbst. Er möchte gerne die Klassenräume umgestalten, mit den Kindern zusammen" (Beobachtungsprotokoll 1). Er kritisiert das Schritt-für-Schritt-Vorgehen der anderen PädagogInnen an der Schule im Hinblick darauf, dass auch die Grundschule sich ab nächstem Schuljahr zu einer inklusiven Schule entwickeln soll, und meint, dass erst der Unterricht sich ändern muss, damit inklusive Beschulung funktionieren kann. Er ist außerdem der Meinung, dass Inklusion nicht funktionieren kann, wenn einzelne Lehrpersonen die Idee des gemeinsamen Unterrichts nicht vertreten, und sieht dies auch in den Koop-Klassen, in denen er selbst arbeitet, als ein Problem. Er erwähnt, dass Kinder mit besonderen Bedarfen aus anderen Klassen von deren KlassenlehrerInnen in die Klasse von Frau S. gewechselt haben, da letztere kooperierenden Klassen für ihre Offenheit bekannt seien. So sei die Einzelintegration eigentlich nicht das Konzept der Schule, "es habe sich so ergeben, dass alle Kinder in der Klasse seien" (ebd.).

Als ich nach den Bezeichnungen frage, die in der Klasse benutzt werden für die beiden Klassen, erklärt er, dass von Herrn B.s und von Frau S.'s Klasse die Rede ist, von den Bezeichnungen "2-groß-B" und "2b" oder von "Partner-" oder "Koop-Klasse". Außerdem wird unter den MitarbeiterInnen nicht von "Behinderung" gesprochen, sondern eher von pädagogischen "Bedarfen". Es mache ihn wütend, wenn andere LehrerInnen den Begriff "die Behinderten" für die Kinder aus seiner Klasse benutzen. Bei der Beschreibung der Kinder aus der großen Klasse spricht er allerdings von "L-Kindern" (Kinder mit Lernbehinderung), dem "körperbehinderten Kind" und dem "Jungen mit Asperger-Autismus" (ebd.).

Sein Erleben der Einstellung der Kinder zu den unterschiedlichen Bedarfen in der Klasse führt er aus: "Den Kindern sei klar, dass manche Kinder mehr Unterstützung brauchen als andere und hinterfragen diese Tatsache nicht mehr" (ebd.).

Eine Situation, die er schildert, ist außerdem aussagekräftig dafür, wie in den Klassen vom Thema "Behinderung" gesprochen wird, nämlich mit der Bezeichnung "besondere Bedarfe":

"Herr B. erzählt mir von einer Gruppendiskussion, bei der Klassensprecher in der großen und kleinen Klasse gewählt werden sollten. Er selbst war sich nicht sicher, wie das gemacht werden sollte, ob zwei aus der kleinen und zwei aus der großen Klasse gewählt werden sollten, deswegen hat er es mit den Kindern diskutiert. Das Ergebnis war, dass drei Klassensprecher gewählt wurden und ein Kind als Interessenvertreter für besondere Bedarfe aus der kleinen Klasse. Florian (kleine Klasse, Diagnose Down-Syndrom) wurde gewählt. Herr B. fand das nicht passend, weil Florian Artikulationsschwierigkeiten hat, und sieht Leon (große Klasse, im Rollstuhl) als einen passenderen Vertreter. Aber die Kinder haben gewählt und daran ließe sich nicht rütteln." (ebd.)

Doch nicht alle LehrerInnen scheinen Herrn B.s Ansicht zu teilen. Aus Aussagen von Herrn B. erfahre ich, dass die Kollegin, die den Mathematikunterricht erteilt, nicht bereit ist, gemeinsamen Unterricht zu halten. Folglich haben die Klassen getrennten Unterricht in Mathematik.

7.4 Beschreibung der Kinder und ihrer Interaktionen

Welches Bild die Kinder von "Behinderung" haben, lässt sich indirekt auch in den Interaktionen der Kinder untereinander beobachten, weil das Bild der Kinder über "Behinderung" davon abhängig ist, wie diese Kinder damit in Berührung kommen, d.h. mit welchen Kindern mit Behinderungen sie Kontakt haben und was für eine Art von Kontakt das ist. Meine geplante Leitfrage sollte heißen, ob es beobachtbare Unterschiede in Bezug auf die soziale Integration gibt zwischen den Interaktionen von Kindern, die in Einzelintegration in die große Klasse gehen, und Kindern, die in die Koop-Klasse gehen. Eine Aussage darüber ist zwar nur möglich, wenn die Kinder auch dazu befragt werden, aber dennoch lassen die Interaktionen der Kinder erkennen, indem beobachtet wird, wie die Kinder mit Behinderungen in der Klassengemeinschaft integriert sind.

Ich stelle jedoch im Laufe der Beobachtungen fest, dass ich kaum Situationen oder Gegebenheiten beobachten kann, auf die in weiterführenden Beobachtungen ein weiterer Fokus gelegt werden könnte. Zum Beispiel beobachte ich an einem Tag eine Interaktion zwischen Florian (kleine Klasse, Diagnose Down-Syndrom) und Emma (große Klasse), in der Emma sehr hilfsbereit wirkte, und die aufgrund dessen mein Interesse weckte. Ich lege nun in der nächsten Beobachtung meine Aufmerksamkeit auf die Interaktionen zwischen diesen beiden Kindern, jedoch treten sie an den folgenden Tagen nicht mehr auf, weil Florian die meiste Zeit allein im kleinen Klassenraum blieb und nicht am gemeinsamen Unterricht teilnahm.

Mein Eindruck ist während der Beobachtungen immer wieder, dass sich Situationen, die etwas darüber aussagen, welches Bild Kinder von "Behinderung" haben, selten auftreten und nur zufällig beobachtet werden können. Ich lege deswegen zunächst meinen Beobachtungsfokus auf die Interaktionen zwischen den Kindern mit Behinderung und den anderen Kindern der beiden Klassen. Ich finde mich hier im Dilemma der Reifizierung von "Behinderung" wieder, da ich meine Aufmerksamkeit auf diese bestimmten Kinder und ihre jeweilige "Besonderheit" richten muss und damit ihre "Besonderheiten" konkretisiere und wirklich mache, was ich aus inklusionspädagogischen Gründen nicht möchte. So entscheide ich mich schließlich gegen dieses Vorgehen.

Im Rahmen dieser Masterarbeit kann keine ausführliche Analyse der Interaktionen der Kinder geliefert werden. Vor allem auf eine grobe Beschreibung der Kinder und ihrer Interaktionen soll verzichtet werden, da die Gefahr einer vorschnellen Beurteilung im Rahmen dieses relativ kurzen Beobachtungszeitraums zu hoch ist. Stattdessen soll der Fokus der Arbeit auf den Ergebnissen der Interviews mit den Kindern liegen. Lediglich aus Gründen der besseren Verständlichkeit werden die Diagnosen der Kinder in den Beschreibungen der Ergebnisse angemerkt.

7.5 Reflexion der Teilnehmenden Beobachtung

Meine eigene Rolle während der Beobachtungen kann ich aufgrund der gründlichen Vorüberlegungen sicher einnehmen. Zwar bin ich am ersten Tag noch sehr unsicher, während ich an der Seite des Raumes sitze und meine Notizen ins Forschungstagebuch schreibe, aber dadurch, dass ich mich in den Klassen gleich zu Anfang als Forscherin von der Universität vorstelle und auch Fragen seitens der Kinder beantwortete, scheint diese Rolle im gesamten Beobachtungszeitraum klar zu sein. Ich erwartete eigentlich, dass einige Kinder neugierig in Bezug auf meine Notizen seien, aber ich werde nur sehr selten darauf angesprochen. Lediglich Florian fragt mehrmals, was ich denn machen würde. Ich erkläre, dass ich aufschreiben würde, was die Kinder in der Klasse so machen.

Allerdings scheint mir der Grad der Vertrautheit mit den Kindern aus den Klassen problematisch. Zwar sind die Kinder insofern mit mir genug vertraut, dass ich meine Beobachtungen ungestört durchführen kann; die Kinder scheinen schnell an meine Person und meine Tätigkeiten gewöhnt zu sein. Jedoch habe ich kaum Kontakt zu einzelnen Kindern, so dass sie mich persönlich nicht gut kennen, mit Ausnahme der Kinder der kleinen Klasse, mit denen ich mehrere Male gemeinsam frühstücke. In Bezug auf die Durchführung der Interviews scheint mir die Vertrautheit zu einzelnen Kindern nicht groß genug. Zwar spreche ich einzelne Kinder z.B. in der Pause an und führe ein kurzes Gespräch mit ihnen, aber denke im Nachhinein, dass ich mehr auf die Kinder hätte zugehen und sie auch mal hätte ansprechen sollen. Während meiner Beobachtungen habe ich dahingehend Bedenken, dass sie durch Nachfragen zu ihrem Verhalten denken können, sie müssten ihr Verhalten rechtfertigen. Ich halte deswegen Abstand und nehme auch nicht am Morgenkreis teil, weil die Kinder mich nicht als Pädagogin wahrnehmen sollen.

Ich bin jedoch besonders in einer Situation gezwungen pädagogisch zu handeln, als es in der großen Klasse nach der Pause zu einem Streit zwischen zwei Kindern kommt und kein anderer Erwachsener anwesend ist. Ich schlichte auf die Bitte eines Jungen hin den Streit zwischen Theo und Susi (ich kann durch meine Vorerfahrungen aus vorangegangenen Praktika ziemlich schnell zwischen den Kindern vermitteln), so dass die meisten Kinder der Klasse die Szene beobachten können. Dadurch können sich die Kinder ein Bild davon machen, dass ich als Erwachsene in solchen Fällen ansprechbar bin und handeln kann.

Die von Diehm et. al. beschriebene Prämisse der Anti-Essentialisierung (vgl. Kapitel 6.3.5.1) scheint mir in Bezug auf meine Forschungsfrage schwer umzusetzen. Es wirkt einer Reifizierung der Differenzkategorie "Behinderung" sicherlich entgegen, wenn schon im Vorfeld darauf verzichtet wird, einen Fokus auf diese bestimmte Gruppe von Kindern zu legen. In Bezug darauf scheint es mir nämlich sehr unglücklich, dass ich schon vor meiner ersten Beobachtung des gemeinsamen Unterrichts durch das Gespräch mit dem Klassenlehrer weiß, wie die Kinder der großen Klasse heißen, die eine Behinderung haben. Ich bemerke während der folgenden ersten Beobachtung an mir selbst, dass ich nach diesen Kindern Ausschau halte und versuche, sie an ihrer Art der Behinderung zu erkennen. Damit bin ich nicht so offen, wie ich eigentlich sein möchte. Im Laufe der Beobachtungen stelle ich jedoch fest, dass ich die Kinder, die Herr B. mir als behindert beschrieben hatte, selbst gar nicht als besonders wahrnehme. Ich kann an mir selbst beobachten, dass ich die Kinder mit Behinderungen im Laufe meiner Beobachtungen als immer weniger "besonders" betrachte. Meine Vermutung dazu ist, dass je besser ich die Kinder kenne, desto mehr sich meine Betrachtungsweise dahingehend verändert, dass jedes Kind individuelle persönliche Merkmale hat, wobei "Behinderung" nur eines dieser Merkmale darstellt.

Die beiden anderen von Diehm et.al. genannten Prämissen Offenheit und Zirkularität sehe ich in meinen Beobachtungen gut umgesetzt. Ich habe eine offene Herangehensweise ans Forschungsfeld, in dem ich bewusst darauf verzichte, mir vor den Beobachtungen und auch während der ersten Beobachtungen vorschnell ein festes Bild über die Gegebenheiten in den Klassen zu machen. Dadurch, dass ich zwischen den Beobachtungen immer wieder am Arbeitsplatz meine Beobachtungen reflektiere, kann ich die Offenheit lange Zeit aufrecht erhalten. Jedoch merke ich gegen Ende des Beobachtungszeitraums, dass mir viele Abläufe in den Klassen schon sehr vertraut geworden sind und ich dadurch nicht mehr so intensiv auf Details achten kann, wie ich gewollt habe.

Im Hinblick auf die Beantwortung meiner Forschungsfrage hätte ich nur Beobachtungen von Interaktionen zwischen Kindern, die für meine Forschungsfrage relevant sind, machen können, wenn ich viel länger und intensiver beobachtet hätte. Obwohl ich mir solche Beobachtungen erhofft habe, ist klar, dass die Interviews in dieser Arbeit die Methode sind, durch die die ertragreichsten Ergebnisse möglich sind.

8 Die Interviews

In diesem Kapitel wird zunächst die Planung und die Durchführung der Interviews mit den Kindern beschrieben, um später auf die Auswertung und die Ergebnisse einzugehen. Am Ende des Kapitels werden in zwei Punkten noch zwei allgemeine Aspekte genannt, die mir bei der Auswertung der Interviews aufgefallen sind.

8.1 Planung der Interviews und Leitfadenerstellung

Der Leitfaden für das Interview wurde erst nach zweiwöchiger teilnehmender Beobachtung entwickelt. Die Fragen sollen individuell an die Kinder und an die Gegebenheiten in der Klasse angepasst sein, was z.B. die gängige Bezeichnungspraxis in den beiden Klassen angeht.

Ein größeres Problem bei der Entwicklung der Fragen für den Interview-leitfaden besteht darin, welche Formulierungen für die Themenbereiche Differenz und Behinderung für die Interviews mit den Kindern gewählt werden sollen. Auf keinen Fall sollen die Fragen die Kinder in einer Weise beeinflussen, dass sie sozial erwünschte Antworten bringen, obwohl dies wahrscheinlich nicht ganz vermieden werden kann. Eine besondere Sensibilität ist erforderlich bei Begrifflichkeiten zu "Behinderung". Wenn in den Fragen schon der Begriff "Behinderung" auftaucht, würden die interviewten Kinder diesen Begriff ebenfalls verwenden und wären dazu angehalten, ebenfalls die Kategorie "Behinderung" zu benutzen. Dies soll unbedingt vermieden werden. Möglicherweise denken die befragten Kinder gar nicht in dieser Kategorie, sondern sehen Unterschiede zwischen den Kindern eher in anderen Kategorien wie z.B. Haarfarbe oder Geschlecht. Die Herangehens-weise und die Fragen müssen also so gewählt werden, dass sie möglichst wenig Vorgaben über die Kategorie "Behinderung" machen, aber auf der anderen Seite trotzdem das Thema "Behinderung" aufgreifen. Dieses Dilemma wurde bereits in Kapitel 6.3.5.1 beschrieben, hat jedoch bei einer Befragung von Kindern noch eine weitere Dimension, nämlich die der Beeinflussung der Kinder durch die ForscherIn.

Aus genannten Gründen wird für diese Arbeit eine Vorgehensweise gewählt. die zwar viel Flexibilität seitens der befragenden Person erfordert, aber auch die Möglichkeit für ein offenes Gespräch bietet. Die Kinder sollen in einem handelnden Einstieg eine Art "Soziogramm" der Klasse aus ihrer Sicht mit Hilfe von Bauklötzen aufbauen, an denen die Fotos aller Kinder aus der großen sowie der kleinen Klasse befestigt sind (in Anlehnung an Köbberling/Schley 2000). Durch diese Aufstellung sollen im nachfolgenden Gespräch die Differenzkategorien herausgearbeitet werden, in denen die Kinder denken. Somit wird die Differenzkategorie "Behinderung" nicht als feststehend vorgegeben, um zu prüfen, ob diese Kategorie für die Kinder in der "Sortierung" der Kinder der Klassen überhaupt eine Relevanz hat. Natürlich besteht bei dieser Vorgehensweise die Gefahr, dass das Gespräch nicht auf das Thema "Behinderung" kommt, weil die Kinder in ihrer Aufstellung ganz andere Kategorien bilden und darüber sprechen. Deswegen wird trotzdem ein Interviewleitfaden verwendet, dessen Fragen darauf zielen, etwas über das Bild der Kinder von "Behinderung" zu erfahren. Diese Fragen sollen jedoch erst zum Schluss des Interviews gestellt werden, wenn sich die jeweilige Frage nicht schon durch das vorige Gespräch über die Bauklotz-Aufstellung geklärt hat.

Die Art des Interviews lässt sich somit als symbolisches, halbstrukturiertes Interview in einem ethnographischen Rahmen beschreiben, da die Planung des Interviews auch auf Ergebnisse der teilnehmenden Beobachtungen zurückzuführen ist. Im Gespräch können weiterhin Beobachtungen der Forscherin angesprochen werden. Die genaue Vorgehensweise und die Fragen des Interviewleitfadens sollen im Folgenden näher erläutert werden.

Ich bitte die Kinder, an dem vorbereiteten Tisch Platz zu nehmen. Die Bauklötze sind noch mit einem Tuch verdeckt, was zum Einen die Neugier der Kinder wecken soll, aber zum Anderen zunächst dazu dient, das Vorhaben in Ruhe und ohne Ablenkung zu erklären und Fragen zum Interview zu besprechen.

Vorab erkläre ich den Kindern, dass Antworten nicht richtig oder falsch sein können, denn ich möchte herausfinden, was sie wirklich denken. Dabei erinnere ich sie daran, dass ich eine Forscherin bin und keine Lehrerin, damit sie wissen, dass ihre Antworten nicht als schulische Aufgabe oder Test gewertet werden, sondern mich als schulexterne Person betrachten. Ich betone, dass die Informationen nicht an die LehrerInnen oder weitere Personen weitergegeben werden. Außerdem erkläre ich, dass die Namen der Kinder geändert werden, so dass niemand herausfinden kann, wer was gesagt hat. Wichtig ist, dass ich auch das Einverständnis der Kinder selbst erfrage, dass das ganze Interview auf Video aufgezeichnet wird, damit ich es mir später noch mal angucken kann, wie die Kinder die Bauklötze geordnet haben und was die Kinder gesagt haben. Ich erkläre den Kindern, dass das Video niemand anders sehen wird und es auch wieder gelöscht wird, wenn ich es mir angesehen habe. Ich frage das jeweilige Kind nach seinem Befinden und ob es mit allem einverstanden ist. Ich biete den Kindern damit die Möglichkeit zur Mitbestimmung und nehme sie ernst.

Das eigentliche Interview beginnt mit einem offenen, handelnden Einstieg. Das Tuch wird weggenommen und ich erkläre die Aufgabe:

Ich möchte, dass du die Bauklötze mit den Fotos in eine Ordnung bringst. Meinst du, alle Kinder sind gleich? Gibt es Gruppen in der Klasse? Wo stehst du?

Dem Kind wird ausreichend Zeit dafür gegeben und es darf die Bauklötze auch noch mal umstellen. Die Aufstellung selbst ist weniger aussagekräftig für die Ergebnisse der Arbeit, sondern soll eher als Grundlage für das folgende Gespräch darüber dienen, das umso mehr Ergebnisse liefern soll. Die Aufgabenstellung ist offen gestellt, um herauszufinden, nach welchen Kategorien die interviewten Kinder überhaupt die Bauklötze mit den Fotos ihrer MitschülerInnen ordnen. Es soll vermieden werden, bestimmte Differenzkategorien durch die Fragen selbst vorzugeben.

Danach leite ich ein Gespräch über die Aufstellung des Kindes ein. Dieses Gespräch erfordert viel Flexibilität, da es ganz darauf ankommt, wie die Aufstellung aussieht und was auffällig daran ist. Trotzdem habe ich mir Leitfragen notiert, die im Laufe des Gespräches angesprochen werden sollen. Falls diese also nicht allein durch die Aufstellung des Kindes und das Gespräch darüber thematisiert werden, stelle ich die Fragen danach.

Ein erster Fragenkomplex behandelt Fragen zur jeweiligen Aufstellung der Kinder. Sie sollen die Kinder dazu anregen, ihre Aufstellung zu begründen und somit Kategorien zu erfragen, nach denen die Kinder die Bauklötze mit den Fotos sortiert bzw. geordnet haben:

Wo stehst du?

Mit welchen Kindern hast du viel zu tun?

Im Falle von auffälligen Konstellationen in der Aufstellung des Kindes sind folgende Fragen geplant:

Warum hast du X so weit außen hingestellt?

Warum stehen Y und Z nebeneinander?

Wichtig sind auch weitere Fragen nach den Begründungen der Kinder für ihre Aufstellungen.

Ein zweiter Block von Fragen dreht sich um die Beziehungen zu einzelnen Kindern aus der Klasse. Diese Vorgehensweise ist zwiespältig, da sie zum einen den Blick auf bestimmte Kinder richtet und diese somit, besonders bei den Kindern mit Behinderungen, schon als besonders hervorhebt. Deswegen drehen sich die Fragen nicht nur um letztgenannte, sondern auch um Kinder ohne Behinderung, obwohl mich zum anderen die Beziehungen der befragten Kinder zu den Kindern mit Behinderungen für die Forschungsfrage besonders interessieren. Aus diesem Grund stelle ich diese Fragen auch nur, wenn deren Inhalte nicht schon im Laufe des vorherigen Gespräches angesprochen werden. Die Fragen zu den bestimmten Kindern betreffen drei Bereiche, in denen Interaktionen zwischen Kindern auftreten können: die Interaktionen in der Pause, während des Unterrichts und im Freizeitbereich.

1. Spielst du gerne mit X in der Pause? Warum (nicht)?

2. Arbeitest du gerne mit X im Unterricht? Warum (nicht)?

3. Würdest du X zu deinem Geburtstag einladen? Warum (nicht)?

Es folgt ein dritter Fragenblock zum Wissen und den Meinungen der Kinder über das System der Kooperationsklassen und der bevorstehenden Umwandlung der Schule zu einer inklusiven Schule, bei der die beiden Partnerklassen zusammengelegt werden und somit die ganze Zeit über ein gemeinsamer Unterricht stattfindet. Indem die Kinder in ihren Antworten begründen, warum die Kinder der kleinen Klasse nicht immer gemeinsamen Unterricht mit den Kindern der großen Klasse haben, sagen sie auch etwas darüber aus, ob diese Tatsache die Kinder aus der kleinen Klasse besonders macht und inwiefern. Weitere Nachfragen wären dabei die Fragen 4 und 5, die jedoch leicht suggestiv sind, und daher nur gestellt werden, wenn die Kinder keine andere Begründung nennen können.

1. Warum meinst du, sind Jannik, Leonie und Florian in Herrn B.s Klasse?

2. Warum haben die Kinder der Koop-Klasse manchmal allein Unterricht in ihrem Klassenraum?

3. Wie findest du den gemeinsamen Unterricht?

4. Warum gibt es manchmal verschiedene Aufgaben für unterschiedliche Kinder?

5. Ist es schwierig, mit Y zu arbeiten? Macht es Spaß mit Y zu arbeiten?

6. Wie fändest du es, wenn ihr immer gemeinsamen Unterricht hättet?

7. Was wäre gut daran, was wäre blöd daran?

Als letzte Frage stelle ich nach langen Überlegungen die Frage nach dem Verständnis des Begriffes "Behinderung":

Weißt du, was das heißt, jemand ist "behindert"/ hat eine "Behinderung"?

Kennst du jemanden, der eine Behinderung hat?

Dabei sollen die Formulierungen "jemand ist behindert" bzw. "jemand hat eine Behinderung" an eventuell benutzte Formulierungen des jeweiligen befragten Kindes angepasst werden, sie sollen in den Interviewfragen in der Form aufgegriffen werden, die das Kind benutzt hat. Allein die Formulierung in den Fragen impliziert schon ein Verständnis von Behinderung: es existiert beispielsweise ein gravierender Unterschied zwischen der Formulierung "behindert sein" und "behindert werden". Trotzdem benutze ich den Begriff "Behinderung" in einer Form, weil ich herausfinden möchte, wie die Kinder ihn verstehen. Ich plane die Frage nur zu stellen, wenn das befragte Kind von sich aus auf das Thema gekommen ist, und nur wenn es im vorherigen Gespräch nicht von selbst auf eine Erklärung des Begriffes gekommen ist; deswegen wird die Frage auch erst ganz zuletzt gestellt. Nach dem ersten Interview, bei dem diese Fragen interessante Antworten des Kindes hervor lockten, änderte ich jedoch den Plan und verwendete die Fragen nach dem Begriffsverständnis bei jedem Interview, da diese Fragen essentiell für vorliegende Arbeit sind.

8.2 Auswahl der teilnehmenden Kinder

Die Auswahl der Kinder orientiert sich am Vorgehen bei der Grounded Theory, bei der Maximalvergleiche angestellt werden, um eine möglichst breit gefächerte Stichprobe zu erhalten (vgl. Alheit 2010, S. 13). Es werden somit Kinder für die Interviews aus den beiden Klassen ausgewählt, die nach den Beobachtungen als möglichst unterschiedlich in Bezug auf die Interaktionen zwischen Kindern mit und ohne Behinderung erscheinen. Außerdem werden zwei Mädchen und zwei Jungen befragt, so dass die Geschlechter gleichwertig vertreten sind. Um den realen Zahlenverhältnissen in beiden Klassen zusammen annähernd gerecht zu werden, werden weiterhin ein Kind mit Behinderung aus der kleinen Klasse und drei Kinder ohne Behinderung aus der großen Klasse ausgewählt.

Leonie aus der kleinen Klasse wird befragt, weil aufgrund der Beobachtungen der Eindruck entstand, dass sie oft andere Kinder beobachtet und Interesse an ihrem Verhalten und ihrem Befinden zeigt (vgl. z.B. Leonie fragt mehrmals nach, warum Susi weint, in Beobachtungsprotokoll 6). Daraus schließe ich Kompetenzen im sozialen Bereich, die sich für das Interview als positiv erweisen können. Da bei Leonie selbst eine Behinderung diagnostiziert wurde, ist ihr Verständnis davon, was eine Behinderung ist, und ihr Bild von sich selbst besonders interessant.

Kelly aus der großen Klasse wird häufig bei Interaktionen zwischen ihr und Florian, Jannik und Leonie (alle kleine Klasse) beobachtet, bei denen der Eindruck entsteht, dass sie auf eine besonders natürliche und selbstverständliche Weise unterstützend tätig wird (vgl. z.B. Kelly sorgt dafür, dass Leonie (kleine Klasse, Diagnose geistige Behinderung) ihren Ball wiederbekommt, in Beobachtungsprotokoll 4). Als Janniks (kleine Klasse, Diagnose geistige Behinderung) Sitznachbarin sind von ihr außerdem Auskünfte über das gemeinsame Arbeiten im Unterricht zu erhoffen.

Theo aus der großen Klasse hat Leonie als Sitznachbarin. Im Gegensatz zu Kelly kann bei ihm jedoch eine eher ablehnende Haltung gegenüber Leonie beobachtet werden, in der Form, dass er während des Unterrichts kaum in Interaktionen mit Leonie tritt und manchmal sogar abwertende Kommentare ihr gegenüber von sich gibt (vgl. z.B. Leonies Aussage: "Theo hat zu mir Dummi gesagt!" in Beobachtungsprotokoll 8).

Daniel aus der großen Klasse kann während der Hospitationen kaum in Kontakt mit den Kindern aus der kleinen Klasse beobachtet werden. Jedoch unterhält Daniel eine enge Freundschaft mit Sven, einem Jungen mit Asperger-Autismus, der in die große Klasse geht. Sein Tisch ist der einzige, an dem im gemeinsamen Unterricht kein Kind aus der kleinen Klasse sitzt, weswegen seine Einstellung zum gemeinsamen Unterricht und den Kindern aus der kleinen Klasse besonders im Gegensatz zu Kelly und Theo interessant erscheint, die beide Sitznachbarn von Kindern aus der kleinen Klasse sind.

Ich erhoffe mir von dieser Auswahl möglichst unterschiedliche Einstellungen zum gemeinsamen Unterricht und im Zusammenhang damit unterschiedliche Bilder von Behinderung.

8.3 Setting und Durchführung

Die Interviews finden in einer Doppelstunde Deutschunterricht statt, in der die beiden Klassen gemeinsam unterrichtet werden. In diesem Unterricht arbeiten die Kinder an unterschiedlichen Aufgaben im Sinne einer Stationenarbeit, so dass die Kinder allein oder in Partnerarbeit beschäftigt sind. So verpassen die einzelnen Kinder, die zum Interview gebeten werden, nicht viel vom Unterricht. Dadurch, dass die Kinder sowieso an verschiedenen Orten (im Klassenraum, auf dem Vorflur, im Computerraum) arbeiten, wird nicht viel Aufmerksamkeit der übrigen Kinder auf die Interviewkinder gelenkt. Zu Beginn der Stunde werden nochmals Informationen zum Forschungsvorhaben aufgefrischt und ich erkläre, dass ich der Reihe nach einige Kinder in den Klassenraum der kleinen Klasse zu einem Interview bitten werde. Ich erlebe die Kinder als sehr motiviert, am Interview teilzunehmen; einige der übrigen Kinder fragen mich, ob ich mit ihnen nicht auch ein Interview machen wolle.

Im Klassenraum der kleinen Klasse wurde bereits ich einen quadratischen Tisch mit zwei Stühlen an jeweils zwei benachbarten Seiten des Tisches vorbereitet, auf dem sich - zunächst unter einem Tuch verdeckt - die Bauklötze mit den Fotos der Kinder aus den Klassen befinden. Die Kamera ist auf einem Regal positioniert, das dem Tisch gegenüber steht, so dass aus dieser Position das Kind und die Aufstellung der Bauklötze betrachtet werden können. Dank der Kooperation mit den Lehrkräften der Klasse sollen in der Zeit, in der die Interviews stattfinden, keine Störungen auftreten.

8.4 Ergebnisse

Die Interviews werden teilweise auf Video aufgenommen, so dass darauf auch beobachtet werden kann, wie das jeweilige Kind die Bauklötze sortiert. Eins der vier Interviews wird auf Wunsch der Erziehungsberechtigten nur auf Tonband aufgezeichnet und zusätzlich die Bauklotz-Aufstellung fotografiert. Für die Auswertung wird jedoch hauptsächlich die Audiospur transkribiert und, wenn vorhanden, nur für den Verlauf des Interviews relevante Verhaltensweisen der Kinder und deren Bauklotz-Aufstellungen der Videospur mit aufgezeichnet. Die Transkripte und das verwendete Notationssystem finden sich im Anhang dieser Arbeit. Alle Namen werden auch in den Transkripten anonymisiert.

Bei der Auswertung der Interviews werden Kategorien herausgearbeitet, in denen die Ergebnisse geordnet werden können. Dabei orientiere ich mich zum einen an den Fragen des Interviewleitfadens und an der Fragestellung, aber auch daran, was mir während des Bearbeitens der Transkripte auffällt, wie bereits in Kapitel 3.6.1 beschrieben wird.

8.4.1 Nach welchen Kategorien sortieren die Kinder?

Im Folgenden sollen die Aspekte dargelegt werden, nach denen die Kinder die Bauklötze mit den Fotos der Kinder aus beiden Klassen sortieren und welche Auffälligkeiten es bei den Aufstellungen gibt.

Freundschaften/Sympathie

Jedes der interviewten Kinder sortiert die Bauklötze mit den Fotos nach der Kategorie "Freundschaft" bzw. "Sympathie".

Daniel bildet dabei zwei Gruppen, eine Freunde-Gruppe ("das sind alle solche ähm lustigen/" (Interview 1, Abs. 29)), mit denen er sich auch außerhalb der Schule trifft, und eine Nicht-Freunde-Gruppe ("die mag ich alle nicht so gerne/" (Interview 1, Abs. 39)). Einige der Bauklötze stehen auch zwischen diesen beiden Gruppen. Bei diesen handelt es sich um Kinder, mit denen Daniel während der Schulzeit nicht viel zu tun hat, wohl aber in seiner Nachbarschaft und im Hort (vgl. Interview 1, Abs. 53). Er unterscheidet also zwischen Kontakten während der Schulzeit und in seiner Freizeit.

Daniels Erklärung, warum Jannik (kleine Klasse, Diagnose geistige Behinderung) am weitesten von seinem eigenen Bauklotz entfernt platziert ist, sagt außerdem etwas über die Bedeutung der Kategorie Geschlecht aus: Jannik "ist ja auch n Junge a b e r (.) mit dem hab ich auch nich so viel zu tun/" (Interview 1, Abs. 61).

Kelly bildet aus den Bauklötzen eine lange Reihe, an deren Anfang sie selbst und ihre beiden besten Freundinnen aus der Klasse stehen:

"S: das sind deine Freundinnen\

K: (nickt) und die weiter weg stehen nicht so/ (nimmt Leonie und Florian (beide kleine Klasse)) die kommen ganz weit hinten/ (stellt weiter die Bauklötze in einer Reihe auf)" (Interview 2, Abs. 21-22)

Auffällig ist, dass die drei Kinder aus der kleinen Klasse ganz am anderen Ende der Reihe platziert sind, mit der Begründung: "die mag ich nicht so/" (Interview 2, Abs. 38).

Theo bildet aus den Bauklötzen eine Freundegruppe, deren Mitglieder er später, ähnlich wie Kelly, in eine Reihe stellt, von "Bestfreund" (Interview 3, Abs. 27) zu weniger guten Freunden. In der Mitte stellt er eine Gruppe auf mit den Kindern, mit denen er im Unterricht gerne arbeitet ("mit denen arbeite ich am besten" (Interview 3, Abs. 18) und sortiert dabei auch nach der Häufigkeit des gemeinsamen Arbeitens ("aber am meisten arbeite ich mit Lara" (große Klasse, ohne Diagnose) (Interview 3, Abs. 20), deren Bauklotz am nächsten zur Freundegruppe steht.

Leonie sortiert zwar auch nach Freundschaften, aber stellt zunächst die Bauklötze in Zweier- oder Dreiergruppen von befreundeten Kindern auf, so dass erkennbar , wer ihrer Ansicht nach mit wem befreundet ist. Ihren eigenen Bauklotz stellt sie neben zwei Mädchen aus der großen Klasse, im weiteren Verlauf des Interviews kommen mehr Kinder dazu, so dass sich wie bei Theo und Daniel eine Freundegruppe bildet.

Im Gespräch stellt sich heraus, dass Leonie zwischen Kindern, mit denen sie gerne spielt, und Kindern, mit denen sie gern zusammen arbeitet, unterscheidet.

"S: mit Florian (kleine Klasse, Diagnose Down-Syndrom) spielst du gerne/

L: ja/

S: in der Pause\

L: ja/

S: und arbeitest du auch gerne im Unterricht mit ihm zusammen\

L: Forian\ nein/" (Interview 4, Abs. 79 - 84).

Auch den Bauklotz mit dem Foto von Jannik (kleine Klasse) stellt sie weiter weg von ihrem eigenen, als wir über das gemeinsame Arbeiten im Unterricht zu sprechen kommen:

"L: ne der (.) nein/ der macht ja immer das Buch/ das keine Pa das keine Partnerarbeit/

S: achso der arbeitet alleine\

L: ja/

S: und nich mit dir zusammen/

L: nein/ darum kommt der (.) dahin/ [Anm.: stellt Janniks Bauklotz weiter weg von den anderen] weil der (.) der is immer alleine Arbeit/" (Interview 4, Abs. 126 - 130).

Auffällig ist, dass Leonie im Laufe des Interviews immer wieder auf bestimmte Kinder (besonders Florian (kleine Klasse) und Theo (große Klasse)) zu sprechen kommt, die sie geärgert haben oder im Unterricht stören. Sie scheint wütend über dieses "Frechsein" und die Störungen zu sein, da sie immer wieder darauf zu sprechen kommt.

"S: mit wem arbeitest du denn gerne im Unterricht/

L: äh mit Theo (mit Nachdruck) Theo is so l a u t/

S: Theo is so laut\

L: (mit Nachdruck) ja der ärgert mich/ der is so laut bei Unterricht/

S: a der stört dich im Unterricht\

L: (laut) ja/

S: arbeitest du nicht gerne mit dem zusammen\

L: nein/ die sin immer lei/ laut/" (Interview 4, Abs. 85 - 92).

In der Pause scheint Leonie Probleme zu haben, SpielpartnerInnen zu finden mit Ausnahme von Marta (große Klasse, Diagnose Lernbehinderung):

"S: spielst du auch in der Pause\ mit Kelly\

L: ne ich hab die noch gannich des e h n die Pause/" (Interview 4, Abs. 137 - 138);

"S: und mit den Kindern hier\ mit den Jungs\

L: ich (.) wie\ äh/ die äh die hab ich noch ganich mit despielt/

S: a okay/ würdest du gerne mal mit denen spielen\

L: ne sie ä h ich finde sie nich in die Pause/

S: du findest die nich/ okay\

L: Marta fich in die Pau (.) se/" (Interview 4, Abs. 164 - 169).

Aber auch mit Marta hat sie sich noch nicht in der Freizeit getroffen, obwohl sie Marta und einige andere Mädchen aus der großen Klasse zu ihrer Geburtstagsparty einladen würde:

"S: hast du dich auch schon mal nachmittags mit Marta getroffen\

L: nein/ hab eb ich noch gar nich/" (Interview 4, Abs. 146 - 147);

"L: eh Kelly\ (Bauklötze klackern) Marta\ Leonie kommt da mit zu\ Vanessa\ (..) hm/ (klackern) diese\ Dana\ Kora Farina Susi Lara\ die lad is alle zu mei Debuttstag ein/

S: aha/ und Florian nich\

L: ne/ Forian hat mich geärgert/" (Interview 4, Abs. 151 - 153).

SitznachbarInnen

Interessant ist auch die Tatsache, dass Kinder in der Klasse nebeneinander sitzen, nichts über eine Freundschaft aussagt. Es kann in einem solchen Fall sogar dazu kommen, dass es gerade durch das Nebeneinandersitzen zu besonderen Problemen zwischen den Kindern kommt. So ist Daniel genervt von seiner Sitznachbarin Susi (große Klasse, ohne Diagnose) (vgl. Interview 1, Abs. 57) und auch für Kelly stellt es ein Problem dar, neben Jannik (kleine Klasse, Diagnose geistige Behinderung) zu sitzen. Wahrscheinlich spielt dabei die kurz vor meinen Beobachtungen geänderte Sitzordnung eine Rolle, bei der vorgegeben war, dass immer Junge und Mädchen nebeneinander sitzen sollten und nur eine anonyme Wahl, bei der die Kinder ihre/n gewünschte/n SitznachbarIn angeben konnten, die Entscheidung der Klassenlehrerin beeinflussen konnte. Sicher war es nicht möglich, alle Wünsche zu berücksichtigen. Die Auswirkungen zeigen sich beispielhaft in Kellys Antwort, warum sie denn neben Jannik sitzt, obwohl sie ihn nicht mag:

"K: (vorwurfsvoll) der hat mich gewählt/ eigentlich hab ich Jonas (große Klasse) gewählt\ (zeigt auf Jonas' Foto) weil wir Junge-Mädchen wählen sollten\ und da hat der mich gewählt\ und dann durften wir nicht zusammen sitzen/" (Interview 2, Abs. 69-70).

Neben Jannik zu sitzen, nervt sie auch manchmal (vgl. Interview 2, Abs. 70-74), was aber laut ihrer Aussage nicht an seiner Behinderung liegt:

"S: was nervt dich denn zum Beispiel\

K: weiß ich nicht so/

S: vielleicht dass Jannik n bisschen langsamer arbeitet als du\

K: m-mh/ (schüttelt den Kopf)

S: würdest du lieber neben jemandem anders sitzen\

K: ja/

S: meinst du du könntest dann auch besser lernen\

K: m-mh/" (Interview 2, Abs. 131 - 138).

Auch Leonie sitzt nicht gerne neben Theo und Lara (beide große Klasse), da sie sie im Unterricht stören, weil sie oft laut sind. Dies liegt jedoch nicht an der Situation, dass sie im gemeinsamen Unterricht an einem Gruppentisch sitzt, denn Leonie sagt, sie sitzt im Prinzip gerne dort, wenn die anderen Kinder leise sind:

"L: Theo is neben mir/

S: ja der sitzt neben dir/

L: ja un der is zu laut und Lara au/ Lara\ is Lara redet mit Theo und das auch laut/

S: ah und das stört dich dann/

L: ja/

S: sitzt du nicht gerne da\

L: i ja (.) wenn sie leise sind/

S: wenn sie leise sind sitzt du gerne da/

L: ja/" (Interview 4, Abs. 94 - 102).

Fußball

Auf die Frage nach den Gründen für Daniels Aufteilung zwischen Freunden und Nicht-Freunden erwähnt er, dass einige der Kinder aus den Klassen Fußball spielen, andere nicht, und manche Kinder nicht regelmäßig (vgl. Interview 1, Abs. 45; 47). Auch Theo nennt das Interesse an Fußball als ein Kriterium dafür, wie die Kontakte unter den Kindern der Klassen entstehen:

"also ich spiel meistens mit Moritz und Kenan in der Pause\ weil wir immer Fußball spielen/ die anderen sind irgendwie nicht so, die (.) Fußball spielen wollen/ Daniel manchmal/ (stellt Daniel weiter zu seinem Bauklotz)" (Interview 3, Abs. 36).

Für Kelly spielt es in ihren Freundschaften ebenfalls eine Rolle, wer Fußball spielt, wer nicht immer, und wer nicht Fußball spielt:

"meistens spiel ich Fußball/ und da spielt Vanessa (.) und mit Kora steh ich meistens im Tor und Farina\ die steht weiter hinten/ weil die nicht immer so doll mitspielt/ die spielt nicht immer mit/" (Interview 2, Abs. 50).

Freundschaften nach Verfügbarkeit

In Aussagen von Kelly und auch von Theo lässt sich erkennen, dass Freundschaften darunter leiden, wenn der Freund oder die Freundin für eine Zeit nicht verfügbar ist. So möchte Kelly nicht auf ihre Freundin Farina warten, als sie auf der Toilette ist und spielt dann in der Pause mit jemandem anders:

"heute hab ich mit Jan (.) heute hab ich mal mit den beiden hier gespielt/ (stellt Jan und Jonas (beide große Klasse) nach vorne) weil Vanessa und Kora haben mit Emma und Dana (alle große Klasse) gespielt\ (stellt die vier Mädchen zusammen) und da hab ich mit den beiden gespielt/ (zeigt auf die Jungen) weil Farina (große Klasse) auf der Toilette war/ und das hat dann lange gedauert/ da hatt ich keine Lust mehr zu warten/" (Interview 2, Abs. 95).

Auch bei Theo rutscht Leon an einen der weiter von ihm selbst entfernten Plätze, weil er in der Schule längere Zeit gefehlt hat:

"obwohl (.) Leon (große Klasse, im Rollstuhl) war ja jetzt so lange krank\ da hab ich mich auch mit Jan (große Klasse) verabredet/ (vertauscht Leon und Jan, die nebeneinander stehen an 3. und 4. Stelle)" (Interview 3, Abs. 30).

Wenn dieses Phänomen mit dem in Verbindung gebracht wird, dass die Kinder der kleinen Klasse nicht sehr beliebt sind, wie in Daniels oder Kellys Aufstellung zu erkennen ist, bietet sich als Erklärung dafür, dass die Kinder der großen Klasse aufgrund des teilweise getrennten Unterrichts nicht so häufigen Kontakt mit den Kindern der kleinen Klasse haben wie mit denen der großen und deswegen keine engen Freundschaften entstehen können.

8.4.2 Wo stehen die Kinder mit Behinderung?

Die Kinder mit Behinderungen aus beiden Klassen nahmen bei den interviewten Kindern ganz unterschiedliche Positionen in der Bauklotzaufstellung ein. Bei den meisten lassen sich jedoch Unterschiede festmachen zwischen den Kindern aus der kleinen und denen aus der großen Klasse.

Daniel stellt die drei Kinder aus der kleinen Klasse zunächst in die Nicht-Freunde-Gruppe, nimmt dann aber Florian mit einem "ups" (Interview 1, Abs. 14) in die Freunde-Gruppe auf. Er erklärt:

"das sind hier alle meine Freunde\ (zeigt auf Bauklotzgruppe links auf dem Tisch) und (.) und das ist einer hier aus der Koop-Klasse\ (zeigt auf Florian) und das ist unser Boss von Sven (große Klasse, Diagnose Asperger-Autismus) und mir/ mit dem spielen wir immer/" (Interview 1, Abs. 19)

Er ordnet Florian dabei explizit der Koop-Klasse zu und scheint es für wichtig zu erachten, zu erklären, warum Florian zu der Freunde-Gruppe gehört. Das zeigt, dass es eine klare Zuordnung zu den beiden verschiedenen Klassen in Daniels Kopf zu geben scheint.

Auch Kelly äußert sich so, dass erkennbar wird, dass es eine Gruppenzugehörigkeit zur kleinen oder zur großen Klasse gibt. Sie erzählt, dass sie nicht gerne mit Jannik (kleine Klasse, Diagnose geistige Behinderung) arbeitet, "weil er ja noch Druckschrift macht/" (Interview 2, Abs. 56)."wir machen ja schon Schreibschrift/" (Interview 2, Abs. 58), sagt Kelly und meint mit dem "wir" die große Klasse. Im Gegensatz dazu stehen "die" als die Kinder der kleinen Klasse in folgender Aussage: "die lernen ja auch irgendwann Schreibschrift/" (Interview 2, Abs. 60).

Auch Theo benennt die Kinder der kleinen Klasse, sie scheinen damit für ihn eine eigene Gruppe zu bilden, die sich von den Kindern der großen Klasse unterscheidet: "von den Partnerkindern find ich die ganz gut\" (Interview 3, Abs. 8).

In Kellys Aufstellung, in der die Kinder von "beste Freundin" bis "unsympathisch" in einer Reihe geordnet sind, nehmen die drei Kinder aus der kleinen Klasse die drei hintersten Positionen ein. So wie bei Kelly steht auch in Daniels Aufstellung Jannik aus der Koop-Klasse am weitesten entfernt vom eigenen Bauklotz, "weil ich halt ihn nicht so gerne m a g/ und weil Sven ihn auch nicht mag/ und wenn Sven ihn nicht mag\ dann mag ich ihn auch nicht/" (Interview 1, Abs. 63). Auch Kelly begründet: "die mag ich nicht so/" (Interview 2, Abs. 38).

Theo ordnet die drei Kinder aus der kleinen Klasse seiner Freundegruppe zu, was er wie folgt kommentiert:

"mh (.) von den Partnerkindern find ich die ganz gut\ (stellt Leonie und Florian zur Gruppe) und die (stellt Jannik dazu), also alle/ (faltet die Hände und betrachtet die Bauklötze)" (Interview 3, Abs. 8).

Als es um die Reihenfolge innerhalb der Freundegruppe geht, meint Theo:

"das ist egal, bei den beiden/ (vertauscht Jannik und Leonie, die am weitesten weg stehen von Theo)" (Interview 3, Abs. 28).

Etwas anders sieht es aus, als es um die Kontakte in der Freizeit geht. Mit den Kindern aus der kleinen Klasse hat er nur Kontakt in der Schule, und zwar auch nicht in der Pause, sondern eher beim Arbeiten im Unterricht:

"also das sind jetzt mit denen ich in der Schule auch mal was mache\

(zeigt auf Jannik, Leonie und Florian, die ganz am Rand stehen)" (Interview 3, Abs. 32).

"T: Florian Jannik und Leonie sind ja meistens in der Bücherei/

S: ah/ achso während der Pause sind die dann in der Bücherei\ würdest du sonst gerne mal mit denen zusammen spielen in der Pause\

T: (schüttelt den Kopf) weiß ich nicht/ (..) ich helf denen manchmal wenn ich schon fertig bin mit der Arbeit/" (Interview 3, Abs. 42-44).

Leonie stellt die Kinder der großen und die der kleinen Klasse ganz gemischt auf. Auffällig ist, dass die sie alle drei Kinder der kleinen Klasse jeweils einer Gruppe von Kindern aus der großen Klasse zuordnet; die Kinder der kleinen Klasse stehen nicht zusammen. Im späteren Verlauf des Interviews stellt sie jedoch Florian (kleine Klasse, Diagnose Down-Syndrom) nach außen, weit weg von allen anderen Kindern, mit der Begründung, dass er sie geärgert hat und als Strafe dafür allein sein soll: "L: der/ steht\ da jetzt der spielt immer alleine/ der/ spielt immer alleine\ ja/ der spielt ko/ (unver)

Rascheln.

S: (wieder nah am Mikro) mh/ Florian hast du da jetzt so alleine hingestellt/

L: (laut) ja/ weil Forian dis deärgert hat/" (Interview 4, Abs. 195 - 198).

Die Kinder mit Behinderung aus der großen Klasse scheinen keine besonderen Plätze einzunehmen, sondern stehen in allen Aufstellungen mittig platziert. Eine Ausnahme bildet die enge Freundschaft zwischen Daniel und Sven, einem Jungen mit Asperger-Autismus aus der großen Klasse: "Sven ist fast ein Bruder wie für mich/" (Interview 1, Abs. 88), deswegen steht Svens Bauklotz dem von Daniel am nächsten.

Theo zählt in seiner Freundegruppe-Aufstellung unter anderen Kenan dazu, einem Jungen mit Lernbehinderung aus der großen Klasse, und auch Leon, der im Rollstuhl sitzt.

8.4.3 Einstellungen zum Gemeinsamen Unterricht

Die interviewten Kinder zeigen zum Teil unterschiedliche Auffassungen von den Gründen für die Trennung zwischen der großen und der kleinen Klasse. Diese Ansichten sollen in folgenden Punkten zusammengefasst werden.

Getrennter Unterricht aufgrund von gesundheitlichen Einschränkungen

Auf die Frage nach den vermuteten Gründen dafür, warum drei Kinder in die kleine Klasse gingen, antwortet Daniel mit einer Beschreibung der drei Kinder mit ihren "Krankheiten":

"äh Leonie (kleine Klasse, Diagnose geistige Behinderung) hat ne bestimmte/ weil sie kann kein Mehl vertragen/ dann kriegt dann kriegt sie n ganz heftigen Ausschlag und muss ins Krankenhaus/ hat (.) hat Frau M. gesagt/ hat se (unver)/ und Jannik (kleine Klasse, Diagnose geistige Behinderung) ist eigentlich gar nicht b e h i n d e r t\ aber seine Eltern hat Herrn B. mal erzählt\ (.) die haben ihm dann wenig zu essen gegeben und und n biss (.) und ganz viel (ganz leise und schnell gesprochen) geschlagen\ und deswegen ist er auch so klein geworden mit nem großen Kopf (hält die Hände neben seinen Kopf) und nem kleinen Körper/ und er läuft auch anders als wir/" (Interview 1, Abs. 92);

"also Jannik hat eigentlich gar keine richtige Krankheit/ Florian (kleine Klasse, Diagnose Down-Syndrom) hat eine (.) ich weiß gar nicht (.) Florian hat auch eine Behinderung\ ich weiß aber gar nicht welche\ er kann auf jeden Fall nicht so sprechen wie uns\ er ist auch anders wie wir\ und (.) und (.) er ist halt anders\" (Interview 1, Abs. 94)

Für ihn scheint es klar, dass Leonie, Jannik und Florian in der Koop-Klasse sind aufgrund ihrer Behinderungen und ihrem "anders sein". Bei Leonie vermutet er die Folgen ihrer Lebensmittelunverträglichkeit sogar als lebensgefährlich (vgl. Interview 1, Abs. 108). Dies scheint für ihn eine Erklärung dafür zu sein, dass sie in die kleine Klasse geht.

Getrennter Unterricht aufgrund von Störungen beiderseits

Auf die Frage, wie Daniel es finden würde, wäre die ganze Zeit über gemeinsamer Unterricht, antwortet er:

"äh das find ich l (.) das find ich also n bisschen nicht gut\ weil die haben die s (.) die brauchen ja schon auch (.) die machen ja nicht (.) die haben ja auch Pause\ aber die haben hier B ü c h e r und S p i e l e\ (zeigt auf das Bücherregal) weil die arbeiten nicht so viel/ die Koop-Kinder\ weil das dauert (.) das wäre vielleicht zu viel für die/ und deswegen stehen hier Spielzeug und so/ aber da hinten gibts ja auch so Bücher und so/ aber wir müssen ja halt arbeiten/ nur wenn die Pause zu Ende ist und die Lehrer noch nicht gekommen sind\ dann (.) dann können die schon dahin/ aber dann müssen die gleich sich hinsetzen/ die haben ja andere Zeiten/ zum Beispiel wenn wir Unterricht haben dann essen die noch Frühstück und so wenn wir schon Unterricht haben/" (Interview 1, Abs. 104)

Daniel hat den Eindruck, dass die Kinder aus der kleinen Klasse nicht so viel arbeiten wie die Kinder aus der großen Klasse, da sie länger brauchen für ihre Aufgaben und auch längere Pausenzeiten bzw. Frühstückszeiten haben, und außerdem mehr spielen. Zum einen sieht er in einem gemeinsamen Unterricht die Gefahr der Überforderung der Kinder aus der kleinen Klasse ("das wäre vielleicht zu viel für die"), zum anderen die Gefahr der Ablenkung der Kinder der großen Klasse durch die Kinder der kleinen Klasse, wenn die Arbeitszeiten beginnen, "dann müssen die gleich sich hinsetzen".

Kelly findet gemeinsamen Unterricht auf Dauer "schwierig" (Interview 2, Abs. 119),

"weil die in Mathe noch nicht so weit sind wie wir/ glaub ich/ weil in Mathe sind die immer nicht bei uns/ und da rechnen wir schon mit Geld und Uhr/ und da rechnen wir schon schwere Sachen und die rechnen bestimmt noch eich leichte/" (Interview 1, Abs. 107);

"ich glaub das stört die dann wenn wir da was schweres rechnen/ und die können sich dann glaub ich nicht konzentrieren/" (Interview 2, Abs. 110).

Sie sieht die Probleme folglich auf der Seite der Kinder aus der kleinen Klasse, in ihrer mangelnden Konzentration. Auffällig ist dabei, dass sie den Mathematikunterricht anspricht, in dem die beiden Klassen auf Wunsch der Fachlehrerin getrennt unterrichtet werden. Kelly erklärt sich offensichtlich den getrennten Mathematikunterricht durch den unterschiedlichen Leistungsstand, der ihr hier mehr aufzufallen scheint als in Fächern, die gemeinsam unterrichtet werden. Sie spricht beispielsweise explizit von mangelnder Konzentration beim "rechnen".

Weitere Gründe, warum sie den gemeinsamen Unterricht schwierig findet, kann oder möchte Kelly nicht nennen und weicht Nachfragen immer wieder aus (vgl. z.B. Interview 2, Abs. 119-126).

Getrennter Unterricht aufgrund des Faktors Zeit bzw. Lerntempo

Aber auch wenn die Zeiten angepasst würden, findet Daniel den gemeinsamen Unterricht auf Dauer

"doof weil ähm weil wir lernen ja viel besser als die weil die können ja nicht so schnell hinterher kommen wie wir/ also wir sind ja schon bei Schreibschrift und die lernen ja noch ein bisschen (.) die lernen noch die ganzen kleinen Buchstaben und noch n bisschen große Buchstaben/ (..) und deswegen (.) deswegen find ich schon gut dass wir die Klassen dass wir zwei Räume haben/" (Interview 1, Abs. 106).

Er sieht die Schwierigkeiten bei einem gemeinsamen Unterricht also auch auf Ebene des unterschiedlichen Leistungsstandes. Daniel findet, dass die Kinder der großen Klasse besser lernen als die der kleinen Klasse, weil diese ein geringeres Lerntempo haben. Zusammenfassend scheint es für ihn hauptsächlich ein zeitlicher Faktor zu sein, der gegen einen gemeinsamen Unterricht spricht, zum einen auf der Ebene der Zeitabläufe in den Klassen, zum anderen auf der Ebene des Lerntempos der Kinder.

Ähnlich sieht es auch Kelly, als sie beschreibt, sie arbeite mit Jannik im Unterricht "nicht so gerne/ weil er ja noch Druckschrift macht/" (Interview 2, Abs. 56). Aber sie finde das nicht weiter schlimm, denn sie meint, "die lernen ja auch irgendwann Schreibschrift/" (Interview 2, Abs. 60).

Gemeinsamer Unterricht als Selbstverständlichkeit

Theo sieht es so, dass die Kinder aus der kleinen Klasse im Unterricht alles mitmachen können und begründet damit, dass er in einem gemeinsamen Unterricht auf Dauer keine Probleme sieht.

"die könnten auch genauso gut da drüben arbeiten/ ich weiß nich (schüttelt den Kopf, zuckt mit den Schultern)" (Interview 3, Abs. 54);

"ja außer vielleicht\ dass Florian n Sprachfehler hat oder so/ aber ansonsten\ der macht ja auch alles/" (Interview 3, Abs. 56);

"der macht ja Sport mit und alles\ und auch normalen Unterricht/" (Interview 3, Abs. 60).

Theo ist weiterhin der Ansicht, dass durch das Angebot von Aufgaben mit unterschiedlichen Schwierigkeitsgraden dem unterschiedlichen Leistungs-stand der Kinder aus beiden Klassen entgegengewirkt werden kann. Dabei nennt er als einziges der interviewten Kinder ein Kind aus der großen Klasse als eines mit besonderen Bedarfen. Im Gegensatz zu Kelly oder Theo nennt er nicht explizit die Gruppe der Kinder aus der kleinen Klasse als diejenigen mit Schwierigkeiten beim Lernen.

"naja manche können halt noch nicht so gut rechnen/ manche können schon besser/ manche können (.) Marta (große Klasse, Diagnose Lernbehinderung)\ die hat jetzt ja lange kein Mathe mehr gemacht\ dann muss sie sich auch erstmal dran gewöhnen/ und Deutsch muss jetzt machen wir ja schon (.) es können ganz viele Schreibschrift\ manche aber auch noch nicht/ (..) deswegen gibts auch manchmal unterschiedliche Aufgaben/ und die Hausaufgaben\ da gibts ein Punkt ist leicht\ zwei Punkte ist mittel\ und drei Punkte schwer/" (Interview 3, Abs. 64).

Etwas unklar bleibt Leonies Einstellung gegenüber dem gemeinsamen Unterricht. Sie sagt deutlich, dass sie gerne mit in der großen Klasse ist. Ein Abschnitt des Interviews zeigt, dass sie gar keinen Unterschied zwischen der großen und der kleinen Klasse zu sehen scheint, da sie einige der Kinder aus der großen Klasse ebenfalls zur Koop-Klasse zählt.

"S: guck mal diese Kinder hier\ Florian\ Jannik und du/ ihr seid ja in der in der Koop-Klasse/

L: ja/

S. warum isn das so/ warum seid ihr nicht zusammen mit den anderen Kindern in der Klasse/

L: weil (.) die is au in der Koop-Klasse/

S: Kelly (große Klasse)is auch in der Koop-Klasse\

L: ja/ und die\ und die\ au/

S: Emma (große Klasse) auch\

L: jau/ und die alle lieben Forian (kleine Klasse)/

S: a die sind neben Florian/

L: da muss

Bauklötze klackern.

L: da muss Forian hier blei\ weil der nis\ weil die sin all in die Koop-Klasse/ (.) Marta (große Klasse, Diagnose Lernbehinderung) is au in die Koop-Klasse/ Marta/

S: hättest du das gerne\ das die alle in der Koop-Klasse sind\

L: ja/

S: dass die alle zusammen in einer Klasse sind\

L: ja die da Vanessa (große Klasse) is in der Klasse auch/

S: bist du denn gerne da drüben in der Klasse\

L: jaaa/" (Interview 4, Abs. 221 - 238).

Eine andere Vermutung im Zusammenhang mit diesem Abschnitt des Interviews ist, dass sie die Kinder aus der großen und kleinen Klasse spielerisch zusammenführt, was den Wunsch nach einer gemeinsamen Klasse ausdrücken könnte. Eine andere Äußerung zeigt nämlich, dass Leonie bewusst zu sein scheint, dass es zwischen den beiden Klassen Unterschiede gibt:

"S: was meinst du denn/ warum bist du\ mit Florian und Jannik hier in der Koop-Klasse\

L: weil/ Koop-Klasse\ weil da (.) weil ich in 2b bin/" (Interview 4, Abs. 174 - 175).

Ihre Meinung über gemeinsamen Unterricht auf Dauer zeigt Leonie knapp in folgendem Abschnitt, allerdings führt sie sie leider nicht weiter aus:

"S: also wenn du immer drüben arbeiten würdest/ (.) wäre das gut\

L: wäre nich gut/" (Interview 4, Abs. 277 - 278).

Alleinsein als Strafe

Im Zusammenhang mit der Frage nach dem gemeinsamen Unterricht spricht Leonie vom alleine-arbeiten-müssen als Strafe für schlechtes Verhalten (siehe auch weiter unten).

"S: mhm\ (..) wie wäre das denn wenn ihr immer zusammen Unterricht hättet\

L: ja/ (unver) hat äh war schon ma auch alleine\ äh seine Unterricht ganz alleine ohne die Kinder\

S: aha\

L: weil/ Forian (kleine Klasse) hat schon ma ganz lange Pause de ganz lange und da muss Forian Strafarbeit machen/" (Interview 4, Abs. 290 - 293).

Alleine zu sein, gerade lange alleine zu sein, scheint für Leonie etwas sehr Schlimmes zu sein, mit dem Kinder hart bestraft werden können. Dazu gehört auch, im Unterricht allein zu arbeiten. Hier stellt sich die Frage, wie sie es empfindet, dass sie als Kind der kleinen Klasse immer wieder getrennt von den Kindern der großen Klasse und oft auch allein arbeiten soll. Es zeigt sich, wie wichtig es ihr ist, mit anderen Kindern zusammen zu arbeiten.

8.4.4 Wie sehen die Kinder "Behinderung"?

Auf die Frage nach ihrem Verständnis von "Behinderung" bzw. "behindert" zeigten sich in den Interviewergebnissen viele verschiedene Aspekte und Ansichten der Kinder.

Der Einfluss von Erwachsenen

Daniel erzählt, dass das Verhalten der Kinder gegenüber den Kindern mit Behinderungen mitunter von den Erwachsenen beeinflusst ist. So erzählt er: "die meisten Mädchen kümmern sich um den Florian (kleine Klasse)/" (Interview 1, Abs. 70); "weil Emma sich ganz doll um Florian kümmert/ er ist ja (.) b e h i n d e r t/" (Interview 1, Abs. 68). Auf die Frage, warum das denn so sei, erzählt er von einer Situation, in der Herr B. dieses "Kümmern" vor der Klasse gelobt habe, weil Florian sonst nicht so viele Freunde hätte (vgl. Interview 1, Abs. 72; 76).

Auch Daniel selbst erwähnt mehrmals, dass er es toll von sich selbst findet, "dass ich mit jemandem beschäftigen (.) mich mit jemandem beschäftige\ der ähm der anders ist als normale Menschen/" (Interview 1, Abs. 82). Seine Mutter und sein Bruder finden es nämlich auch toll (vgl. ebd.), dass er eine Freundschaft mit Sven (große Klasse, Diagnose Asperger-Autismus) unterhält.

Behinderung als besondere Krankheit; körperliche Merkmale

Ich frage, was Sven (große Klasse, Diagnose Asperger-Autismus) denn eigentlich so anders macht als "normale Menschen". Hier zeigt sich besonders gut Daniels Bild von "Behinderung".

"und Sven hat ja auch so ne Krankheit und ich auch/ ich hab ne Asthmakrankheit/ und Sven hat ne besondere Krankheit\ (zuckt mit den Schultern) ich kann das nicht so gut erklären/" (Interview 1, Abs. 82).

"der isst anders/ der isst zum Beispiel nur Schoko lade/ der bringt fast nur Schokolade mit/ er gibt mir auch immer n Brot ab/ (räuspert sich) und dann ähm (.) und dann (.) hat er und (.) zum Beispiel wenn (.) einmal da wollte er bei uns ü b e r n a c h t e n/ und dann hat (.) und dann ha da war so ne dicke Backe\ (legt die Hand um seine Wange) nämlich sein Zahn war hier so faul oder so/ oben/ weil er ja immer nur Nutella isst/ alles Süßes/ weil er sehr wenig ähm gesundes isst/" (Abs. 84)

Daniel vermutet, dass Sven so wenig Gesundes isst, weil das zu seiner besonderen "Krankheit" gehört, die bedeutet, dass er von Geburt an nicht so viel gesundes Essen vertragen hat (vgl. Interview 1, Abs. 86). Svens Krankheit sei vom Prinzip her eine Krankheit wie Asthma, die Daniel selbst auch hat, aber trotzdem eine besondere. Bei Sven wurde Asperger-Autismus diagnostiziert, was sich vor allem auf emotional-sozialer sowie auch auf kognitiver Ebene einordnen lässt. Daniel sieht jedoch die Auswirkungen von Svens besonderen Verhaltensweisen vor allem auf körperlicher Ebene, nämlich dort, dass seine Zähne vom ungesunden Essen schlecht werden.

Ähnlich zeigt sich das auch in Daniels Beschreibung von Leonie und Jannik aus der kleinen Klasse:

"äh Leonie (kleine Klasse, Diagnose geistige Behinderung) hat ne bestimmte/ weil sie kann kein Mehl vertragen/ dann kriegt dann kriegt sie n ganz heftigen Ausschlag und muss ins Krankenhaus/ hat (.) hat Frau M. gesagt/ hat se (unver)/ und Jannik (kleine Klasse, Diagnose geistige Behinderung) ist eigentlich gar nicht b e h i n d e r t\ aber seine Eltern hat Herrn B. mal erzählt\ (.) die haben ihm dann wenig zu essen gegeben und und n biss (.) und ganz viel (ganz leise und schnell gesprochen) geschlagen\ und deswegen ist er auch so klein geworden mit nem großen Kopf (hält die Hände neben seinen Kopf) und nem kleinen Körper/ und er läuft auch anders als wir/" (Interview 1, Abs. 92, siehe auch oben in anderem Zusammenhang).

Mit der Aussage, dass Jannik eigentlich gar nicht behindert sei, macht Daniel deutlich, dass er nicht von Geburt an behindert war, sondern erst im Laufe seiner Entwicklung geworden ist. Dies betont er auch später noch. Auf die Frage, was denn eigentlich behindert sein bedeutet, antwortet Daniel nicht mit einer pauschalen Erklärung, sondern beschreibt die einzelnen Kinder aus der kleinen Klasse mit ihren jeweiligen individuellen Merkmalen. Schon dies zeigt, dass jede Behinderung aus Daniels Sichtweise unterschiedlich sein kann.

"ja das ist ähm das ist eine Krankheit\ manche werden so geboren\ und manche kriegen das auch noch\ so wie ich hab mit zwei Jahren Asthma gekriegt\ und das ist ja auch ne Krankheit/ und die (.) Asthma kann man bekämpfen und zum Beispiel Leonies Leonies Krankheit kann man halt nicht bekämpfen/ man muss sie nur vom (.) weil das ist ganz gefährlich/ wenn sie was anderes isst/ da muss sie ja ins Krankenhaus/ zum Notarzt/ ich weiß nicht ob das dann lebensgefährlich oder so ist wenn die (.) und so (.) aber das weiß ich ja nicht/ und (.) zum Beispiel Jannik\ da muss man gar nix bekämpfen/ der ist halt so der ist halt so a u f g e w a c h s e n/ a(.) er ist ganz gesund geboren\ aber er wurde ja nicht viel gefüttert und es (.) wurde ganz mager/ und ist immer gewachsen/ also sein Kopf ist größer als sein Körper/ hab ich gesehen dass sein Kopf immer so groß ist so (legt die Hände auf den Kopf) ganz groß/ weil ich glaub Mama hat auch gesagt\ die haben ihn geschlagen oder so was/ und dann hat der so n großen Kopf gekriegt/" (Interview 1, Abs. 108).

Die Behinderung von Leonie sieht er nicht in ihren kognitiven Fähigkeiten, sondern in ihrer Lebensmittelunverträglichkeit, die sich körperlich auswirkt. Auch bei Jannik beschreibt er die Auswirkungen, die sichtbar sind. Bei Sven sind es die Auswirkungen auf seine Zahngesundheit.

"in allen b-Klassen sind behinderte Kinder"

Kelly beschreibt einen Menschen mit Behinderung wie folgt:

"der hat ein bisschen mehr Schwierigkeiten als wir/ weil manche behinderten Kinder sitzen auch im Rollstuhl/" (Interview 2, Abs. 142).

Für Kelly scheint die Zugehörigkeit zu einer b-Klasse die Behinderung auszumachen:

"ich zähl auf/ (stellt Jannik, Leonie und Florian (alle kleine Klasse) nach vorne) weil die auch in der Partnerklasse sind/ die sind behindert n bisschen/" (Interview 2, Abs. 148).

Als weitere Kinder mit Behinderung, die sie kennt, nennt Kelly nur

"noch die nebenan/ (deutet in Richtung der Nachbarklasse) und alle (.) also in allen b-Klassen sind behinderte Kinder/" (Interview 2, Abs. 152).

Kelly nennt auch auf Nachfragen hin auch nicht Leon aus der großen Klasse, der im Rollstuhl sitzt, als ein Kind mit Behinderung, obwohl sie anfänglich den Rollstuhl im Zusammenhang mit Behinderung erwähnt. Kelly nennt nur die Kinder aus den Klassen des Förderzentrums als die Kinder mit Behinderung.

Behinderung durch die Sprache

Eine Ausnahme stellt Daniels Beschreibung von Florian (kleine Klasse, Diagnose Down-Syndrom) dar, bei dem er zum großen Teil die oft unverständliche Sprache Florians als seine Behinderung ausmacht:

"Florian hat eine (.) ich weiß gar nicht (.) Florian hat auch eine Behinderung\ ich weiß aber gar nicht welche\ er kann auf jeden Fall nicht so sprechen wie uns\ er ist auch anders wie wir\ und (.) und (.) er ist halt anders\" (Interview 1, Abs. 94).

Auch Theo bemerkt, dass die Kinder der kleinen Klasse im normalen Unterricht mitmachen können, auch wenn "Florian n Sprachfehler hat oder so/" (Interview 3, Abs. 56). Es scheint Theo zwar aufzufallen, stellt aber seiner Ansicht nach kein Hindernis dar, am gemeinsamen Unterricht teilzunehmen.

Daniel und sein bester Freund Sven (große Klasse, Diagnose Asperger-Autismus) spielen in der Pause öfters mit Florian (kleine Klasse, Diagnose Down-Syndrom). Dabei macht er einige Bemerkungen über den Umgang mit Florians oft unverständlicher Sprache. Das Spiel dreht sich darum, dass Florian der "Boss" oder der "Chef" von den beiden anderen Jungen ist (vgl. Interview 1, Abs. 19; 23). Daniel erwähnt: "der der sagt nix/ der unternimmt immer was und wenn wir 'hallo Boss' sagen\ man versteht ja auch seine Sprache nicht/ man weiß ja nicht was der alles so sagt/" (Interview 1, Abs. 25). Dies scheint aber für das Spiel selbst keine Barriere zu sein. Schwierig wird es allerdings bei Verabredungen außerhalb der Schule. Daniel nennt als Gründe, warum er sich im Gegensatz zu seinen anderen Freunden aus der Klasse nicht auch in der Freizeit mit Florian trifft, dass er nicht mit ihm über Termine kommunizieren kann:

"ne weil ich weiß ja nicht seine Termine und so/ weil ich weiß ja wenn ich weil ich kann ja Florian nicht verstehen/ die anderen können mir ja sagen ob sie Zeit haben oder nicht/" (Interview 1, Abs. 35);

"weil er er hat so ne komische Sprache und der is (.) manchmal versteht man wie wir reden\ was er will\ aber aber dann weiß man nicht was (.) wann ob er auch Zeit hat oder nicht/" (Interview 1, Abs. 37).

In einem anderen Zusammenhang erwähnt Daniel auch die Umkehrung: auch "Florian versteht ja manches nicht/ was wir so zu ihm sagen\" (Interview 1, Abs. 118). Ob er das schlimm findet?

"das find ich nicht schlimm/ weil er ist halt behindert\ und das ist gehört zum behinderten Kind dazu\ (leiser) das gehört zu einem Behinderten dazu\ manche verstehen ja auch nicht was du sagst/ der weiß ja gar nicht was das bedeutet und so\ weil er wenn er zum Beispiel was sagt\ dann ähm verstehen wir das ja auch nicht/" (Interview 1, Abs. 120).

Hier zeigt sich, dass Daniel die Behinderung nicht nur auf der Seite des Betroffenen, hier Florian, sieht, sondern auch auf der Seite des Gegenübers, da zur Kommunikation immer zwei Personen gehören. Daniel akzeptiert Florian so wie er ist, mit seinem "Anders-sein" bzw. seiner Behinderung, und richtet den Blick auch auf seine positiven Eigenschaften: "der lacht auch immer zum Beispiel/" (Interview 1, Abs. 114).

"behindert sein" und "lieb sein"

Für Leonie scheint jemand behindert zu sein, wenn er oder sie ein aggressives oder störendes Verhalten ihr gegenüber zeigt oder soziale Regeln missachtet, was sich in den folgenden Interviewabschnitten zeigt. Sie nennt Florian als behindert, weil er die Stop-Regel missachtet hat, Theo, weil er im Unterricht laut ist, und Jasper, der sie gekniffen hat. Außerdem nennt sie Jannik, allerdings ohne besondere Begründung.

Auf die Frage, ob Leonie beschreiben könnte, was es heißt, wenn jemand behindert ist, antwortet sie:

"L: ja/ wenn jemand behindert ist\ Forian (kleine Klasse, Diagnose Down-Syndrom) stop und Forian hat ga nich aufdehört/ ja/

S: das heißt behindert sein\ wenn jemand nicht

L: ja/ Jasper (zeitweilig kleine Klasse, Verhaltensauffälligkeit) hat das auch demacht/

S: Jasper hat das auch gemacht/

L: ja/ der hat mich dekniffen/" (Interview 4, Abs. 347 - 351);

"L: Theo is auch dehindert/ der der is immer laut/" (Interview 4, Abs. 381);

"S: ah okay/ und kennst du noch welche Kinder die behindert sind\

L: (.) Jannik (kleine Klasse, Diagnose geistige Behinderung)\

S: mhm\

L: is behindert\ der muss dann da hin/ (unver)" (Interview 4, Abs. 358 - 361).

Im Gegensatz zu "behindert-sein" scheint Leonie "lieb-sein" zu sehen:

"L: ja/ der/ Forian is schon mal behindert/

S: und Kenan (große Klasse, Diagnose Lernbehinderung) auch\

L: nein/ Kenan noch nicht/

S: achso/

L: Kenan is lieb/" (Interview 4, Abs. 371 - 374).

"L: Theo is auch dehindert/ der der is immer laut/

S: a/ und Lara (große Klasse)\

L: Lara is noch gaa/ Lara\ redet äh Lara da g Lara hat in die Pause Lara ist lieb/

S. a okay\ und was is mit dir\

L: Leonie is auch lieb/ aber\" (Interview 4, Abs. 381 - 385).

Auffällig ist, dass Leonie im Zusammenhang mit "frechem" Verhalten, das aus ihrer Sicht "behindert-sein" bedeutet, immer von einer Strafe spricht, die so aussieht, dass jemand, der sich nicht gut verhalten hat, über einen langen Zeitraum hinweg allein sein muss:

"L: ja/ der muss Jasper muss erstmal ganz lange in Flur\ da ganz lange\ ne me geh nich mehr/ da muss er noch ganz lange\ bis ganz lange\ bis Mama kommt/

S: ja\ als Strafe dafür dass er dich geärgert hat/

L: ja/ Schrafe/

S: und macht das denn Jasper behindert\

L: ja/ das macht ihn se behindert/" (Interview 4, Abs. 353 - 357);

"S: und kennst du noch jemanden\

L: ja\ Kenan\ Forian muss alleine bleiben\ der spielt nicht mit\

S: (lacht kurz) achso/

L: weil Forian mich die ganze Zeit deärgert hat\ darum\" (Interview 4, Abs. 362 - 365);

"L: und Forian geht ga nich (unver) muss ga nich Schulbus weil er auch dehindert is/ da holt Mama Forian ab/

S: ah/ also weil

L: (unver)

S: also weil Florian behindert is wird er mit dem Bus abgeholt\

L: ne Bus wird er ga nich abgeholt/ der wird da lange warten/

S: achso der muss lange warten/

L: ja\ der kriegt Strafe weil e" (Interview 4, Abs. 389 - 395).

"sind ja ganz normale Kinder"

Für Theo scheint es selbstverständlich zu sein, dass auch die Kinder der kleinen Klasse am gemeinsamen Unterricht teilnehmen. Auf die Frage, ob die Klassen auch auf Dauer zusammengelegt werden könnten, antwortet er:

"joa/ würde keiner sind ja ganz normale Kinder/" (Interview 3, Abs. 62).

"Behinderung" beschreibt Theo folgendermaßen:

"dass wenn jemand (.) Leon (große Klasse, im Rollstuhl) ist ja jetzt auch nicht schwer behindert\ der hat ja mh er muss ja bloß (.) er ist kleinwüchsig\ und dann muss er halt im Rollstuhl sitzen/ aber das ist ja ganz normal/ behindert bedeutet jetzt so wie (.) hm (.) mh (.) dass manche halt was anderes nicht machen können/ sie (.) Florian (kleine Klasse, Diagnose Down-Syndrom) hat jetzt n Sprachfehler\ ist grad leicht behindert/ und (.) manche (.) können einfach nicht/ was weiß ich/ (..) so geboren oder so/"

Behindert-sein bedeutet nach Theos Ansicht eine Einschränkung ("dass manche halt was anderes nicht machen können"), die auf verschiedenen Ebenen auftreten kann. Er nennt als Beispiele Kleinwüchsigkeit, im Rollstuhl sitzen und einen Sprachfehler zu haben. Beides sind für ihn leichte Behinderungen. Trotzdem gehört eine Behinderung für Theo aber zur Normalität. Vermutlich will er damit sagen, dass eine Behinderung kein Grund für einen Ausschluss aus einer Gruppe ist, wie es beispielsweise im getrennten Unterricht stattfindet, da er das "normal sein" auch im Zusammenhang damit erwähnt (siehe oben). Als Ursache für eine Behinderung nennt Theo, dass die betroffene Person "so geboren" wurde.

8.5 Unsicherheiten beim Thema Behinderung

Die vielen Pausen in Theos Aussage im vorangegangenen Absatz lassen vermuten, dass es ihm schwer fällt, zu beschreiben, was für ihn "behindert sein" bedeutet.

Auch Daniel merkt immer wieder im Laufe des Interviews an, dass er Schwierigkeiten habe, genauer zu beschreiben bzw. nicht ganz genau Bescheid weiß. Meine Vermutung ist, dass er ahnt, dass es noch weitere Erklärungen und Definitionen für das Phänomen "behindert-sein" gibt, die er aber nicht in Worte fassen kann.

Kelly antwortet über das gesamte Interview hinweg Fragen zur Kooperation, gemeinsamen Unterricht und zu den Hintergründen von ihren Beziehungen zu den Kindern aus der kleinen Klasse meist nur sehr knapp und ausweichend (vgl. z.B. "weiß ich nicht" (Interview 2, Abs. 78; 126; 150)). Die Fragen scheinen ihr unangenehm zu sein. Über die Gründe dafür kann ich nur spekulieren. Vermutungen sind, dass sie weiß, dass über ein heikles Thema gesprochen wird oder Angst hat, dass ihre Antworten falsch sein könnten, weswegen sie sich nicht traut, offen zu sprechen oder sie sich dazu einfach nicht äußern möchte. Ein weiteres Anzeichen für letzteres ist auch ihre anfängliche Unsicherheit und das mehrmalige Nachfragen, wie sie denn aufstellen soll.

8.6 Sozial erwünschte Antworten

Theo nimmt im Interview eine Rolle ein, in der er sich sehr offen gegenüber den Kindern aus der kleinen Klasse und allgemein Kindern mit Behinderungen zeigt, indem er z.B. sagt, es seien "ja ganz normale Kinder" (Interview 3, Abs. 62). Er stellt die Kinder der kleinen Klasse zu seiner Freundegruppe, obwohl er zu ihnen weder in der Freizeit noch in der Pause Kontakt hat, wie es bei den anderen Kindern in seiner Freundegruppe der Fall ist. Er beschreibt außerdem, dass das Arbeiten im Unterricht mit seiner Sitznachbarin Leonie aus der kleinen Klasse gut funktionieren würde (vgl. Interview 3, Abs. 45 - 52). Diese Aussagen stehen jedoch einigen meiner zuvor gemachten Beobachtungen entgegen, in denen er während des Unterrichts sehr wenig in Interaktionen mit Leonie tritt, und wenn es zu Interaktionen kommt, dann meist in negativer Form, z.B. einer Ermahnung:

"Leonie malt an ihrem Bild, hüpft fröhlich auf ihrem Platz herum und singt vor sich hin. Theo fährt sie an: "Oh, Leonie, jetzt hör auf!"" (Beobachtungsprotokoll 8),

oder Beleidigungen:

"Theo hat zu mir Dummi gesagt!" (Beobachtungsprotokoll 8).

Aus diesem Grund liegt die Vermutung nahe, dass er in einem Konflikt steht zwischen seinem tatsächlichen Verhalten gegenüber Leonie, und den Erwartungen an ihn seitens der Erwachsenen, die Kinder mit Behinderungen aus der kleinen Klasse als "normale" Kinder zu akzeptieren. Demnach wären seine Antworten im Interview zu gemeinsamen Unterricht und Behinderung solche, von denen Theo weiß, dass Erwachsene sie von ihm erwarten würden.

8.7 Reflexion der Interviews

Mit der Planung der Interviews war ich insgesamt zufrieden, auch wenn doch mehrmals während der Interviews Störungen von anderen Kindern oder Erwachsenen auftraten, die nicht über mein Vorhaben informiert waren. Ich erlebte die meisten Kinder als sehr motiviert, am Interview teilzunehmen.

Obwohl Daniel am Anfang sagte, er sei aufgeregt, zeigte er sich als sehr gesprächig und offen, so dass ich nur kurze Nachfragen stellen musste und ich den Eindruck hatte, das Gespräch laufe wie von selbst.

Kelly erlebte ich im Gegensatz dazu nicht sehr gesprächig, so dass sie meist eher knappe Antworten gab und ich viel nachfragen musste. Besonders am Anfang des Interviews machte sich ihre Unsicherheit bemerkbar, indem sie z.B. mehrmals nachfragte, wie sie denn die Klötze sortieren sollte. An manchen Stellen des Interviews zog sie sich umso mehr zurück, je mehr Nachfragen von mir kamen. Ich hakte deswegen nicht noch weiter nach, sondern ging zur nächsten Frage über, wenn ich den Eindruck hatte, die Fragen sind ihr unangenehm. Diese Situation war dann auch mir selbst unangenehm, was dadurch bemerkbar wurde, dass ich zum Teil wenig überlegte bzw. leicht suggestive Fragen stellte. Ich hätte in diesem Fall eher noch stärker meine Erwartungen an Kelly während des Interviews benennen müssen, um ihrer Unsicherheit entgegen zu wirken, besonders als die anfänglichen Nachfragen ihrerseits kamen.

Bei Theo entstand die Vermutung, dass er besonders im Zusammenhang mit Kooperation und Behinderung und gleich von Beginn des Interviews an sozial erwünschte Antworten gab. Mir erschien es in diesem Fall ebenfalls wenig sinnvoll, weiter nachzufragen, um seine eigene Meinung zu erfahren, und ich beendete das Gespräch relativ schnell.

Das Gespräch mit Leonie erlebte ich als das am meisten herausfordernde Interview, weshalb ich es auch ganz zuletzt durchführte, nachdem ich schon die Erfahrungen aus den vorherigen Interviews mit einbringen konnte. Die Aufgabe, die Klötze mit den Bildern zu sortieren, war gerade für Leonie sinnvoll und sie konnte sich damit ausgiebig beschäftigen. So kam es allerdings dazu, dass sie sich teilweise so sehr auf die Aufstellung der Klötze konzentrierte, dass ich meine Fragen mehrmals stellen musste und sie sie oft nur knapp beantwortete. Bei manchen Antworten war ich mir nicht sicher, ob Leonie meine Frage richtig verstanden hatte, was mir für die Auswertung des Interviews problematisch erschien.

Insgesamt war ich mit dem Ablauf der Interviews zufrieden. Besonders die offene Gesprächsführung erwies sich als geeignet, weil ich individuell auf das jeweilige Kind eingehen konnte. Allerdings erforderte es, wie erwartet, eine hohe Konzentration, die richtigen Fragen und angemessene Formulierungen zu gebrauchen, was nicht immer geklappt hat. Teilweise waren meine Fragen überflüssig oder auch suggestiv (vgl. z.B. Interview Kelly Abs. 59). Trotz der Vorschläge der Literatur (vgl. Heinzel 2000, S.28) werden Warum-Fragen benutzt, die besonders bei Kelly dazu führen, dass sie sich mehr verschließt.

In manchen der Interviews wurde das Beispiel für die Aufteilung nach Freundschaften meinerseits gegeben. Eventuell wurde die Kategorisierung danach nicht als Beispiel, sondern als Vorgabe aufgefasst. Eine völlige Offenheit der Fragestellung hätte allerdings zu Verwirrungen geführt, wie ebenfalls am Beispiel des Interviews mit Kelly deutlich wird.

9 Zusammenfassung und Rückblick

In diesem Kapitel sollen die Ergebnisse der vorliegenden Studie zusammengefasst und in die Themen der vorangegangenen Kapitel eingeordnet werden.

Die Ergebnisse aus der teilnehmenden Beobachtung und den Interviews gliedern sich in zwei thematische Bereiche: zum einen geht es um den gemeinsam stattfindenden Unterricht und die Positionen der Kinder mit Behinderungen in den Aufstellungen aus den Interviews, zum anderen geht es darum, wie die interviewten Kinder "Behinderung" betrachten. Beide Bereiche stehen jedoch eng miteinander im Zusammenhang.

An dieser Stelle muss erwähnt werden, dass diese Ergebnisse keinesfalls als repräsentativ gelten sollen, da dies aufgrund der sehr kleinen Stichprobe nicht möglich ist.

9.1 Der gemeinsame Unterricht

  • Die Kinder aus der kleinen Klasse kommen meist später in den Unterricht und verlassen während des gemeinsamen Unterrichts häufig den Klassenraum, um in den kleinen Klassenraum zu gehen. Das führt einerseits zu Verwirrungen und zeigt andererseits, dass in der kleinen Klasse andere Zeitabläufe herrschen. In den Interviews zeigt sich, dass diese Tatsache aus SchülerInnensicht ein Hindernis für einen gemeinsamen Unterricht auf Dauer darstellt.

  • Im gemeinsamen Unterricht werden differenzierte Arbeitsaufgaben angeboten. Dabei wird auch für die Kinder offensichtlich, dass die Kinder der kleinen Klasse andere Aufgaben bearbeiten als die der großen Klasse und dies führt häufig dazu, dass die Kinder aus der kleinen Klasse als Gruppe für sich arbeiten. Einige der interviewten Kinder sehen den durch die unterschiedlichen Aufgaben offen gelegten unterschiedlichen Leistungsstand als eine Schwierigkeit für eine Zusammenlegung der Klassen.

  • Als eine weitere Erklärung für die Trennung der Klassen werden die gesundheitlichen Probleme der Kinder aus der kleinen Klasse herangezogen, im Zusammenhang mit der Gefahr, dass ihnen etwas zustoßen könnte.

  • Die Kinder der kleinen Klasse sind im Unterschied zu den SchülerInnen der großen Klasse mehr auf die erwachsenen MitarbeiterInnen bezogen als auf ihre MitschülerInnen. Ähnliche Beobachtungen konnten auch in der Studie von Maikowski/Podlesch 1988 gemacht werden. Dort wurde der Ausbau des Kontakts zu MitschülerInnen durch einen bewussten Rückzug der PädagogInnen bewirkt.

  • Die Einstellungen der LehrerInnen zur inklusiven Beschulung sind unterschiedlich. In den Fächern, in denen bereits gemeinsamer Unterricht stattfindet, der von LehrerInnen geleitet wird, die Inklusion befürworten, scheinen die interviewten Kinder kaum Schwierigkeiten wahrzunehmen. Im Mathematikunterricht aber, bei dem sich die Fachlehrkraft gegen einen gemeinsamen Unterricht entschieden hat, werden in den Interviews Bedenken seitens einiger Kinder deutlich, dass dort ein gemeinsamer Unterricht funktionieren würde.

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9.2 Die Position der Kinder mit Behinderung

  • Der Umgang mit Kindern, die anders sind, wird von LehrerInnen offensichtlich als positiv bewertet und gefördert. Bei den Kindern zeigen sich die Auswirkungen zum einen darin, dass ein Kind seinen Stolz darüber äußert, mit Kindern, die anders sind, befreundet zu sein, und zum anderen in den sozial erwünschten Antworten eines anderen interviewten Kindes.

  • Die Kategorien, nach denen Kinder ihre MitschülerInnen unterscheiden, richten sich vor allem nach Sympathien bzw. Freundschaften. Es wird außerdem eine "Fußball-Kategorie" ersichtlich: die Kinder werden danach unterschieden, ob sie viel, wenig oder gar nicht Fußball spielen. Diese Kategorie kann jedoch als Unterkategorie von Freundschaft betrachtet werden, da Fußball zum Interesse aller interviewten Kinder zählt, die diese Unterscheidung machten.

  • In einigen Interviews zeigt sich, dass Freundschaften darunter leiden, wenn ein Kind für das andere eine gewisse Zeit lang nicht verfügbar ist. Als Umkehrschluss gilt, dass Freundschaften eher entstehen können, je mehr Zeit die Kinder miteinander verbringen. Daher ist es für die Kinder der kleinen Klasse durch die immer wiederkehrende Trennung der Klassen schwieriger, in der großen Klasse Freund-schaften zu knüpfen.

  • Die Kinder der kleinen Klasse bilden bei allen interviewten Kindern eine eigene Gruppe der "Koops" oder "Partnerkinder" und bezeichnen diese explizit als solche.

  • Während die einzeln integrierten Kinder der großen Klasse keine auffälligen Positionen in den Bauklotz-Aufstellungen der interviewten Kinder einnehmen, stehen die drei Kinder der kleinen Klasse in zwei der Aufstellungen zusammen und eher an Positionen, die sich weiter entfernt vom eigenen Bauklotz befinden. In den anderen zwei Aufstellungen sind die Kinder der kleinen Klasse gemischt unter denen der großen.

  • Im Interview mit Leonie stellt sich heraus, dass sie als Schülerin der kleinen Klasse das Alleinsein in der Schule und Einzelarbeit als Strafe empfindet. Dies zeigt nicht nur, dass sie sich in der Situation, immer wieder von der großen Klasse getrennt zu werden, um unter anderem Einzelarbeit zu machen, nicht wohl fühlt. Es zeigt darüber hinaus, dass die immer wiederkehrende Trennung einen noch negativeren Effekt hat, der sogar als Strafe für etwas (eventuell sogar die Behinderung?) empfunden wird.

Nach den oben dargestellten Ergebnissen lässt sich zusammenfassend feststellen, dass die Kinder der kleinen Klasse eine ganz andere soziale Position haben als die Kinder aus der großen Klasse in Einzelintegration. Sie weisen beobachtbare Unterschiede zu den Kindern der großen Klasse in ihrem Verhalten während des Unterrichts auf und werden außerdem von den Kindern im Gegensatz zu den Kindern in Einzelintegration als eine eigene Gruppe, als die "Anderen" wahrgenommen. Diese Unterschiede liegen jedoch auch bei den PädagogInnen, die die Kinder aus der kleinen Klasse mehr oder weniger anders behandeln als die der großen Klasse.

Das System der Koop-Klassen konstituiert diese Unterschiede auf erster institutioneller Ebene. Nach dem System müssen sich die PädagogInnen auf der zweiten Ebene richten und handeln dementsprechend, auch wenn sie aufgrund ihrer persönlichen Ideale (z.B. Inklusion) versuchen, die weitere Konstitution der Unterschiede so weit wie möglich zu umgehen. Sowohl dieses Handeln als auch die institutionellen Gegebenheiten an sich beeinflussen wiederum auch die Handlungen und Sichtweisen der Kinder auf dritter Ebene.

9.3 Das Bild von Behinderung

Das Bild der interviewten Kinder von Behinderung ist individuell unterschiedlich und zeigt verschiedene Dimensionen des Begriffs, die auch ausschlaggebend dafür sind, wer als behindert wahrgenommen wird.

  • Daniel sieht Behinderung als eine besondere Krankheit. Hier wird deutlich, dass die Grenzen zwischen Krankheit und Behinderung noch verschwommen sind. Eine Behinderung ist für ihn eine körperliche Sache, die behandelt werden kann oder nicht. Es zeigt sich ein feiner Unterschied zwischen den Kindern der kleinen und der großen Klasse: auch wenn Daniel die Behinderung als ein individuelles Merkmal auffasst, das auch sein Freund Sven hat, kommt bei den Kindern der kleinen Klasse noch die Dimension der gesundheitlichen Gefährdung hinzu, durch die er sich erklärt, dass diese Kinder in eine getrennte Klasse gehen.

  • Daniels Bild von Behinderung als besondere Krankheit lässt Parallelen zum medizinisch orientierten Behinderungsbegriff vermuten, der die Behinderung beim Individuum selbst verortet. Allerdings führt Daniel im weiteren Verlauf des Interviews unter anderem aus, welche Schwierigkeiten sich aus Florians Sprachschwierigkeiten ergeben. Hier liegen die Schwierigkeiten sowohl auf der Seite von Florian als auch bei demjenigen, der ihn nicht versteht. Diese Sichtweise lässt sich mit dem sozialen Behinderungsbegriff verbinden.

  • Außerdem zeigt sich, dass Daniel Behinderung als etwas sehr individuelles auffasst, das sich bei jedem Kind unterschiedlich auswirkt. Entscheidend ist bei Daniels Sichtweise auf Behinderung meines Erachtens, dass er sich mit individueller Andersartigkeit auseinandergesetzt hat.

  • Bei Kelly stellt sich heraus, dass sie nur die Kinder als behindert wahrnimmt, die in die kleinen Klassen gehen; die Kinder mit Behinderungen aus der großen Klasse nennt sie nicht als behinderte Kinder. Kellys Sicht auf Behinderung ist stark beeinflusst von der institutionellen Vorgabe, dass die Kinder mit geistiger Behinderung in den Koop-Klassen beschult werden. Diese Sichtweise lässt Parallelen erkennen zum systemtheoretischen Behinderungsbegriff.

  • Leonie fasst den Begriff "behindert" als einen negativen Ausdruck für jemanden mit bestimmten Verhaltensweisen auf. Im Gegensatz zu "behindert sein" sieht sie "lieb sein". Dies lässt sich so interpretieren, dass sie die Behinderung im Bereich des emotional-sozialen Verhaltens meint. Behindert ist für Leonie jemand, der Verhaltensregeln verletzt und damit anderen Kindern schadet. Wahrscheinlicher ist es meines Erachtens jedoch, dass sie den Begriff als Schimpfwort auffasst, da sich im Interview die negativen Emotionen wie Wut oder Ärger Leonies gegenüber den von ihr als behindert bezeichneten Kindern zeigen. Interessant ist vor allem, dass der Begriff bei Leonie eine negative Konnotation besitzt. Sie selbst bezeichnet sich trotz ihrer Diagnose nicht als behindert.

  • Für Theo sind Kinder mit Behinderung "ganz normale Kinder", weisen kaum Unterschiede zu anderen Kindern auf und können auch im Unterricht alles mitmachen. Obwohl die Kinder aus der kleinen Klasse durch die institutionelle Trennung eine eigene Gruppe bilden, sieht Theo keinen Grund, warum die Klassen nicht zusammengelegt würden. Theos Ansicht kommt der theoretischen Ansicht nahe, es brauche keinen Behinderungsbegriff mehr.

  • Ob Theo seine Aussagen von sich aus macht oder ob er sozial erwünscht antwortet, scheint für ihn die Haltung, dass Kinder mit Behinderungen auch ganz normale Kinder seinen, die richtige zu sein. Es bleibt die Frage, ob er sich mit seiner Ansicht trotzdem mit dem Phänomen Behinderung auseinandersetzen wird und zu einer toleranten Einstellung kommen kann, oder ob es sogar aufgrund einer zu geringen Auseinandersetzung zu negativen Einstellungen gegenüber den Kindern mit Behinderungen kommen kann, wie sie ansatzweise schon in der teilnehmenden Beobachtung sichtbar wurden (vgl. dazu die Ausführungen in Kapitel 4).

Auffällig ist über die gesamten Ergebnisse hinweg, dass bei Kindern mit Behinderung am ehesten über die Kinder aus der kleinen Klasse gesprochen wurde. Die Kinder in Einzelintegration nehmen keine auffälligen Plätze in den Aufstellungen der Kinder ein, und in den Interviews beim Thema Behinderung wird kaum von ihnen gesprochen. Es zeigt sich, dass die einzeln integrierten Kinder eine andere soziale Position als die Kinder der kleinen Klasse aufweisen, teilweise nicht einmal als behindert bezeichnet bzw. wahrgenommen werden. Jedoch werden bei keinem der interviewten Kinder Ablehnung oder Abwertung deutlich, mit Ausnahme von Leonie, die "behindert sein" als Schimpfwort verwendet. Es überwiegen positive Urteile und Behinderung wird von den meisten Kindern nicht als etwas Schlechtes an sich betrachtet. Dieses Endergebnis deckt sich weitestgehend mit den Ergebnissen aus den Studien von Dumke/Schäfer (1993) und Wörmann (1993).

In einigen der Studien (Dumke/Schäfer 1993; Wörmann 1993; Diamond/Hestenes 2004) wird aufgezeigt, dass eine körperliche Behinderung von Kindern am ehesten als Behinderung wahrgenommen wird. Auffälligkeiten im Verhalten folgen an zweiter Stelle und erst dann folgt die Wahrnehmung einer geistigen Behinderung. Diese Ergebnisse kann vorliegende Arbeit nur teilweise bestätigen. Daniel nimmt beispielsweise auch von den Kindern mit geistiger Behinderung die körperlichen Auswirkungen der Behinderung oder andere körperliche Merkmale in den Blick und nimmt sie als Erklärung dafür, dass diese Kinder als behindert bezeichnet werden bzw. in die kleine Klasse gehen.

Leon, das Kind im Rollstuhl, wird dagegen nur teilweise explizit als Kind mit Behinderung genannt, wohingegen die Kinder aus der Koop-Klasse mit der Diagnose geistige Behinderung eher als die Kinder mit Behinderungen wahrgenommen werden. Dieser Unterschied zwischen den oben genannten Studien und der vorliegenden kann damit erklärt werden, dass in den ersteren Kinder zu fremden Kindern mit Behinderungen bzw. zu Fotos befragt wurden und die Kinder folglich nur das Äußere bewerten konnten. In der vorliegenden Studie wird das körperbehinderte Kind nicht in erster Linie als behindert wahrgenommen, weil es vertraut ist und selbstverständlich zur großen Klasse dazugehört. Eher bleiben die Kinder aus der kleinen Klasse durch die administrative Trennung fremd und werden deswegen eher als besonders wahrgenommen, sei es nun tatsächlich wegen ihrer Behinderung oder wegen der administrativen und organisatorischen Gegebenheiten.

Werden die im Kapitel 4 beschriebenen Entstehungszusammenhänge von Kategorisierungen und als weiterer Schritt die Entstehung von Einstellungen und Vorurteilen gegenüber Gruppen von Menschen in Zusammenhang gebracht mit der Art der Gruppenzusammensetzung in Kindergärten und Schulen, so lässt sich erkennen, welche Auswirkungen eine inklusive Beschulung auf die Entwicklung von Einstellungen hat. Indem auch "andersartige" Kinder mit zur Gruppe gehören und nicht wie im Koop-Modell zu einer ähnlichen, aber immer noch anderen Gruppe gezählt werden, nehmen auch die Kinder die behinderten MitschülerInnen als Ihresgleichen wahr und erweitern den Spielraum von individuellen Merkmalen, die innerhalb der Gruppe anerkannt sind, im Gegensatz zu homogenen Gruppen. Dennoch demonstrieren die Ergebnisse der Vorurteilsforschung, wie wichtig die Auseinandersetzung mit Unterschieden zwischen den Individuen ist: Je unklarer die Gründe für Unterscheidungen zwischen verschiedenen Personen sind, desto wahrscheinlicher können negative Einstellungen und Vorurteile entstehen. Inklusive Gruppen bieten Raum für die Auseinandersetzung mit diesen Unterschieden.

Jedoch bleibt es weiterhin wichtig, dass auch die PädagogInnen diese Auseinandersetzung fördern und unterstützen. Es zeigt sich auch in den Ergebnissen dieser Arbeit, dass alle MitarbeiterInnen bei der Entwicklung zur inklusiven Schule gemeinsam mitwirken und Bereitschaft zeigen müssen, die Änderungen auch in ihrem Unterricht umzusetzen. Außerdem bedarf es einer Thematisierung von Unterschiedlichkeiten zwischen den Kindern und einer neutralen Erklärung der Behinderung. Schließlich sollte den Kindern Raum für die Auseinandersetzung untereinander gegeben werden. Indem PädagogInnen Hilfestellungen und individuelle Unterstützung für die Kinder mit besonderen Bedarfen nur so weit erbringen, wie es die Kinder auch einfordern, werden auch vermehrt Interaktionen zu den MitschülerInnen ermöglicht und somit eine Auseinandersetzung mit der Andersartigkeit der Kinder.

10 Fazit

In dieser Arbeit wird das Bild von Behinderung untersucht, das Kinder in einer Bremer Koop-Klasse haben. Es handelt sich bei den untersuchten Klassen um eine zweite Grundschulklasse, in die Kinder mit Behinderung einzeln integriert sind, und die mit einer Klasse eines Förderzentrums kooperiert, in die drei Kinder mit geistiger Behinderung gehen. Mittels einer ethnographischen Vorgehensweise wird eine teilnehmende Beobachtung in den Klassen durchgeführt und insgesamt 4 Kinder aus beiden Klassen in Interviews zu ihren MitschülerInnen und zu den Themen Kooperation und Behinderung befragt.

Die genauen Fragestellungen dabei sind folgende:

  1. Sortieren die Kinder ihre MitschülerInnen überhaupt nach der Kategorie Behinderung?

  2. Was bedeutet die Kategorie "Behinderung" für die Kinder? Wie nehmen sie Behinderung wahr und in welchem Zusammenhang steht der Begriff mit den Kindern mit Behinderung, denen sie im Alltag begegnen?

  3. Gibt es Unterschiede in der Wahrnehmung der Behinderung bei den Kindern in Einzelintegration und denen aus der Koop-Klasse? Werden die Kinder aus der Koop-Klasse als MitschülerInnen betrachtet oder bleiben es doch die "Anderen"?

Hauptsächlich kategorisieren die befragten Kinder ihre MitschülerInnen nach dem Kriterium der Sympathie bzw. ob sie eine Freundschaft verbindet. Als Faktoren dafür, wie Freundschaften entstehen, werden gemeinsames Interesse (insbesondere Fußball spielen in der Pause) und außerdem die Verfügbarkeit des jeweiligen Kindes genannt. Eine Freundschaft kann z.B. darunter leiden, wenn das Kind längere Zeit krank ist. Folglich erschwert es die Kontaktaufnahme, wenn nur zeitweise gemeinsamer Unterricht stattfindet.

Eine Zuordnung aller Kinder mit Behinderungen beider Klassen lässt sich nach den Ergebnissen der Arbeit nicht erkennen. Jedoch ordnen alle befragten Kinder die Kinder aus der kleinen Klasse einer eigenen Gruppe zu. Die einzeln integrierten Kinder mit Behinderung aus der großen Klasse werden nicht als eigene Gruppe genannt.

Als Begründung dafür, warum die Kinder in die kleine Klasse gehen, wird nicht in erster Linie das Kriterium genannt, nach dem die Klassen administrativ getrennt sind, nämlich dem der geistigen Behinderung der SchülerInnen des Förderzentrums. Vielmehr haben die Kinder andere, ganz unterschiedliche Erklärungen dafür, dass es zwei Klassen gibt. In diesem Zusammenhang zeigt sich ebenfalls das unterschiedliche Bild von Behinderung.

Für eins der befragten Kinder scheint es gänzlich unverständlich zu sein, dass die Kinder getrennt werden. Zwar werden wenige Unterschiede zwischen den Mitgliedern der Klassen wahrgenommen, diese aber nicht als Grund für einen getrennten Unterricht gesehen.

Ein anderes Kind erklärt sich die Trennung der Klassen durch gesundheitliche Gefahren, die bei den Kindern der kleinen Klasse existieren.

Ein weiteres Kind benutzt die Bezeichnung "behindert" als Schimpfwort für Kinder, die es in ihrem Verhalten als störend bzw. den Klassenregeln zuwider handelnd sieht, unabhängig davon, ob das als "behindert" bezeichnete Kind eine Diagnose hat oder nicht.

Ein letztes Kind sieht den Grund der Behinderung sogar in der Trennung der Klassen selbst. Die administrative Zuordnung zu einer Klasse des Förderzentrums macht folglich für dieses Kind jemanden behindert. Parallel dazu werden die Kinder mit Behinderung aus der großen Klasse nicht als behindert bezeichnet.

Es zeigt sich, dass die administrative und organisatorische Trennung der Koop-Klasse dazu beiträgt, dass die Kinder, die nur teilweise gemeinsamen Unterricht mit der großen Klasse haben, anders wahrgenommen werden als die Kinder der großen Klasse, die einzeln integriert sind. Letztere werden zwar teilweise auch als behindert gesehen, jedoch zeigen sich immer noch Unterschiede zu den Kindern aus der kleinen Klasse. Das erklärt sich so, dass die Kinder diese offensichtliche Trennung wahrnehmen und sie sich erklären wollen. Bei der Beschäftigung mit der Frage nach den Gründen für die Trennung kommen die befragten Kinder zu unterschiedlichen Erklärungen, die sie mit dem Begriff Behinderung in Verbindung bringen.

Behinderung ist ein Phänomen, das auf sehr vielen verschiedenen Ebenen betrachtet werden kann, wie schon das Kapitel zur wissenschaftlichen Diskussion um den Behinderungsbegriff zeigt. Fest steht jedoch, dass solange die institutionellen Grenzen bestehen bleiben, die Kinder mit und ohne Behinderungen voneinander trennen, wenig Raum besteht für die Auseinandersetzung mit den menschlichen Unterschiedlichkeiten, die dazu führt, dass jeder Mensch in seiner Individualität, also auch mit einer Behinderung, als gleichwertig anerkennt wird. Es kann somit zu negativen Einstellungen und Vorurteilen gegenüber Menschen kommen, die vom System so offensichtlich anders gemacht werden. Bremen hat mit dem neuen Schulgesetz und der Bestrebung, alle Schulen zu inklusiven Schulen umzuwandeln, einen wichtigen Schritt getan. Es darf jedoch nicht vergessen werden, dass allein die äußere Umwandlung nicht reicht, sondern dass das Konzept der Inklusion auch von jedem Mitarbeiter und jeder Mitarbeiterin vertreten und umgesetzt werden muss.

Die Ergebnisse dieser Arbeit können keinesfalls als repräsentativ gelten, da die Stichprobe sehr klein ist. Es wäre daher interessant zu sehen, welche Ergebnisse eine Untersuchung mit einer großen Stichprobe in verschiedenen Koop-Klassen liefern würde, ob es Unterschiede zwischen den verschiedenen Klassen gibt und wie diese Unterschiede erklärt werden können. Um die These zu bestätigen, dass sich in einer inklusiven Beschulung auch das Bild von Behinderung ändert, könnte eine Langzeitstudie Aufschluss geben, die eine Koop-Klasse während des Prozesses der Zusammenlegung der Klassen begleitet und die Kinder über einen längeren Zeitraum mehrmals befragt und die soziale Position der Kinder mit Behinderung vor und nach der Zusammenlegung vergleichend in den Blick nimmt.

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