Sertan war zunächst einmal überall dabei. Die Lehrerinnen suchten mit den Kindern Gelegenheiten zum gemeinsamen Lernen, wo immer es möglich war. Kinder übernahmen auch Betreuungsaufgaben und die Erwachsenen zogen sich zurück, wenn es vertretbar schien. Es galt Sertans Stärken zu entdecken, zu nutzen und zu entfalten. Sertan konnte hören und Laute von sich geben, daran konnte man anknüpfen.

Seit dem ersten Schuljahr sang die Klasse täglich ein Begrüßungs- und ein Abschiedslied, denn Rituale sind fester Bestandteil unseres Unterrichtskonzepts. Sie verbinden und geben Kindern Sicherheit. Sertan begann nach einiger Zeit zu brummen. Brummen war ein Zeichen für Wohlgefühl. Es dauerte einige Jahre, aber schließlich, in den höheren Klassen, brummte Sertan regelmäßig beim Singen mit. Er brummte auch gern in die Stille hinein, wenn die Klasse leise war und schien dadurch die Kommunikation anregen zu wollen. Er jammerte bei Unwohlsein und weinte bei Schmerz.

Musikalische Aktivitäten hatten in der Klasse über alle sechs Grundschuljahre hinweg einen großen Stellenwert. Im Musikunterricht entspannten sich seine Muskeln deutlich, deshalb nahm er an der Musik-AG teil. Er liebte es zunehmend selbst Töne zu erzeugen. MitschülerInnen spielten mit ihm am Klavier und halfen ihm die Trommel zu schlagen. Bei den Schulaufführungen machte er fast immer mit. Entspannt schien er diese Situationen zu genießen, zum Beispiel die lauten Samba-Rhythmem beim Auftritt von "Ali Baba und die 40 Räuber".

Sertan äußerte keine spezifischen Reaktionen auf optische Signale, auch bei taktilen Reizen zeigte er wenig Aufmerksamkeit. Mit Wohlbehagen reagierte er aber, wenn man seine eigene Hand in sein Gesicht führte. Die offenen Arbeitsformen boten viel Raum für solche spontanen Kontakte.

Sertans Hände sind nach innen gekrümmt. Er kann gelegentlich die Finger spreizen und bewegt dabei auch den Daumen. Gezielt nach Dingen zu greifen vermag er nicht. Er mochte es aber gern mit einer ‚Helferhand' den Holm einer Leiter zu greifen, sich dabei mit dem Kopf an das Holz zu drücken und so eine eigene Aktivität zu erfahren. Diese Leiter war im Nebenraum der Klasse installiert und jederzeit zugänglich. Solche Partner-Aufgaben gehörten zu seinem Tages- oder Wochenplan.

Sertan war durch einen starken Hypertonus der Muskulatur zu gezielten Bewegungen kaum in der Lage. Nur mühsam ertrug er die Bauchlage. Lange wehrte er sich gegen diese Position, konnte sich aber später kurze Zeit auf die Unterame stützen und den Kopf heben. Das Stehen im Stehbrett wurde zunehmend durch eine Hüftluxation erschwert. Erfolgreicher war das Sitzen auf der Reiterbank; hier war Sertan motiviert: Die Fußsohlen mit Kontakt zum Boden und die Unterarme auf den Schultisch gestützt vermochte er sich eine Stunde lang aufrecht zu halten. Er machte dies aber nur im Klassenraum, wo er durch die vertraute Geräuschkulisse der Mitschüler angeregt wurde, Kopf und Oberkörper zu heben.

Der größte beobachtbare und messbare Fortschritt in Sertans Entwicklung war die Erhöhung seiner Aufmerksamkeit. Eindeutig war seine Motivation sich aufzurichten, wenn er die vertrauten Geräusche im Klassenzimmer vernahm. Man gewann den Eindruck, dass Sertan im Lauf der Zeit eine ganz bestimmte Vorstellung davon bekommen hatte, was Schule bedeutet: Aufmerksam sein und in aufrechter Sitzposition ‚zuhören' - dafür strengte er sich an. Es war ihm offensichtlich wichtig auf diese Weise am Unterricht teilzuhaben.

In der 5. und 6. Klasse werden die Fächer und Themen komplexer. Auch hier erleichterte die Unterrichtsorganisation seine Einbindung in die gemeinsame Arbeit. Das Differenzierungskonzept sieht vor, dass die schülerzentrierten und binnendifferenzierenden Arbeitsformen weitergeführt werden:

Beim Thema Ägypten in der 5. Klasse konnte Sertan in der Töpfergruppe mitarbeiten. Sein Lernziel bestand in der Konfrontation mit der Beschaffenheit, der Schwere und Feuchtigkeit des Materials. Beim Abschluss der Projektwoche im Zirkuszelt "Cabuwazi" wurde er in seinem Rollstuhl der Mittelpunkt und stabilisierende Faktor der sich auftürmenden Akrobaten. Eine solche Atmosphäre machte ihn wach. Auch bei einem Schülermusikwettbewerb zur Inszenierung von Kompositionen von Edvard Grieg im Kammermusiksaal der Berliner Philharmonie spielte Sertan die zentrale Rolle: Er war der große König, um den die Zwerge tanzten. Ein großer leuchtender Königskopf mit Krone war an seinem Rollstuhl befestigt, und im Rhythmus der Musik wurden vier weiße Schärpen, die in seinem Schoß zusammenliefen, wellenförmig bewegt. Sein Beitrag bestand in der aufrechten Haltung. Mit der Unterstützung durch seine KlassenkameradInnen war Sertan immer beteiligt, und es ging ihm gut dabei. Manchmal war Sertan auch selbst Ausgangspunkt für neue Lernsituationen oder Themen. Die Schülerfrage "Was wiegt Sertan eigentlich?" führte zum Thema Rechnen mit Gewichten. Genauer: Wie konnte man Sertan in der Schule wiegen, er konnte ja nicht selbst auf der Personenwaage stehen? Man konnte sich aber mit ihm zusammen wiegen! Behutsam nahm Murat Sertan auf den Arm und stieg vorsichtig auf die Waage. Zusammen wogen sie 89 Kilogramm. Was wog also Sertan? Angestrengt wurde gerechnet und diskutiert. "Ach so, die Differenz!" Dann wurde weiter gearbeitet - diesmal mit verschieden großen Sandsäcken. Sertan lag auf der Matte und erspürte mit seinem Körper die unterschiedlichen Gewichte, die seine MitschülerInnen zuvor auf einer alten Balkenwaage ausgewogen hatten.

Den besonderen Lernbedürfnissen schwerer behinderter SchülerInnen werden wir auch durch Maßnahmen der äußeren Differenzierung gerecht. So werden an unserer Schule je nach Bedarf kleine Gruppen von behinderten und nichtbehinderten SchülerInnen gebildet, die zum Beispiel gemeinsam in der Schulküche kochen oder das Frühstück für den Pausenverkauf vorbereiten. Sertan nahm an der Schwimmgruppe teil, die einmal wöchentlich ein Warmbad in einer therapeutischen Einrichtung besuchte. Regelmäßig kamen zwei KlassenkameradInnen mit. Zusammen mit den nichtbehinderten und behinderten Kindern aus anderen Klassen war es eine größere Gruppe, in der Einzelübungen, aber auch viele gemeinsame Spiele möglich waren.

Teamteaching und Kooperation zwischen Grund- und SonderschullehrerInnen sowie den Pädagogischen Unterrichtshilfen sind Grundlage für erfolgreichen Gemeinsamen Unterricht. In regelmäßigen Teamsitzungen wird der Unterricht geplant, Fördermaßnahmen und Förderpläne erstellt und die Entwicklung einzelner Kinder besprochen. So wird eine lernprozessbegleitende Diagnostik geleistet, individuelle Förderpläne mit der Orientierung am gemeinsamen Lernen der Klasse werden erstellt. Dabei ist es von besonderer Wichtigkeit, dass die Pädagogischen Unterrichtshilfen und die SonderpädagogInnen zum Kollegium der Schule gehören. Die genaue Kenntnis des Schullebens und die Möglichkeit zu kurzfristigen Teamabsprachen sind wichtige Vorteile in der täglichen Arbeit. In den Teamsitzungen bringen alle beteiligten KollegInnen ihre spezifischen Kompetenzen ein, was zu einem Kompetenztransfer innerhalb des Teams und langfristig auch innerhalb des Kollegiums führt. So übernahm die Pädagogische Unterrichtshilfe mit musiktherapeutischer Ausbildung den Musikunterricht auch in anderen Klassen und leitete Gruppen im Rahmen der Theaterarbeit. Dies unterstützt das gleichberechtigte Arbeiten innerhalb eines Teams und schränkt nicht Einzelne auf bestimmte Aufgaben ein.

Die regelmäßig stattfindende ‚Fachkonferenz Integration' ist das Gremium, in dem VertreterInnen aus allen Teams mitarbeiten. Sie dient dem fachlichen Austausch und der gemeinsamen Planung. Hier werden die den Gemeinsamen Unterricht betreffenden schulorganisatorischen Fragen besprochen, gemeinsame Material- und Lernmittelbestellungen vorgenommen, klassen- und jahrgangsübergreifende Lerngruppen zusammengestellt, der Einsatz von SchulhelferInnen koordiniert und Fallbesprechungen durchgeführt.

Leider ist es nicht gelungen, für Sertan eine Oberschule zu finden, die den Gemeinsamen Unterricht fortsetzen konnte. Zwar sieht das Berliner Schulgesetz schon seit 1997 die Möglichkeit zur Weiterführung der Integration vor, diese Möglichkeit beschränkte sich aber auf lediglich fünf Klassen für ganz Berlin. Da die in Frage kommende Schule des Bezirks nicht über einen Fahrstuhl verfügt und der Unterricht sich über verschiedene Gebäudeteile und Stockwerke verteilt, sah sich das Kollegium nicht in der Lage Sertan zu übernehmen. Auch benachbarte Bezirke hatten weit mehr Anfragen als sie SchülerInnen aufnehmen konnten. Deshalb besucht Sertan jetzt die Schule für Geistig Behinderte.

Mehrere Mitschüler hatten Sertan bei der Suche nach einer Oberschule begleitet und die Sonderschule kennen gelernt. Die ganze Klasse hatte Anteil genommen an seinem zukünftigen schulischen Schicksal. Aber auch für sie trennten sich die Wege. Die meisten hätten Sertan gern in ihre neue Klasse mitgenommen. Ein Trost war ihnen immerhin, dass Sertans neue Schule ihm viel Musikunterricht versprochen hatte.

An der Heinrich-Zille Schule hat sich die Integration fest etabliert, sie ist durchgängiges Unterrichtsprinzip und wesentlicher Bestandteil des 2003 erarbeiteten Schulprogramms geworden. Inzwischen besuchen 40 SchülerInnen mit sonderpädagogischem Förderbedarf diese Schule. Darunter sind Kinder mit geistiger Behinderung oder schweren Mehrfachbehinderungen ebenso vertreten wie Kinder mit Lern-, Körper- oder Sinnesbehinderungen und mit Verhaltenschwierigkeiten.

Seit einigen Jahren haben sich die Rahmenbedingungen wie zum Beispiel die personelle Ausstattung für den Gemeinsamen Unterricht signifikant verschlechtert. Dies wird sichtbar in folgenden Bereichen: Eine stete Verringerung des Teilungsstundenpools bis nahezu gegen Null, Erhöhung der Klassenfrequenzen von 20 auf mindestens 24 Kinder, fehlende Maximalfrequenz, Erhöhung der Anzahl von Kindern mit sonderpädagogischem Förderbedarf pro Klasse von zwei auf maximal fünf und eine allgemeine massive Verringerung der finanziellen Ausstattung durch den Schulträger.

Bestrebungen, dass in der Integration arbeitende SonderpädagogInnen nicht mehr der Grundschule, sondern einem übergeordneten Förderzentrum angehören und nur noch stundenweise abgeordnet werden sollen, sind vor dem bestehenden Erfahrungshintergrund nicht nachvollziehbar. Die Umsetzung solcher Vorstellungen würde die langjährige, erfolgreiche Integrationsarbeit in Teams weit hinter das Erreichte zurückwerfen.

Trotz der sich stetig verschlechternden personellen und finanziellen Ausstattung für den gemeinsamen Unterricht hält das Kollegium an dem Leitziel fest eine Schule für alle Kinder zu sein. Und die nächsten Ziele sind uns schon vorgezeichnet: Wie es in vielen anderen Ländern bereits üblich ist, wird sich das Kollegium damit beschäftigen, die Qualität der Arbeit genauer zu beleuchten. Es besteht immer die Gefahr, dass sich bei aller gut formulierten Konzeption und Organisation Vernachlässigungen, Benachteiligungen oder gar Diskriminierungen fortsetzen oder wieder einschleichen. Bleibt zu hoffen, dass Politik und Verwaltung dazu die Gelegenheit lassen und nicht durch formale Einschränkungen den Boden für das Engagement in der Gemeinsamen Erziehung entziehen.