Das Konzept der Technik oder Technologie ist innerhalb der pädagogischen Theoriegeschichte immer wieder diskutiert worden, ohne dass dieses theoretische Problem einer Lösung zugeführt werden konnte.^[1] Hierbei kann beobachtet werden, so Niklas Luhmann und Karl E. Schorr, dass nicht die Entwicklung einer pädagogischen Technologie, sondern vielmehr die Fragestellung, ob eine solche überhaupt denkbar ist, im Zentrum der Aufmerksamkeit steht.^[2]

Wenn eine der Aufgaben dieser Arbeit auch darin besteht, einen Einblick in diese Auseinandersetzung zu vermitteln, und eine Analyse der betreffenden theoretischen Erwägungen versucht werden soll, wird damit doch durchaus ein für die aktuelle rehabilitationspädagogische Theoriebildung wichtiges Interesse verfolgt. So ist nämlich festzustellen, dass der wesentliche Diskurs der gegenwärtigen Sonderpädagogik in der Auseinandersetzung um das Für und Wider einer integrativen bzw. inklusiven Beschulung von Kindern mit und ohne Behinderung besteht. Insofern man unterstellen möchte, dass eine dahingehende Entscheidung eigentlich eine bestimmte Beschulungswirklichkeit hervorrufen sollte, kann dieser Disput bis heute nicht als entschieden gelten. Obwohl es mittlerweile zahlreiche Beispiele für integrative Beschulung in Deutschland gibt, kann nicht davon gesprochen werden, dass sich ein wie auch immer geartetes Konzept einer "Schule für Alle" in Deutschland durchgesetzt hätte. Aber auch eine grundsätzliche Ablehnung des integrativen Konzeptes ist nicht erfolgt. So habe einer aktuellen Einschätzung Alfreds Sanders zufolge die "Integrationsphase [...] inzwischen in fast allen Bundesländern begonnen, wenn auch sehr unterschiedlich nach Quantität und Qualität"^[3]. Es würden aber immer noch etwa 86% aller Kinder mit sonderpädagogischem Förderbedarf in Sonderschulen separiert.^[4] De facto findet also eine allgemeine integrative Beschulung aller Kinder in Deutschland nicht statt. Dies ist zum Einen verwunderlich, weil die wissenschaftliche Diskussion um die Integrationspädagogik seit nunmehr zwei Jahrzehnten geführt wird, und zum Andern, weil mittlerweile das Konzept der ‚inklusiven Schule' thematisiert wird. Auch wenn Sander darin gefolgt werden kann, dass eine vollständige Integration, also eine einhundertprozentige Beschulung von Kindern mit sonderpädagogischem Förderbedarf in der allgemeinen Schule noch keine inklusive Schule zur Folge hat, dieser Übergang von einer Pädagogik der Integration zu einer der Inklusion^[5] vielmehr konzeptioneller Veränderungen bedarf, kann wohl unterstellt werden, dass eine inklusive Schule ohne vorhergehende integrative Bestrebungen und Entwicklungen wohl kaum entstehen könnte, auch wenn die Phasen von Integration und Inklusion in der Realität nicht trennscharf zu unterscheiden wären.^[6] Dieses vermeintliche Scheitern der Integrationspädagogik in Deutschland gibt, insofern man keinen generellen politischen Reformunwillen unterstellen möchte^[7], zu der Frage Anlass, inwiefern eine integrative Pädagogik einer separierenden überhaupt vorzuziehen sei.

Diese Arbeit will, um die Bedeutung des hier vorgestellten theoretischen Problems zu veranschaulichen, auch dieser Frage nachgehen und dabei den Versuch der Entwicklung eines Kriteriums unternehmen, anhand dessen möglicherweise eine dahingehende Antwort entwickelt werden kann, auch wenn eine mögliche Entscheidung nicht programmatisch für diese Arbeit sein soll. Das Hauptinteresse besteht an dem erwähnten theoretischen Problem.

Angesichts der Tatsache, dass auch Sonder- und Integrationspädagogik letztlich Pädagogiken sind, soll die hiesige Auseinandersetzung an einem allgemeinen pädagogischen Moment ihren Ausgang finden und nicht mit dem wie auch immer gedeuteten Phänomen der Behinderung anheben. Wie Vera Moser aufzeigt, besteht das zentrale Differenzmerkmal der Sonderpädagogik zu anderen erziehungswissenschaftlichen Teildisziplinen in ihrer anthropologischen Orientierung.^[8] Daher kann die Sonderpädagogik, auch wenn sie "im Pflegesektor, wie auch im Bereich Sozialer Arbeit operiert"^[9] und "durchaus mit eignen Begriffen und Theoriesystemen"^[10] aufwartet, erziehungswissenschaftlich verortet werden.^[11] Wenn also das Phänomen der Behinderung als Merkmal der Unterscheidung von anderen erziehungswissenschaftlichen Disziplinen aufgefasst werden kann, darf vermutet werden, dass ein grundlegendes allgemeines pädagogisches Moment auch für die Sonderpädagogik gelten muss.

Daher soll exemplarisch aufgezeigt werden, dass dieses zentrale Moment in dem der "erzieherischen Handlung" zu finden ist, und es soll näher untersucht werden, welche Probleme sich mit dem Konzept der erzieherischen Handelns verbinden, um dann anhand ausgewählter Autoren zu diskutieren, ob die Möglichkeit besteht, derartiges Handeln als technisches zu begreifen. Unter Handlung wird hierbei schlicht eine zielgerichtete, das heißt intentionale, menschliche Verhaltensweise oder Bewegung verstanden.^[12] Die Besonderheit technischen Handelns kann vorab darin gesehen werden, dass die betreffenden Handlungen lehr- und lernbar sind.^[13] Hierzu bemerkt Wolfgang Wieland, dass "technisches Wissen [...] eine Art des Gebrauchswissens [ist]. Sein Inhaber weiß innerhalb seines Kompetenzbereiches, wie man Mittel und Zwecke aufeinander abstimmt. Aus diesem Grunde kann er sowohl Zwecke mit Erfolg intendieren, er kann aber denselben Zwecken auch ebenso wirkungsvoll entgegenarbeiten^[14]". Ganz ähnlich wird dieses Handeln von Friedrich Rapp in einem "weitere[n] Wortverständnis" ^[15] gekennzeichnet. "So stellen alle zielgerichteten Aktionen, die nach systematischen und effizienten Verfahrensregeln ausgeführt werden, technische Handlungen dar."^[16] Ein wesentlicher Aspekt technischen Handelns besteht also in dem Bedarf eines ganz bestimmten Wissens, welches im Folgenden als ‚technologisches Wissen' oder als ‚Technologie' bezeichnet werden soll. Während also Handlungen als Zwecke intendierte Verhaltenweisen aufgefasst werden können, tritt, insofern von technischem Handeln die Rede ist, das Moment des Wissens um bestimmte Verfahrensregeln hinzu. Damit wird nun klar, dass sich diese Arbeit nicht mit dem Thema des Einsatzes von technischen Geräten innerhalb pädagogischer Sachverhalte befasst^[17], sondern vielmehr mit dem pädagogische Handeln, welches hier der Einheitlichkeit halber ‚Erziehung'^[18] genannt werden soll. Insofern wird auch unter Technik eher technisches Handeln, also verfahrensregelgeleitetes Handeln verstanden, und nicht die Artefakte, welche durch eine Ingenieurskunst hervorgebracht werden. Während diese Arbeit sich mit der Frage befasst ob pädagogisches, also erzieherisches Handeln technisches Handeln sein kann, sei noch darauf verwiesen, dass die Möglichkeit regelgeleiteten Handelns im Bereich des Sozialen generell diskutiert wird.^[19] Da also technisches Handeln sich vor allem durch das dazu notwendige Wissen auszeichnet, werden die hiesigen Betrachtungen vor allem die er-kenntnistheoretischen Schwierigkeiten des Verhältnisses von Erziehung und Technik zum Inhalt haben.

Als Ergebnis dieser Erörterungen wird sich, soviel sei vorweggenommen, Pädagogik in einem auf den ersten Blick unauflösbaren Spannungsfeld von "rien ne va plus und anything goes"^[20] wiederfinden. Zum Behufe eben dieses Dilemma aufzulösen, und damit Erziehung als rationalisierbares und in gewisser Weise als lehrbares Handeln verstehen zu können, soll eine Analyse technischen Handelns folgen. Die dann entwickelten Auffassungen sollen die zuvor aufgeworfenen Problemstellungen einer Lösung zuführen, so dass aus der so zur Verfügung stehenden Betrachtungsweise von Technologie handlungsorientierende Implikationen für Erziehung gewonnen werden können. Es sei noch angemerkt, dass aufgrund der Umfänglichkeit der Thematik und der Kürze der Arbeit, diese lediglich als ein Versuch gelten kann, eine Argumentation vorzuzeichnen, so dass die für die hiesigen Überlegungen wesentlichen Problemlagen nur verknappt und exemplarisch dargestellt werden können.

In durchaus treffender Weise hat John Dewey die Aufgabe von Erziehung herausgestellt. So fasst er Erziehung als einen sozialen "Vorgang der Pflege, der Nahrungszufuhr, der Aufzucht."^[21] Dieser Vorgang erfüllt die Funktion der Erhaltung einer Gemeinschaft oder Gruppe durch beständige Selbsterneuerung, welche durch die Weitergabe von "Gewohnheiten des Handelns, Denkens und Fühlens von den Älteren auf die Jungen"^[22] gewährleistet werden soll. Wesentlich ist hierbei, dass Erziehung als für das Bestehen einer sozialen Gruppe notwendig erachtet wird. Mit Dewey kann letztlich behauptet werden, dass "ohne diese Übertragung der Ideale, Erwartungen, Normen und Meinungen - von denjenigen Gliedern der Gesellschaft, die aus dem Gruppenleben ausscheiden, auf diejenigen, die hinzukommen, [...] soziales Leben nicht fortdauern"^[23] könnte.

Auf jene Notwendigkeit für das soziale Leben braucht an dieser Stelle nicht weiter eingegangen zu werden. Ein für diese Arbeit wesentlicher Gesichtspunkt besteht vielmehr darin, dass Erziehung von Dewey als ein allgemeines soziales Phänomen aufgefasst wird, und als solches nicht unbedingt "systematische Erziehung"^[24] sein muss, wie sie für moderne Gesellschaften als notwendig erachtet wird^[25], so dass dieses funktionelle Phänomen als Veränderung der Jungen durch die Älteren charakterisiert werden kann. In ähnlicher Weise fasst auch Wolfgang Brezinka Erziehung auf. So ist ihm zufolge Erziehung damit beauftragt, das "Gefüge der psychischen Dispositionen des Educanden [zu] beeinflussen"^[26]. Hierbei werden unter dem Begriff der ‚psychischen Disposition' bestimmte "Fähigkeiten, Fertigkeiten, Kenntnisse, Einstellungen, Haltungen, Gesinnungen oder Überzeugungen"^[27] verstanden, welche als "relativ dauerhafte Bereitschaft zum Vollzug bestimmter Erlebnisse oder Verhaltensweisen [...] dem flüchtigen Erleben und Verhalten zugrundliegend gedacht"^[28] werden.

In dieser ersten Näherung muss Erziehung also als etwas begriffen werden, wodurch oder wobei Veränderungen an Personen erzeugt oder bedingt werden. Das heißt, dass mit Erziehung offensichtlich eine noch genauer zu spezifizierende Einwirkung auf eine Person gemeint sein muss. Damit ist aber bereits gesetzt, dass die Veränderung von Personen, also im weitesten Sinne deren Entwicklung, äußerlich beeinflussbar ist. Die der Person externen Bedingungen ihrer Entwicklung, welche von Dewey als "natürliche und soziale Umwelt"^[29] beschrieben werden, können nunmehr selbst wieder dem Einfluss anderer Personen unterliegen, wodurch verständlich wird, dass Erziehung als Phänomen eng mit dem der Handlung in Zusammenhang gesehen werden kann. So wird Erziehung von Brezinka und Theodor Litt grundsätzlich als eine besondere Form soziales Handelns begriffen.^[30] Insofern erscheint auf den ersten Blick die Unterscheidung Brezinkas von direktem und indirektem Erziehungshandeln durchaus sinnvoll.^[31] So sei Ersteres unmittelbar auf den Educanden bezogen, während Zweiteres eine Einwirkung auf die Umgebung des Educanden versucht, um diese dahingehend zu verändern, "dass sie [die Umgebung] gerade das zu lernen begünstigt, was er [der Educand] gemäß dem für ihn gesetzten Erziehungsziel lernen soll".^[32] Erziehung als eine Form des Handelns zu verstehen, erscheint eben schon deshalb plausibel, weil der Begriff der Erziehung "zur vollendeten Sinnlosigkeit"^[33] würde, um Litt zu zitieren, wollte man darunter ein Wachenslassen als Geschehenlassen, welches einem Versicht auf jeglichen Eingriff gleichkäme, verstehen.^[34]

Allerdings, so bemerkt Dewey, wirkt auch die soziale Umgebung durchaus erziehend^[35], ohne dass diese unbedingt der Willkür menschlichen Handelns bewusst zugänglich sein muss. Dieses möglicherweise als Sozialisation zu begreifende Phänomen soll hier aber nicht als Erziehung aufgefasst werden, auch wenn es Einfluss auf die Entwicklung von Personen haben mag.^[36] Wenn also gesetzt sei, dass die Entwicklung, das heißt die Veränderung von Personen durch ihnen externe Bedingungen beeinflussbar ist, und diese Bedingungen wiederum dem Einfluss handelnder Personen unterliegen können, ist man durchaus berechtigt Handlung als zentrales Moment des Phänomens Erziehung anzunehmen.

Bevor nun der Versuch unternommen werden kann, erzieherisches Handeln als Handeln näher zu untersuchen, soll zuvörderst am Beispiel der Integrationspädagogik geklärt werden, welche Ansprüche an pädagogisches Handeln gestellt werden, um so die wesentlichen Gesichtspunkte für die dann folgende Analyse gewinnen zu können.

Wenn man Paul Walter folgen will, ergibt sich die Aufgabe dieser Pädagogik, "die gesellschaftliche Integration von Behinderten vorzubereiten und sie gegebenenfalls über die schulische Integration zu verwirklichen"^[37], aus der politischen bzw. verfassungsrechtlichen Maßgabe des dritten Paragraphen des Grundgesetztes, wonach niemand wegen seiner Behinderung benachteiligt werden dürfe.^[38] Unter der Voraussetzung, wie Walter zugeben muss, dass schulische Integration behinderter Menschen tatsächlich eine gesellschaftliche zur Folge hat, erscheint es ihm "als legitim und als unabdingbar [diese] zu fordern"^[39]. Hierbei unterstreicht Walter, dass der Zweck einer derartigen Beschulung hinsichtlich eines politischen oder rechtlichen Rahmens festgelegt ist, und somit keinen Selbstzweck darstellt. Damit wäre der oben angedeuteten sozialen und gesellschaftlichen Funktion von Erziehung Rechnung getragen, welche dem konkreten erzieherischen Handeln gewissermaßen übergeordnet zu sein scheint. Allerdings ließe sich etwa mit Franz Schönberger argumentieren, dass Integration eine moralische Maxime darstellt, und insofern doch Zweck an sich ist.^[40] Ohne diese Fragestellung hier aber entscheiden zu wollen, kann doch festgestellt werden, dass der hier zugrundliegende Problemkreis nur peripher als ein pädagogischer aufzufassen ist. Dieser scheint doch eher Fragen der Normbegründung und der Funktionsweise von Gesellschaften aufzuwerfen, und kann somit getrost in die Aufgabenbereiche von Moralphilosophie und Soziologie verwiesen werden. Dennoch, und dies ist festzuhalten, ist pädagogisches Handeln wohl immer abhängig von einem gesellschaftlich und ethisch normierten Rahmen zu sehen.

Als ein mögliches Mittel die Forderung nach gesellschaftlicher Integration von Menschen mit Behinderung zu erfüllen, wird im Allgemeinen eine Form des gemeinsamen Unterrichtes von Kindern mit und ohne Behinderung erachtet. Aufgrund dieser, ihrerseits wieder zum Zweck erhobenen Unterrichtsform, wurden Wege ersonnen, einen solchen gemeinsamen Unterricht zu ermöglichen. Annedore Prengels ‚Pädagogik der Vielfalt'^[41] kann als ein solcher Versuch verstanden werden, gemeinsamen Unterricht von Kindern, auch vor dem Hintergrund inter-kultureller und emanzipatorischer Überlegungen, mit und ohne Behinderung zu ermöglichen. Hierbei kristallisiert sich ein zentraler Begriff, d.i. derjenige der Heterogenität, als Schlüsselbegriff integrationspädagogischer Beschulung heraus. Um Lernen unter der Maßgabe großer Unterschiedlichkeit der Fähigkeiten, Leistungen, sozialer Herkunft und Sprache zu ermöglichen, bedient sich die Integrationspädagogik Methoden der älteren und jüngeren Reformpädagogik^[42], wie etwa Freiarbeit, Teamteaching und Lernen am gemeinsamen Gegenstand. Hierbei ist zu unterstellen, dass eine integrative Didaktik wohl deswegen derartige Methoden erwählt, weil sie mit herkömmlichen Verfahren der Regelpädagogik, wie beispielsweise dem Frontalunterricht, der Differenzierung nach Fächern und traditioneller Leistungsbewertung, erfolgreiches Lernen aller Kinder in einer integrativen Klasse nicht garantieren zu können glaubt. Prengel geht letztlich soweit, dass sie behauptet, dass die "sehr guten Schulleistungsentwicklungen aller Schülerinnen und Schüler"^[43] ihren Hauptgrund in der integrativen Didaktik haben.

Somit kann zusammenfassend festgestellt werden, dass integrative Pädagogik aufgrund bestimmter Umstände (Heterogenität), mit bestimmten Mitteln (integrative Didaktik) bestimmte Ziele (erfolgreiches Lernen) verfolgt. Damit wird deutlich, dass bei Erziehung mindestens zwischen einer funktionalen Bedeutung für Gesellschaft und einer handlungstheoretischen Bedeutung für das Erziehungsgeschehen unterschieden werden muss. Insofern kann mit Dewey behauptet werden, dass Erziehung als gesellschaftliche Funktion keine konkreten Ziele oder Zwecke hat, weil diese lediglich tatsächlich Handelnden, wie Lehrern, Eltern und Erziehern, unterstellt werden können.^[44] Als wesentlicher Grundgedanke, auch einer integrativen Pädagogik, kann aber festgehalten werden, dass man sich in der Lage glaubt, mittels bestimmter Methoden, hinsichtlich gegebener Umstände, gesetzte Ziele erreichen zu können. Auch eine kontroverse Diskussion der Mittel, wie dies etwa am Beispiel des ‚Gemeinsamen Gegenstandes' Georg Feusers zu beobachten ist^[45], kann darüber nicht hinwegtäuschen.

Walter meint nun sogar, die von ihm vorstellig gemachten Methoden der Integrationspädagogik als "hochgradig technologisch"^[46] bezeichnen zu können. Sollte diese Einschätzung zutreffen, so stellt sich die Frage, warum Luhmann dem Erziehungssystem dann ein strukturelles Technologiedefizit unterstellt. So definiert Luhmann das Technologische als "einen Zusammenhang von Verfahren, die dazu benutzt werden, um Materialien mit vorhersehbaren Wirkungen und erkennbaren Fehlerquellen von einem Zustand in einen anderen umzuformen"^[47], und behauptet dann weiter, dass die "Variable Technologie"^[48] bei "Organisationen, deren Funktion die Veränderung von Personen ist [...] nicht besetzt werden"^[49] konnte. Auch Walter gibt "durchaus bekannt[e]"^[50] Unzulänglichkeiten von "Unterrichttechniken"^[51] zu bedenken, ohne diese aber weiter auszuführen. Wenngleich also die Verfahrensweisen einer Pädagogik letztlich als Handlungen sich auffassen lassen, weil sie durch Mittel und Zwecke beschrieben werden können, wird ein technologisches Verständnis dieser Handlungen abgelehnt.^[52] Um diese Ablehnung verstehen zu können, sollen im folgenden Kapitel die Schwierigkeiten ausführlicher betrachtet werden, welche entstehen, wollte man erzieherischen Handeln als technisches Handeln auffassen.

Die Möglichkeit erzieherisches Handeln als ein technisches zu verstehen, das heißt es eben so zu begreifen, wie es der luhmannsche Definitionsversuch nahe legt, wird im pädagogischen bzw. erziehungswissenschaftlichen Schrifttum zum größten Teil nicht eingeräumt. Dies geschieht allerdings aus durchaus unterschiedlichen Gründen, welche insofern man diese akzeptieren will, durchaus unterschiedliche Implikationen für ein Verständnis von Pädagogik bedeuten können. Im Weiteren sollen beispielhaft solche Argumentationsversuche dargelegt werden, um zumindest die Tragweite des hier angesprochenen Problemfeldes verdeutlichen zu können. Aus den obigen Ausführungen lassen sich nun diejenigen vier Aspekte erkennen, bezüglich derer eine Kritik, samt damit einhergehender Ablehnung eines technologischen Verständnisses von erzieherischem Handeln, geübt werden kann. Hierbei sind drei Hinweise aus der luhmannschen Definition zu gewinnen. So bezieht sich Technik, hier im Weitern als technisches Handeln im oben genannten Sinne verstanden, auf Materialien, welche im Falle der Pädagogik die Educanden sind, um den brezinkaschen Ausdruck zu verwenden. Des Weiteren werden Verfahren bemüht um gewisse Wirkungen zu erzielen, welche Zustandsänderungen hervorrufen sollen. Insofern können diese Zustandsänderungen als Zwecke oder Ziele der erzieherischen Handlungen und die Verfahren als Mittel zu deren Hervorbringung bezeichnet werden. Ein weiterer wesentlicher Aspekt, nämlich der des Umstandes, lässt sich aus den Betrachtungen zur Integrationspädagogik gewinnen. So hatten diese Erläuterungen ergeben, dass die Zielsetzungen der Handlungen, also die gesellschaftliche Integration behinderter Menschen, wesentlichen Einfluss auf die Auswahl der zur Verfügung stehenden Verfahren haben. Diese Zielsetzungen setzen Handlungen in einen ganz bestimmten sozialen Kontext, etwa den der Heterogenität der Schulklassen, was hier mit Umstand benannt werden soll. Um Missverständnissen vorzubeugen, werden die Begriffe von ‚Zweck' und ‚Ziel' nicht gleichbedeutend verwandt. Unter Zielen von Erziehung sollen nunmehr diejenigen übergeordneten Vorstellungen begriffen werden, um deren Willen erzieherische Handlungen überhaupt unternommen werden, während unter Zweck dasjenige Korrelat gemeint sein soll, ohne das Mittel nicht gedacht werden können.^[53]

Insofern ergeben sich nun die zu behandelnden vier Themen. Zum Ersten sind also die Verfasstheit des Educanden als Person und Gegenstand erzieherischen Handelns, zum Zweiten die Möglichkeit Ziele von Erziehung zu formulieren, zum Dritten die Bedingungen zweck-mittel-rationalen Handelns und Viertens und Letztens das Wissen um die Umstände zu untersuchen. Hierbei handelt es sich um einen im Grunde klassischen Fragekomplex. So unterstrich Friedrich Eduard Beneke bereits 1835, dass "alles, was überhaupt für die Erziehungswissenschaft zum Problem werden kann, [...] sich auf die Hauptfragen zurückführen [lässt]:

1. Was haben wir als Zweck oder Ziel der Erziehung zu betrachten? 2. Was findet der Erzieher vor bei dem Beginnen seines Werkes? 3. Durch welche Mittel können wir dieses vorgefundene zu jenem Ziel hinführen?"^[54] Lediglich durch eine Spezifizierung der zweiten benekeschen Frage in jene nach den ‚inneren' und jene nach den ‚äußeren' Bedingungen, ist dieser Fragenkatalog hier erweitert worden. So werden mit der Verfasstheit des Educanden als Person die inneren und mit den Umständen die äußeren Bedingungen untersucht, welche der Erzieher vor dem Beginnen seines Werkes vorfindet. Dies findet sich etwa 1852 bei Theodor Waitz zumindest angedeutet, wenn dieser den zweiten Faktor erzieherischer Tätigkeit den "individuell eigentümlichen Komplex von inneren und äußeren Bedingungen [nennt], die auf Seiten des zu Erziehenden [der erzieherischen Tätigkeit] entgegentreten"^[55]. Im Weiteren sollen also die diesbezüglichen Argumentationen vorstellig gemacht werden, welche in Bezug auf jeweils eines der zu betrachtenden Themen gegen ein technologisches Verständnis von Erziehung sprechen.

Zusammenfassend kann also festgestellt werden, dass sich Pädagogik letztlich zwei grundlegenden Schwierigkeiten gegenüber sieht, welche in den oben unterschiedenen vier Problemfeldern in unterschiedlicher Qualität zu Tage treten. Auf der einen Seite muss sie sich mit ethischen Setzungen, auf der anderen Seite mit dem Erkenntnisstand einer deskriptiven Erziehungswissenschaft auseinandersetzen. Der praktisch tätige Pädagoge scheint somit nichts anderes zu sein, als der Anwender wissenschaftlichen Wissens und der Erfüllungsgehilfe juridisch-ethischer Vorgaben. Vor dem Hintergrund der inhaltlichen Variabilität dieser deskriptiven und normativen Urteile, welche handlungsorientierend sein sollen, können die Pädagogen unterschiedlicher Epochen allerdings kaum dahingehend verglichen werden, dass die Einen ‚gute' oder ‚schlechte', die Anderen ‚erfolgreiche' oder ‚unerfolgreiche' Pädagogen genannt werden könnten. Diese Annahme drängt sich auf, weil es zweifelhaft erscheinen muss, dass die Lehrmeister vergangener Tage überhaupt Pädagogen oder Erzieher in einem heutigen Sinne waren, weil sie unter Umständen gänzlich anderen Maßgaben folgten. Insofern kann auch wohl kaum entschieden werden, ob eine inklusive oder integrative Pädagogik einer selektiven Sonderpädagogik vorzuziehen sei oder nicht.

Was aber allen Erziehenden eigen zu sein scheint, ist ihr Wollen, irgendwie auf die Veränderungen von Menschen Einfluss zu nehmen. Das heißt, allen vermeintlich erzieherischen Handlungen ist ihr Bezug auf den Educanden gemeinsam. In Bezug auf dieses Objekt ihrer Handlungen kulminieren die Schwierigkeiten das Erziehungsgeschehen betreffender deskriptiver und normativer Urteile in ganz besonderer Weise. Während die Überlegungen zur Zweck-Mittel-Rationalität auch Probleme anderer erfahrungswissenschaftlicher Objektbereiche betreffen, muss im pädagogischen Feld die hinzutretende ethische Komponente unbedingt Beachtung erfahren. Der Pädagoge muss sich demnach notwendigerweise den zwei entscheidenden Fragen nach dem ‚Was kann ich tun?' und dem ‚Was darf ich tun?' stellen. Abhängig vom jeweiligen Stand des Wissens um Normen und Gesetzmäßigkeiten erzieherischen Geschehens fallen die Antworten aber sehr unterschiedlich aus. Konnte man mit dem klassischen Behaviorismus behaupten, aus jedem Kind jeden gewünschten Erwachsenen förmlich erzeugen zu können, sehen fatalistische Konzeptionen gar keine Einflussmöglichkeiten mehr vor, so dass man sich wohl überraschen lassen müsste, welche Ergebnisse etwa ein Schulbesuch zeitigen würde. Offensichtlich wird die Entscheidung darüber, ob eine angewandte Methode, also eine bestimmte Mittelwahl, pädagogisch ‚richtig' oder ‚falsch', ‚angemessen' oder ‚unsinnig' war, vom jeweiligen wissenschaftlichen und weltanschaulichen Standpunkt abhängig sein. Bemerkenswerterweise ist die in Rede zu stellende Wissenschaft aber keine Erziehungswissenschaft sondern eher Psychologie, Soziologie oder gar Philosophie.^[177] Auch die sich ergebenen Schwierigkeiten bei der Formulierung höchster Bildungsideale, wie ‚Humanismus', ‚Freiheit' oder dergleichen, erlauben es im Grunde nicht ein Kriterium für gute Pädagogik hinsichtlich dieser Ideale zu entwerfen, weil geplantes pädagogisches Handeln auf diese Ideale nicht ausgerichtet werden kann. Diesbezüglich konstatiert Wimmer zu Recht, dass weder "ein vom individuellen Wollen unabhängiger höchster Zweck als Idee oder die Natur des Menschen erkennbar [ist], der als allgemeines Telos die verschiedenen Zwecke zu hierarchisieren sowie die Mittel rational zu bestimmen erlaubte, um als Willensziel auch des empirischen Einzelwillens fungieren zu können, noch gibt es eine Idee des guten Lebens, der alle zustimmen würden und die als universell gültig behauptet werden könnte."^[178]

Damit wird alles und zugleich nichts möglich. Jedwede Behandlung von Educanden könnte als moralisch gerechtfertigt, und keine Lehrmethode als angemessen erscheinen, da nie ein Ergebnis vorhergesehen oder gar garantiert werden könnte. Hieraus ist aber zu schließen, dass für die Ergebnisse von Erziehung letztlich kein Erzieher verantwortlich gemacht werden könnte, weil erzieherisches Handeln vor dem Hintergrund der oben erörterten Schwierigkeiten, nicht als technisches, das heißt nicht als erlernbares, kontrollierbares, planendes und Wirkungen vorhersehendes zu denken ist. Diese Verantwortung muss dem Erziehenden aber Pflicht sein, welche gegenüber jedem einzelnen Educanden besteht. Denn der Erziehende kann sich genauso wenig wie der Arzt des gomperzschen Beispieles einer Behandlung des Gegenübers enthalten, gleichgültig über welches Wissen er verfügt. Ungleich schwieriger muss diese Situation erscheinen, wenn in Betracht gezogen wird, dass erzieherische Handlungen immer auch Nebenwirkungen erzeugen^[179], und mit Litt behauptet werden darf, dass es "wahrhaftig nicht die Schlechtesten [sind], deren Werdegang alle psychologischen Prognosen und pädagogischen Prophylaxen über den Haufen"^[180] werfen.

Insofern muss mit Wimmer gefragt werden, wie es der Pädagogik also möglich sein soll, "eine Zukunftsvorstellung zu erlangen, die den Kriterien einer kritischen erziehungswissenschaftlichen Reflexion genügt und gleichermaßen für die pädagogische Praxis bedeutsam werden kann"^[181]. Von einer dahingehenden Lösung muss dabei zweierlei verlangt werden. Zum Ersten darf sie weder "in normative Denkformen zurückfallen, noch den Anspruch [aufgeben], sich [...] die Aufgaben von außen [nicht] vorschreiben zu lassen".^[182] Zum Zweiten, und dies ist gerade in Hinblick auf eine Professionalisierung pädagogischen Handelns unumgänglich, ist ein genuin pädagogisches Kriterium für gutes Handeln zu entwickeln, welches einen Vergleich verschiedener pädagogischer Auffassungen erst möglich machen kann. Wimmer deutet die Richtung in der eine solche Lösung liegen könnte an, welche dann aus der "Sackgasse eines ‚anything goes' und ‚rien ne va plus'"^[183] herausführen soll^[184]. Diese Lösung kann, selbstverständlich verkürzt, mit dem Schlagwort der "Offenhaltung der Zukünftigkeit der Zukunft"^[185] charakterisiert werden. Denn die Krux von Zukunftsvorstellungen, seien sie nun durch Normvorstellungen oder Prognosen erzeugt, "liegt darin", so Wimmer, "dass sie sich vor die Zukunft stellen und sie damit zustellen"^[186]. Wenn auch dieser Auffassung Wimmers zu folgen ist, so stellt sich doch die Frage, und diese beantwortet Wimmer nicht, wie dieses Offenhalten der Zukunft pädagogisch zu verwirklichen sei. Was also muss ein Erziehender konkret tun, um dieses Offenhalten zu gewährleisten?

Es soll hier versucht werden über Wimmer insoweit hinauszugehen, als dass ein Vorschlag unterbreitet wird, der pädagogisches Handeln sowohl als rationalisierbar, und somit als verantwortungsvoll denkbar werden lässt, und gleichermaßen den Besonderheiten des Objektes dieser Handlungen Rechnung tragen kann.

Wie die Ausführungen unter 2. gezeigt haben, besteht das wesentliche Problem des Verhältnisses allgemeingültiger Aussagen und davon vermeintlich betroffener singulärer Einzelfälle in dem der Applikation, also der Anwendung ersterer auf zweitere. Da der Unauflösbarkeit der Applikationsaporie, wie sie Wieland in Bezug auf die praktische Vernunft behauptet, hier nichts hinzugefügt werden kann, und diese damit als anerkannt gelte, soll in erster Linie den Applikationsschwierigkeiten, welche aus theoretischem, also gesetzesartigem Wissen folgen, Aufmerksamkeit zukommen.^[187] Nach Litt besteht die Aufgabe der Technologie nun darin, "zu untersuchen, welche unter den ermittelten Zusammenhängen anzuwenden sind und in welcher Weise sie anzuwenden sind, damit der gewünschte Effekt herausspringe, [...wobei...] das technische Handeln der Natur [niemals] Eigenschaften und Verhaltensweisen aufnötigen"^[188] kann. Ausgangspunkt einer jeden technischen Handlung ist also letztlich ein Wissen um einen gesetzesartigen Zusammenhang. Während oben unter 2.3. die erkenntnistheoretischen Schwierigkeiten solcher Aussagen im Blickfeld standen, soll hier erläutert werden, inwiefern derartige Aussagen jemanden darüber aufklären, was er tun kann. Dieses Können scheint doch, wie Litt bemerkt, abhängig zu sein von den tatsächlichen "Kausalzusammenhängen"^[189] in der Welt. Das heißt, es gilt als grundsätzlich anzuerkennen, dass jedwede Technik niemals als eine Beherrschung der Natur verstanden werden kann, sondern als "Anpassung an die Natur"^[190]. Diese Vorraussetzung muss dann auch für eine vermeintliche Technologie des Erziehens gelten, so dass festzuhalten ist, dass die Bedingungen der Entwicklung eines Educanden, ganz abgesehen von der Möglichkeit diese als solche auch zu erkennen, immer schon unabhängig vom erzieherischen Handeln bestehen müssen. Die geisteswissenschaftliche Pädagogik vertritt mit dem Konzept eines "objektiven Geistes"^[191] offenbar eine solche Auffassung, aus welcher prinzipiell folge müsste, dass auch ohne erzieherisch gewollte Einflussnahme zumindest die Möglichkeit besteht, dass ein junger Mensch all die Sachen erlerne, welche es zu erlernen gäbe.^[192]

Es wurde mit Brezinka bereits darauf verwiesen, dass das Wissen um Ursache-Wirkungs-Beziehungen mit dem um Zweck-Mittel-Relationen in einem engen Zusammenhang steht. Dem eben Gesagten zufolge kann ohne einen angenommenen Kausalnexus keine Zweck-Mittel-Relation, welche im Weiteren ‚technologische Regel' genannt werden soll, entwickelt werden. Popper weißt nun darauf hin, dass ein Gesetz uns lediglich darüber aufklärt, was wir zu tun nicht in der Lage sind. So ließe sich etwa das Gesetz von der Erhaltung der Energie mit der Aussage "Man kann kein Perpetuum mobile bauen"^[193] ausdrücken^[194]. Diese Formulierung eines Naturgesetzes nennt Popper dessen ‚technologische Form'^[195] und charakterisiert die Aufgabe jeder Technologie als "zu zeigen, was nicht erreicht werden kann."^[196] In der Form solcher Sätze liegt eine "wirklich fundamentale Ähnlichkeit zwischen den Naturwissenschaften und den Sozialwissenschaften"^[197] begründet, so Popper. Weil es auch im Bereich des Sozialen derartige Sätze gibt, wie etwa: "Man kann einem Menschen nicht Macht über andere Menschen geben, ohne ihn in Versuchung zu führen, diese Macht zu missbrauchen"^[198] meint Popper von der Existenz soziologischer Gesetze oder Hypothesen ausgehen zu dürfen, welche denen der Naturwissenschaften analog seien.^[199] Solche Aussagen technologischer Form lassen sich mit Sicherheit auch für das pädagogische Feld entwickeln.

Wesentlich ist hier nun, dass diese Auffassung von Technik von der unter 2.3. erörterten verschieden ist. Dort wurde behauptet, dass in Bezug auf soziale Prozesse kein gesetzesartiges Wissen vorhanden sein kann, welches Vorhersagen erlaubt, und damit Mittelauswahl ermöglicht. Diese Schlussfolgerung, welche voraussetzt, dass erst durch die Möglichkeit der Vorhersage zukünftiger Ereignisse eine Mittelwahl stattfinden kann, übersieht aber eine durchaus treffende Unterscheidung. So kann eine Vorhersage zukünftiger Ereignisse aufgrund von Gesetzeswissen nach Popper "Prophezeiung"^[200] genannt werden, welche im Falle sozialer Ereignisse nun nicht möglich ist. Des Weiteren ist man aber in der Lage, so Popper, "technologische Prognosen"^[201] zu formulieren, welche uns aber lediglich mitteilen, "welche Maßnahmen wir ergreifen können, wenn wir bestimmte Resultate erzielen wollen."^[202] Wurde oben eine auf Gesetzeswissen basierende Mittelwahl aufgrund hinzutretender kontingenter Merkmale des jeweiligen konkreten Erziehungsgeschehens abgelehnt, zeigen die Betrachtungen Poppers, dass schon die Ableitung einer Zweck-Mittel-Relation aus einem gesetzesartigen Zusammenhang ohne weiteres nicht möglich erscheint. Denn, insofern ein Gesetz behauptet, dass auf ein Ereignis A immer ein Ereignis B folgt, kann daraus nicht gefolgert werden, dass notwendigerweise A zu erzeugen sei, um B hervorzurufen, da uns technologische Prognosen lediglich sagen, was wir tun können, und nicht was wir notwendigerweise tun müssen, um etwas hervorzubringen.

In eindrücklicher Weise hat Klaus Kornwachs das Verhältnis von Gesetzeswissen und techno-logischen Regeln untersucht.^[203] Ausgangspunkt seiner Betrachtungen ist das sogenannte pragmatische Statement: "Wenn B gewünscht wird (sein soll), und A produces B, dann versuche A".^[204] Während Popper lediglich behauptet, dass Gesetzeswissen, Wissen darüber ist, was man nicht tun kann, zeigt Kornwachs, wie dieses pragmatische Statement zu interpretieren ist, wenn "die Begründung technischen Handelns durch Wissen auf rationale Art geschehen soll"^[205]. Eine solche Begründungsleistung ist mittels der technologischen Form von Gesetzen allein selbstverständlich nicht zu leisten. Die formallogischen Untersuchungen, welche hier übergangen werden sollen^[206] zeigen, dass aus einem Wissen um einen Zusammenhang der Form: ‚A produces B' das obige Statement nicht folgt, sondern lediglich dessen negative Form: ‚Wenn B unerwünscht ist und A produces B, dann versuche nicht-B durch nicht-A'.^[207] Es bliebe hierbei jedoch zu klären, welche Bedeutung ‚nicht-A' haben kann. So kann damit sowohl gemeint sein, einen tatsächlichen Vorgang A nicht stattfinden zu lassen, als auch einen mit A nicht identischen Vorgang C durchzuführen.^[208] Es ist somit festzuhalten, dass die Anwendung einer bestimmten Technik nicht als Erzeugung "künstlicher Prozesse"^[209], sondern als "ein Filter von natürlichen Prozessen"^[210] angesehen werden kann.

Insofern gelangt Kornwachs zu zwei Hypothesen über die Natur des technischen Handelns. So wird mit der ersten Hypothese behauptet, dass "wir [...] nicht in der Lage [sind], technische Bewirkungen im Sinne des Gebrauchs oder der Beeinflussung von Artefakten und vorhandenen Dingen direkt durchzuführen, sondern nur dadurch, indem wir nicht erwünschte Zustände zu verhindern versuchen."^[211] Die zweite Hypothese ist mit der obigen popperschen Auffassung durchaus ähnlich. So unterstellt Kornwachs, "wenn Natur in Form von Ausdrücken wie A ? B [d.i. ein funktionaler Zusammenhang der Art ‚Immer wenn A dann auch B'; Anm. J.M.] beschrieben werden kann, können wir dieses Wissen nicht direkt anwenden, sondern immer nur durch das Mittel, wie man unerwünschte Prozesse und Zustände verhindert. Genau dies ist aber auch der wesentliche Zug von Steuerung und Kontrolle, nämlich das mehr oder weniger zu verhindern, was nicht erwünscht ist."^[212] Neben einer noch zu diskutierenden ethischen Konsequenz folgt daraus, dass "wir lediglich dazu in der Lage [sind], unsere Welt durch Prävention und Negation zu kontrollieren, nicht indem wir den gewünschten Zustand unmittelbar ins Werk setzen."^[213] Dies bedeutet, dass insofern ein bestimmter Zustand A erwünscht sei, versucht werden muss, diejenigen Bedingungen, welche ein Zustandekommen von A, nach Maßgabe des zuhandenen Wissens, verhindern, wiederum verhindert werden müssen.^[214] Damit ist aber nicht ausgesagt, dass die Hervorbringung dieses Zustandes A auch notwendigerweise statt haben müsste. Es ist somit anzuerkennen, dass die durch Wissen rational begründeten Regeln technischen Handelns die Eigenschaft besitzen, keine Erfolgsgarantien liefern zu können. Des Weiteren ist anzumerken, dass eine Mittelwahl nicht nur aufgrund eines funktionalen Zusammenhangs mit einer unerwünschten Wirkung erfolgen kann. Wenn nämlich gefordert wird, ein A zu verhindern, damit B nicht geschehe, ist damit noch nicht gesetzt wie dieses A konkret, das heißt mit welcher Handlung, zu verhindern ist.

Demzufolge muss den unter 2. angeführten Argumentationen gegen eine technologische Auffassung von Erziehung eine Absage erteilt werden, weil letztlich der Definitionsversuch Luhmanns verworfen werden muss.^[215] Der Grundgedanke dieser Definition war, dass bestimmte Verfahren mit vorhersehbaren Wirkungen angewandt würden. Mit Kornwachs ist aber festzuhalten, dass Aufgrund des Umstandes, dass "die Ziele und Zwecke, die wir nicht wünschen, im allgemeinen viel zahlreicher sind als diejenigen, die wir definitiv im Auge haben, [...] unser technologisches Handeln notwendigerweise unvollständig [ist,] und immer in Gefahr, in eine Richtung zu laufen, die wir nicht wollen."^[216] Durch die Erkenntnis, dass technisches Handeln per se niemals erfolgsgarantierend ist, und weiterhin mit Popper die Möglichkeit eingeräumt werden kann, dass es durchaus erkennbare, das Soziale beschreibende und erklärende Gesetzmäßigkeiten^[217] gibt, kann nun aber das Dilemma der Pädagogik, zwischen All- und Ohnmacht keinen Ausweg zu sehen, aufgelöst werden. Denn nun scheint praxisleitendes Wissen über soziale Vorgänge zugänglich zu sein, welches aber keine Vorbestimmung zukünftiger Geschehnisse oder Zustände impliziert. Der Pädagogik kann somit sinnvollerweise weder Ohmacht noch Allmacht unterstellt werden.

Die relativ umfänglichen Ausführungen unter 2. werden vor dieser Kritik des technischen Handlungsbegriffes aber keineswegs überflüssig. Die angeführten Positionen müssten vielmehr vor dem Hintergrund der Auffassungen Poppers und Kornwachs' neu beurteilt werden.

Ohne diese Bewertung hier jedoch abschließend oder vollständig durchführen zu können, soll zumindest an einigen Eckpunkten verdeutlicht werden, wie eine Technologie der Erziehung, das heißt eine Pädagogik, aussehen könnte. Diese Darstellung wird auch die noch ausstehenden ethischen Implikationen dieser Technik-Auffassung erläutern, und damit eine theoretische Entscheidung der gestellten Frage zwischen Sonderpädagogik und Integrations- bzw. Inklusionspädagogik ermöglichen.

In Anschluss an diesen Gedankengang, schlägt Kornwachs ein Prinzip der Bedingungserhaltung vor: "Handle so, dass die Bedingungen der Möglichkeit des verantwortlichen Handeln für alle Beteiligten erhalten bleiben."^[237] Dieses durchaus ethisch zu nennende Prinzip kann nun zu einem allgemeinen pädagogischen erhoben werden, weil es sich eben nicht aus einem bestimmten Anthropologismus oder einer Theologie oder einem sonstigen höchsten Ideal herleitet, sondern aus einer technologischen, handlungstheoretischen Betrachtung dessen was Pädagogik sein könnte. Dabei dient es keineswegs der Handlungsorientierung, kann aber als Prüfstein unternommener und zu unternehmender pädagogischer Handlungen gelten.^[238]

Kornwachs führt drei Gefährdungen der Bedingung der Möglichkeit verantwortlichen Handelns an. So werden von ihm Formen des Diskursentzuges, des Wissensentzuges und des Optionsentzuges genannt. Der Diskursentzug verletzt dabei die zwei von Kornwachs in Anschluss an seine technologischen Untersuchungen als "invarianten Kern"^[239] dieser Ethik bezeichneten Prinzipien der Mehrwertigkeit und der Interkontextualität. Diese werden notwendig, weil Entscheidungen hinsichtlich bestimmter technologischer Mittel zur "Installation von soziotechnischen und organisatorischen Systemen"^[240] führen, welche über die "zeitlichen Grenzen legislativer Institutionen und auch über Diskursgrenzen hinweg sich entwickeln und Folgen zeitigen."^[241] Diese Prinzipien werden auch für die Institutionen der Erziehung notwendig, weil gezeigt wurde, dass es keine zeitlich unbegrenzt gültige Pädagogik geben kann. Das Prinzip der Mehrwertigkeit bestimmt hierbei keinen Wert als primär und unterstellt zeitlich veränderliche Präferenzrelationen der Werte, während das Prinzip der Interkontextualität Transformationsregeln als Bedingung der Möglichkeit des ethischen Diskurses zwischen den Kommunikationsgemeinschaften für deren Werte, Präferenzrelationen und Diskursregeln fordert.^[242] Der Wissensentzug wird von Kornwachs knapp als Verlust von eigentlich zuhandenem Wissen charakterisiert, und unter Optionsentzug ist die wohl eingrenzende "Veränderung der Randbedingungen des menschlichen Handelns durch Existenz und Wachstum großer technisch-organisatorischer Systeme"^[243] zu verstehen. Feuser hat in seinem Aufsatz ‚Geistig Behinderte gibt es nicht!'^[244] der Sonderpädagogik nun sowohl Diskurs-, Wissens- als auch Optionsentzug attestiert. Er wirft der Sonderpädagogik damit vor, "Herrschaftspädagogik"^[245] zu sein. Daher kann nach den hier geleisteten Überlegungen nun begründeter Maßen gesagt werden, dass die Verfahrensweisen der von Feuser angeprangerten Pädagogik für Behinderte aus pädagogischen Erwägungen als negativ zu bewerten sind, weil diese den ethischen Anforderungen einer so technisch aufgefassten Erziehung nur unzureichend genügen. Es muss mit Feuser also klar für eine allgemeine, also inklusive Pädagogik votiert werden.

Dieses Votum kann nun aber nicht nur als eine ethisch-moralische Entscheidung verstanden werden, es ist auch ein technisches und insofern erfolgs- oder nutzenorientiertes. Da die ethischen Überlegungen in Anschluss und somit engem Zusammenhang mit dem hier entwickelten Handlungsmodell zu sehen sind, kann behauptet werden, dass eine Verringerung einschränkender Umstände für die Educanden eher zu erwünschten und positiv zu bewertenden Ergebnissen führen kann. Je stärker die verändernden Prozesse, denen ein Educand ausgesetzt sein kann, begrenzt sind, desto geringer werden auch seine Entwicklungsmöglichkeiten sein. Bestimmte Entwicklungen werden sogar schlichtweg nicht eintreten können, weil notwendige Bedingungen für diese, etwa durch Beschränkungen der Curricula, verhindert, und somit unwirksam werden. Nicht zu halten ist dagegen die These, dass durch ein ‚least restrictive environment'^[246] alle zu erwartenden Entwicklungen auch wirklich gemacht werden, nur sind die Chancen auf diese wohl als höher zu bewerten. Die Gefahr, dass unerwünschte Veränderungen der Dispositionsgefüge der Educanden geschehen, muss aber realistischerweise ebenso als erhöht erachtet werden, worauf flexible, das heißt diskursbereite Institutionen wohl eher angemessen werden reagieren können. Vor dem Hintergrund der deweyschen These der Funktion von Erziehung für den Fortbestand einer sozialen Gruppe, ist eine größtmögliche Optionserhaltung zu favorisieren, weil eine dahingehende Begrenzung eine Einschränkung dieser Funktion bedeutete.^[247]

Ob eine Pädagogik, welche diesem hier vorstellig gemachten Handlungsmodell folgte, auch eine Technologie sei, bleibt aber dennoch weiterhin schwierig zu beantworten. Gerade die Besonderheiten des Objektes erzieherischer Handlungen lassen eine Erwartbarkeit von Erfolgen in viel geringerem Maße zu, als bei technischen Handlungen, die auf Objekte ohne eigne Zwecksetzungen sich beziehen. Selbst wenn man diese Frage auch negativ beantworten wollte, so ist doch zuzugestehen, dass erzieherisches Handeln als rationalisierbares, planbares und verantwortungsvolles Handeln anerkannt werden kann. So kann mit Litt geschlossen werden, dass "der Erzieher [...] weniger Freiheit der Gestaltung als der Künstler, weniger Willkür als der Techniker [hat] -- aber er hat mehr Spielraum der ‚Bildung' als der Züchter"^[248]. Das wimmersche Dilemma kann damit als aufgelöst erachtet werden.

Letztlich ist noch anzumerken, dass auch eine inklusive Pädagogik, welcher hier eher als Beispiel, denn als programmatische Aufgabe, der Vorzug vor einer separierenden Sonderpädagogik gegeben wurde, weder garantieren kann, dass die nach ihren Methoden erzogenen Schüler eher wünschenswerte Entwicklungen machen, noch davor gefeit ist, organisatorische Systeme zu schaffen, welche für einige der betroffenen Personen restriktive Umwelten bedeuten. Aus konzeptioneller Sicht sind aber die Chancen einer ‚inklusiven Pädagogik' Erziehung im hier vertretenen, wenngleich radikalen und möglicherweise auch idealen Sinne zu sein, ungleich größer.

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Stand: 29.01.2007