"Wenn du brummst, dann singe ich" - Gemeinsamer Unterricht für alle in einer Grundschule

Schritte der Schulentwicklung in der Heinrich-Zille-Grundschule Berlin-Kreuzberg

AutorIn: Hedwig Matt
Themenbereiche: Schule
Textsorte: Artikel
Releaseinfo: Erschienen in: Hinz, Andreas (Hrsg.): Schwere Mehrfachbehinderung und Integration. Athena/Lebenshilfe-Verlag 2007 (Fallbeispiel eines Jungen mit schwerster Behinderung)
Copyright: © Hedwig Matt 2007

Sertans Vorgeschichte

Bevor Sertan an die Heinrich-Zille-Schule kam, besuchte er eine Sondereinrichtung der Spastikerhilfe. In der Stellungnahme seiner Erzieherin zum bevorstehenden Schulunterricht waren ihre Bedenken und Zweifel zu spüren: "Sertan wird bei der Einschulung neun Jahre alt sein, mit dem Entwicklungsstand eines Säuglings bzw. Kleinstkindes. In fünf Jahren ist es nicht gelungen, ihn trotz intensivster therapeutischer Bemühungen zu einer Ja/Nein-Reaktion zu bringen". Deshalb ist im Grunde der Schultyp für Sertan ohne Bedeutung. Einzig wichtig scheint für ihn eine Begleitperson, die ihm hilft am Leben in der Gemeinschaft teilzunehmen. Sertan ist bei großen Festen sehr aufmerksam und lauscht. Er erfährt dabei viel Stimulanz und das hält ihn wach. Wenn um ihn herum nichts los ist, versinkt er förmlich in sich, d.h. er lässt die Schultern fallen und wirkt abwesend. Es wird immer deutlicher, dass Sertan hauptsächlich über das Gehör die Umwelt wahrnimmt."

Alles wies darauf hin, dass Sertan eine lebhafte Umgebung brauchte. So empfahl auch die Sonderpädagogin beim Förderausschuss: "Sertan sollte ein Lernumfeld erhalten, in dem auch Kinder aktiv auf ihn zugehen ohne ihn zu gefährden." Für Sertans Eltern war die Entscheidung eindeutig: Sie wollten die Einschulung in eine normale Grundschulklasse und erwarteten sich dort bessere Bedingungen für Sertans Entwicklung als in einer Gruppe nur mit Kindern mit Behinderungen - die Anregungen sollten nicht nur von Erwachsenen ausgehen. Auch im Umgang mit seinen beiden Geschwistern hatte die Familie erkannt, wie wach er dann reagierte und welche große Bedeutung eine Interaktion mit Gleichaltrigen hat.

Gemeinsamer Unterricht - ein Entwicklungsprozess

Die Heinrich-Zille-Grundschule liegt am Lausitzer Platz im sozialen Brennpunkt des ehemaligen SO 36. Die 380 SchülerInnen sind sehr unterschiedlicher ethnischer und kultureller Herkunft und kommen überwiegend aus sozial schwachen Familien. Ein pädagogischer Schwerpunkt der Schule ist die Integration von Kindern mit Behinderungen. Die damit verbundene Öffnung des Unterrichts und die engagierte Arbeit des Kollegiums trugen dazu bei, dass sich auch aus den umliegenden Schuleinzugsbereichen engagierte Eltern darum bemühten, ihre Kindern bei uns einzuschulen.

Seit Mitte der 80er Jahre gab es bei den LehrerInnen eine zunehmende Bereitschaft, lernschwache und verhaltensauffällige Kinder in den Klassen zu behalten und sie mit binnendifferenzierenden Maßnahmen zu fördern. Im Jahr 1989 wurde zum ersten Mal eine Integrationsklasse an unserer Schule eingerichtet.

Mit der Änderung des Berliner Schulgesetzes im August 1990 wurde festgelegt, dass der Unterrichts- und Erziehungsauftrag der allgemeinen Schule auch SchülerInnen mit sonderpädagogischem Förderbedarf umfasst. Damit wurden Integrationsklassen zum Regelangebot der Berliner Schule. Kinder mit geistiger Behinderung und Kinder mit schwerer Mehrfachbehinderung konnten jedoch bis 1997 nur im Rahmen eines Schulversuchs integrativ beschult werden. Die Heinrich-Zille-Grundschule war eine der ersten Berliner Schulen, die an ihm teilnahm. So wurde im Sommer 1990 zum ersten Mal ein Mädchen mit geistiger Behinderung bei uns eingeschult. Es wurde schnell deutlich, dass diese Integration eine positive Wirkung auf das soziale Klima hatte, die weit über den Rahmen der Klasse hinausreichte. Auch die Diskussion über die notwendigen Veränderungen in der Unterrichtsstruktur blieb nicht dem Klassenteam überlassen, sondern wurde immer wieder ins Kollegium hineingetragen und gemeinsam weiterentwickelt. Die Integration dehnte sich schnell auf nahezu alle Klassen aus und das Kollegium war sich einig, in diese Richtung weiter zu gehen. Es sollten alle Kinder aufgenommen werden, ohne Grenzen in der individuellen Behinderung zu setzen. 1995 wurde das erste Kind mit einer schweren Mehrfachbehinderung eingeschult. 1997 kam Sertan in diese Schule.

Soziale Erfahrungen - leicht gemacht

Sertan hatte zu Beginn der Schulzeit 23 MitschülerInnen. Außer ihm - er ist türkischer Abstammung - war etwa die Hälfte der Kinder nichtdeutscher Herkunft. In der Integrationsklasse waren noch zwei weitere Kinder mit sonderpädagogischem Förderbedarf. Deshalb arbeitete mit der Klassenlehrerin eine Sonderpädagogin im Team zusammen. Für Sertan war aufgrund seiner schweren Mehrfachbehinderung eine Pädagogische Unterrichtshilfe eingestellt worden, eine Krankengymnastin kam einmal wöchentlich zur Beratung. Sowohl die Klassenlehrerin als auch die Sonderpädagogin hatten bereits mehrjährige Erfahrungen mit Integrationsklassen und trauten es sich zu den Unterricht so zu organisieren, dass soziale Lernprozesse durch die Unterrichtsstruktur ermöglicht und begünstigt wurden. Individuelle Arbeitsformen und gemeinsame Lernsituationen sollten sich ablösen und die Erfahrungen in der Lerngruppe sollten im Stuhlkreis regelmäßig gemeinsam reflektiert werden. Bewährte Arbeitsformen wurden aufgenommen, wie zum Beispiel die Arbeit mit Tages- oder Wochenplänen, Arbeit an Stationen, projektorientiertes Arbeiten, Freiarbeit, Partner- und Gruppenarbeit mit Präsentationen. Einmal jährlich gab es eine Projektwoche.

Im ersten Schuljahr kam es zunächst darauf an, Sertan kennen zu lernen. Wie würde er auf Anregungen und Reize reagieren, die im Unterrichtsalltag der Klasse auf ihn einwirkten? Die MitschülerInnen zeigten keine Berührungsängste, ihre Kontaktaufnahme mit Sertan fand zunächst auf ganz unterschiedlichen Ebenen statt:

  • Interesse an Sertan

  • Streit um Sertan: Wer darf sich um ihn kümmern?

  • Sertan als ‚Spielobjekt', z.B. bei Rollenspielen: Das Motiv waren eigene Bedürfnisse von

  • Sertans MitschülerInnen.

  • mit Sertan spielen: die Kinder entwickeln Ideen, was Sertan gefallen könnte.

  • Reaktionen ausprobieren: Was mag Sertan, was nicht? Kann man das merken oder sehen?

  • Emotionale Zuwendung im Vorbeigehen: kurze, intensive Begegnungen ‚nebenbei', Zärtlichkeiten.

  • Denken und Sprechen für Sertan: Wie erlebt er vermutlich Situationen?

Sertan reagierte zunehmend auf seine Umgebung: Er richtete seine Aufmerksamkeit immer deutlicher auf bestimmte ‚Bezugskinder' und schien sie visuell zu fixieren - Sertan kann aller Erfahrung nach nicht sehen! Die MitschülerInnen unterstützen und verstärken die Kommunikation durch verstärktes Ansprechen, durch Mitsingen zu seinen Tönen, durch Aufnehmen seiner Artikulation und Spiegelung durch Nachahmung. Am Ende der Grundschulzeit reagierte Sertan eindeutig auf die vertrauten Stimmen der MitschülerInnen und zeigte dabei Wohlbefinden. Er erkannte vertraute Einzelpersonen und zeigte das mit Kopfheben, und er gab eine ‚Antwort' durch Brummen.

Unterrichtskonzept der Heinrich-Zille-Grundschule

In der Zeit, in der Sertan unsere Schule besuchte, entstand ein für die Schule einheitliches Differenzierungskonzept. Bisherige Erfahrungen wurden zugrunde gelegt und die mit jeder Klasse neu hinzu gewonnenen Erkenntnisse zusammen getragen. Das Kollegium verständigte sich auf die folgenden Grundsätze und Leitziele:

Unsere Schule ist eine Schule für alle

  • Wir bejahen und nutzen die Vielfalt und Heterogenität unserer Schülerschaft.

  • Gemeinsamer Unterricht von Kindern mit und ohne Behinderung ist für uns selbstverständlich.

  • Die Förderung von Kindern nichtdeutscher Herkunft unter besonderer Berücksichtigung ihrer sprachlichen Kompetenzen ist uns ein besonderes Anliegen.

  • Wir erziehen unsere Schüler zu gegenseitigem Respekt und zur Gewaltfreiheit.

Differenzierung ist Unterrichtsprinzip von Anfang an.

  • Differenzierung innerhalb der Lerngruppe ist Grundprinzip jeder Unterrichtsplanung und hat somit Vorrang vor Formen der äußeren Differenzierung.

  • Die Differenzierung erfolgt unter mehreren Aspekten: Neigungs- und Interessensdifferenzierung, Niveaugruppen hinsichtlich der Lernvoraussetzungen und nach sozialen Gesichtspunkten.

  • Wir fördern leistungsschwächere und leistungsstärkere Kinder, indem wir ihnen im Rahmen der klasseninternen Differenzierung Lernanreize und -angebote zur Verfügung stellen, die ihren besonderen Lernvoraussetzungen und ihren besonderen Fähigkeiten und Neigungen entsprechen.

  • Wir wählen die Organisationsform der äußeren Differenzierung, wenn dadurch eine größere inhaltlichmethodische Angebotsvielfalt für die SchülerInnen entsteht oder es wegen zu knapper personeller Ressourcen unvermeidlich ist.

Das Kollegium arbeitet in guter Kooperation

  • Die Teamarbeit hat Vorrang und wird gepflegt.

  • Die Anzahl der Lehrerinnen und Lehrer innerhalb eines Teams ist so klein wie möglich.

Obertöne, Untertöne - was lernt Sertan?

  • Die Stimme benutzen und Geräusche machen

Sertan war zunächst einmal überall dabei. Die Lehrerinnen suchten mit den Kindern Gelegenheiten zum gemeinsamen Lernen, wo immer es möglich war. Kinder übernahmen auch Betreuungsaufgaben und die Erwachsenen zogen sich zurück, wenn es vertretbar schien. Es galt Sertans Stärken zu entdecken, zu nutzen und zu entfalten. Sertan konnte hören und Laute von sich geben, daran konnte man anknüpfen.

Seit dem ersten Schuljahr sang die Klasse täglich ein Begrüßungs- und ein Abschiedslied, denn Rituale sind fester Bestandteil unseres Unterrichtskonzepts. Sie verbinden und geben Kindern Sicherheit. Sertan begann nach einiger Zeit zu brummen. Brummen war ein Zeichen für Wohlgefühl. Es dauerte einige Jahre, aber schließlich, in den höheren Klassen, brummte Sertan regelmäßig beim Singen mit. Er brummte auch gern in die Stille hinein, wenn die Klasse leise war und schien dadurch die Kommunikation anregen zu wollen. Er jammerte bei Unwohlsein und weinte bei Schmerz.

Musikalische Aktivitäten hatten in der Klasse über alle sechs Grundschuljahre hinweg einen großen Stellenwert. Im Musikunterricht entspannten sich seine Muskeln deutlich, deshalb nahm er an der Musik-AG teil. Er liebte es zunehmend selbst Töne zu erzeugen. MitschülerInnen spielten mit ihm am Klavier und halfen ihm die Trommel zu schlagen. Bei den Schulaufführungen machte er fast immer mit. Entspannt schien er diese Situationen zu genießen, zum Beispiel die lauten Samba-Rhythmem beim Auftritt von "Ali Baba und die 40 Räuber".

  • Spiel der Hände - Berührung und Bewegung

Sertan äußerte keine spezifischen Reaktionen auf optische Signale, auch bei taktilen Reizen zeigte er wenig Aufmerksamkeit. Mit Wohlbehagen reagierte er aber, wenn man seine eigene Hand in sein Gesicht führte. Die offenen Arbeitsformen boten viel Raum für solche spontanen Kontakte.

Sertans Hände sind nach innen gekrümmt. Er kann gelegentlich die Finger spreizen und bewegt dabei auch den Daumen. Gezielt nach Dingen zu greifen vermag er nicht. Er mochte es aber gern mit einer ‚Helferhand' den Holm einer Leiter zu greifen, sich dabei mit dem Kopf an das Holz zu drücken und so eine eigene Aktivität zu erfahren. Diese Leiter war im Nebenraum der Klasse installiert und jederzeit zugänglich. Solche Partner-Aufgaben gehörten zu seinem Tages- oder Wochenplan.

Sertan war durch einen starken Hypertonus der Muskulatur zu gezielten Bewegungen kaum in der Lage. Nur mühsam ertrug er die Bauchlage. Lange wehrte er sich gegen diese Position, konnte sich aber später kurze Zeit auf die Unterame stützen und den Kopf heben. Das Stehen im Stehbrett wurde zunehmend durch eine Hüftluxation erschwert. Erfolgreicher war das Sitzen auf der Reiterbank; hier war Sertan motiviert: Die Fußsohlen mit Kontakt zum Boden und die Unterarme auf den Schultisch gestützt vermochte er sich eine Stunde lang aufrecht zu halten. Er machte dies aber nur im Klassenraum, wo er durch die vertraute Geräuschkulisse der Mitschüler angeregt wurde, Kopf und Oberkörper zu heben.

  • Mitten im Geschehen - Anstrengung lohnt sich

Der größte beobachtbare und messbare Fortschritt in Sertans Entwicklung war die Erhöhung seiner Aufmerksamkeit. Eindeutig war seine Motivation sich aufzurichten, wenn er die vertrauten Geräusche im Klassenzimmer vernahm. Man gewann den Eindruck, dass Sertan im Lauf der Zeit eine ganz bestimmte Vorstellung davon bekommen hatte, was Schule bedeutet: Aufmerksam sein und in aufrechter Sitzposition ‚zuhören' - dafür strengte er sich an. Es war ihm offensichtlich wichtig auf diese Weise am Unterricht teilzuhaben.

In der 5. und 6. Klasse werden die Fächer und Themen komplexer. Auch hier erleichterte die Unterrichtsorganisation seine Einbindung in die gemeinsame Arbeit. Das Differenzierungskonzept sieht vor, dass die schülerzentrierten und binnendifferenzierenden Arbeitsformen weitergeführt werden:

  • Der Fachunterricht erfolgt in enger Verzahnung mit dem Projekt- und Wochenplanunterricht

  • Einmal wöchentlich gibt es einen klassenübergreifend organisierten, vierstündigen Projektblock. Jedes Jahrgangsteam erstellt einen Projektplan, in dem jeweils die Fächer Biologie, Erdkunde oder Geografie in Verbindung mit zwei Stunden Wahlunterricht aufgearbeitet werden

  • Wochenplanunterricht, mindestens drei Wochenstunden: Pflichtaufgaben, Wahlaufgaben, Spezialaufgaben (Förder- und Forderaspekt), Hausaufgaben

  • Projektwoche einmal jährlich

Beim Thema Ägypten in der 5. Klasse konnte Sertan in der Töpfergruppe mitarbeiten. Sein Lernziel bestand in der Konfrontation mit der Beschaffenheit, der Schwere und Feuchtigkeit des Materials. Beim Abschluss der Projektwoche im Zirkuszelt "Cabuwazi" wurde er in seinem Rollstuhl der Mittelpunkt und stabilisierende Faktor der sich auftürmenden Akrobaten. Eine solche Atmosphäre machte ihn wach. Auch bei einem Schülermusikwettbewerb zur Inszenierung von Kompositionen von Edvard Grieg im Kammermusiksaal der Berliner Philharmonie spielte Sertan die zentrale Rolle: Er war der große König, um den die Zwerge tanzten. Ein großer leuchtender Königskopf mit Krone war an seinem Rollstuhl befestigt, und im Rhythmus der Musik wurden vier weiße Schärpen, die in seinem Schoß zusammenliefen, wellenförmig bewegt. Sein Beitrag bestand in der aufrechten Haltung. Mit der Unterstützung durch seine KlassenkameradInnen war Sertan immer beteiligt, und es ging ihm gut dabei. Manchmal war Sertan auch selbst Ausgangspunkt für neue Lernsituationen oder Themen. Die Schülerfrage "Was wiegt Sertan eigentlich?" führte zum Thema Rechnen mit Gewichten. Genauer: Wie konnte man Sertan in der Schule wiegen, er konnte ja nicht selbst auf der Personenwaage stehen? Man konnte sich aber mit ihm zusammen wiegen! Behutsam nahm Murat Sertan auf den Arm und stieg vorsichtig auf die Waage. Zusammen wogen sie 89 Kilogramm. Was wog also Sertan? Angestrengt wurde gerechnet und diskutiert. "Ach so, die Differenz!" Dann wurde weiter gearbeitet - diesmal mit verschieden großen Sandsäcken. Sertan lag auf der Matte und erspürte mit seinem Körper die unterschiedlichen Gewichte, die seine MitschülerInnen zuvor auf einer alten Balkenwaage ausgewogen hatten.

Spezielle Angebote

Den besonderen Lernbedürfnissen schwerer behinderter SchülerInnen werden wir auch durch Maßnahmen der äußeren Differenzierung gerecht. So werden an unserer Schule je nach Bedarf kleine Gruppen von behinderten und nichtbehinderten SchülerInnen gebildet, die zum Beispiel gemeinsam in der Schulküche kochen oder das Frühstück für den Pausenverkauf vorbereiten. Sertan nahm an der Schwimmgruppe teil, die einmal wöchentlich ein Warmbad in einer therapeutischen Einrichtung besuchte. Regelmäßig kamen zwei KlassenkameradInnen mit. Zusammen mit den nichtbehinderten und behinderten Kindern aus anderen Klassen war es eine größere Gruppe, in der Einzelübungen, aber auch viele gemeinsame Spiele möglich waren.

Grundlagen der Zusammenarbeit

Teamteaching und Kooperation zwischen Grund- und SonderschullehrerInnen sowie den Pädagogischen Unterrichtshilfen sind Grundlage für erfolgreichen Gemeinsamen Unterricht. In regelmäßigen Teamsitzungen wird der Unterricht geplant, Fördermaßnahmen und Förderpläne erstellt und die Entwicklung einzelner Kinder besprochen. So wird eine lernprozessbegleitende Diagnostik geleistet, individuelle Förderpläne mit der Orientierung am gemeinsamen Lernen der Klasse werden erstellt. Dabei ist es von besonderer Wichtigkeit, dass die Pädagogischen Unterrichtshilfen und die SonderpädagogInnen zum Kollegium der Schule gehören. Die genaue Kenntnis des Schullebens und die Möglichkeit zu kurzfristigen Teamabsprachen sind wichtige Vorteile in der täglichen Arbeit. In den Teamsitzungen bringen alle beteiligten KollegInnen ihre spezifischen Kompetenzen ein, was zu einem Kompetenztransfer innerhalb des Teams und langfristig auch innerhalb des Kollegiums führt. So übernahm die Pädagogische Unterrichtshilfe mit musiktherapeutischer Ausbildung den Musikunterricht auch in anderen Klassen und leitete Gruppen im Rahmen der Theaterarbeit. Dies unterstützt das gleichberechtigte Arbeiten innerhalb eines Teams und schränkt nicht Einzelne auf bestimmte Aufgaben ein.

Die regelmäßig stattfindende ‚Fachkonferenz Integration' ist das Gremium, in dem VertreterInnen aus allen Teams mitarbeiten. Sie dient dem fachlichen Austausch und der gemeinsamen Planung. Hier werden die den Gemeinsamen Unterricht betreffenden schulorganisatorischen Fragen besprochen, gemeinsame Material- und Lernmittelbestellungen vorgenommen, klassen- und jahrgangsübergreifende Lerngruppen zusammengestellt, der Einsatz von SchulhelferInnen koordiniert und Fallbesprechungen durchgeführt.

(K)eine Oberschule für Sertan

Leider ist es nicht gelungen, für Sertan eine Oberschule zu finden, die den Gemeinsamen Unterricht fortsetzen konnte. Zwar sieht das Berliner Schulgesetz schon seit 1997 die Möglichkeit zur Weiterführung der Integration vor, diese Möglichkeit beschränkte sich aber auf lediglich fünf Klassen für ganz Berlin. Da die in Frage kommende Schule des Bezirks nicht über einen Fahrstuhl verfügt und der Unterricht sich über verschiedene Gebäudeteile und Stockwerke verteilt, sah sich das Kollegium nicht in der Lage Sertan zu übernehmen. Auch benachbarte Bezirke hatten weit mehr Anfragen als sie SchülerInnen aufnehmen konnten. Deshalb besucht Sertan jetzt die Schule für Geistig Behinderte.

Mehrere Mitschüler hatten Sertan bei der Suche nach einer Oberschule begleitet und die Sonderschule kennen gelernt. Die ganze Klasse hatte Anteil genommen an seinem zukünftigen schulischen Schicksal. Aber auch für sie trennten sich die Wege. Die meisten hätten Sertan gern in ihre neue Klasse mitgenommen. Ein Trost war ihnen immerhin, dass Sertans neue Schule ihm viel Musikunterricht versprochen hatte.

Zukunftsaussichten in der Heinrich-Zille-Schule

An der Heinrich-Zille Schule hat sich die Integration fest etabliert, sie ist durchgängiges Unterrichtsprinzip und wesentlicher Bestandteil des 2003 erarbeiteten Schulprogramms geworden. Inzwischen besuchen 40 SchülerInnen mit sonderpädagogischem Förderbedarf diese Schule. Darunter sind Kinder mit geistiger Behinderung oder schweren Mehrfachbehinderungen ebenso vertreten wie Kinder mit Lern-, Körper- oder Sinnesbehinderungen und mit Verhaltenschwierigkeiten.

Seit einigen Jahren haben sich die Rahmenbedingungen wie zum Beispiel die personelle Ausstattung für den Gemeinsamen Unterricht signifikant verschlechtert. Dies wird sichtbar in folgenden Bereichen: Eine stete Verringerung des Teilungsstundenpools bis nahezu gegen Null, Erhöhung der Klassenfrequenzen von 20 auf mindestens 24 Kinder, fehlende Maximalfrequenz, Erhöhung der Anzahl von Kindern mit sonderpädagogischem Förderbedarf pro Klasse von zwei auf maximal fünf und eine allgemeine massive Verringerung der finanziellen Ausstattung durch den Schulträger.

Bestrebungen, dass in der Integration arbeitende SonderpädagogInnen nicht mehr der Grundschule, sondern einem übergeordneten Förderzentrum angehören und nur noch stundenweise abgeordnet werden sollen, sind vor dem bestehenden Erfahrungshintergrund nicht nachvollziehbar. Die Umsetzung solcher Vorstellungen würde die langjährige, erfolgreiche Integrationsarbeit in Teams weit hinter das Erreichte zurückwerfen.

Trotz der sich stetig verschlechternden personellen und finanziellen Ausstattung für den gemeinsamen Unterricht hält das Kollegium an dem Leitziel fest eine Schule für alle Kinder zu sein. Und die nächsten Ziele sind uns schon vorgezeichnet: Wie es in vielen anderen Ländern bereits üblich ist, wird sich das Kollegium damit beschäftigen, die Qualität der Arbeit genauer zu beleuchten. Es besteht immer die Gefahr, dass sich bei aller gut formulierten Konzeption und Organisation Vernachlässigungen, Benachteiligungen oder gar Diskriminierungen fortsetzen oder wieder einschleichen. Bleibt zu hoffen, dass Politik und Verwaltung dazu die Gelegenheit lassen und nicht durch formale Einschränkungen den Boden für das Engagement in der Gemeinsamen Erziehung entziehen.

Literatur

HEINRICH-ZILLE-GRUNDSCHULE (2000): Differenzierungskonzept. September 2000

HEINRICH-ZILLE-GRUNDSCHULE (2003): Schulprogramm. Juni 2003

Quelle:

Hedwig Matt: "Wenn du brummst, dann singe ich" - Gemeinsamer Unterricht für alle in einer Grundschule: Schritte der Schulentwicklung in der Heinrich-Zille-Grundschule Berlin-Kreuzberg

Erschienen in: Hinz, Andreas (Hrsg.): Schwere Mehrfachbehinderung und Integration. Athena/Lebenshilfe-Verlag 2007 (Fallbeispiel eines Jungen mit schwerster Behinderung)

bidok - Volltextbibliothek: Wiederveröffentlichung im Internet

Stand: 28.02.2012

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