Ausgerechnet die vier regenbogenfarbenen Kuschel-Aliens Tinky Winky, Dipsy, Laa Laa und Po scheinen die Entwicklung deutscher Kleinkinder zu bedrohen. Kinderärzte schlagen Alarm, denn "solche Sendungen binden Kinder von klein auf ans Fernsehen und führen oft zu unkontrolliertem TV-Konsum in späteren Jahren". In die Praxen kämen zunehmend Kinder, die unter Sprachstörungen, Konzentrationsschwäsche, Lern- oder Kontaktproblemen litten. "'Teletubbies' sind Puppen, die 'brabbeln' statt korrekt zu sprechen"^[1]. Gerade die Begeisterung der Kinder scheint die BBC-Serie suspekt zu machen. Ist sie Ausdruck von Abhängigkeit, die in die Drogenkarriere führen könnte? Oder liegt in dieser Wahl ein Sinn?

Wer sind die Teletubbies? Formal läßt sich die Serie dem Genre der Sience-Fiction- Produktionen zuordnen. Eine über niedrige Hügel schwebende Kamerafahrt bringt den Zuschauer ins "Teletubbieland". Hier wird eine Art Bunker sichbar, umgeben von Gras, Sträuchern, Wolken und den immer wieder durchs Bild hoppelnden Kaninchen, die - im Gegensatz zu den schrill bunten Blumen - echt zu sein scheinen. Im Inneren des Gehäuses blinkt und leuchtet es in guter Science-Fiction-Tradition. Alles ist aus Metall, Plastik oder Glas. Ein Roboter namens No No fungiert mit beweglichen Stielaugen als Beobachter und mit seinem staubsaugerartigen Fortsatz als vielfältig einsetzbare Reinigungsmaschine. Neben einer Rutsche und dem großen Rundgang finden sich hier die vier Bettchen der Teletubbies, in denen sie sich mit hauchdünnen Silberfolien, die bestenfalls den Bauch bedecken, zum Schlafen einkuscheln. Sehr kuschelig ist das alles nicht. Noch ungemütlicher wirkt ein Windrad, das ein mit Sternen durchsetztes Glitzern verbreiten kann sowie das von unheimnlichen Tönen begleitete Ausfahren teleskopartiger Gebilde, aus denen dumpfe Befehle tönen. Da blickt sogar das Babysgesicht der Sonne für einen Moment lang ernst, um danach wieder in sein unbändiges Quietschen auszubrechen. Die Teletubbies selbst, Kleinkindfiguren, geschlechtslos in Babyanzügen dahintapsend, erinnern mit ihren jeweils unterschiedlich geformten Stoffantennen auf dem Kopf an das Klischee vom Marsmenschen. Die Sprache ist grammatikalisch kleinkindhaft reduziert, zum Teil undeutlich, besonders beim kleinsten, Po.

Was tun die Teletubbies? Angesichts der von ihnen ausgelösten Faszination ist es bemerkenswert, dass die Teletubbies fast nichts tun. Meist laufen sie einfach herum, umarmen sich und brechen in Freudenschreie aus. Ein dramatischer Höhepunkt ist beispielsweise eine Szene, in der nacheinander alle vier nach draußen gehen, von den anderen jeweils vermißt werden und wieder zurückkommen. Dazwischen geschaltet sind reale Spielszenen mit Kindergruppen, in denen es in einer Sendung-mit-der-Maus-Manier um didaktische Themen geht (Mengenlehre, Farbkonstanz) oder um Beobachtungen von Tieren sowie Spiele mit Laub und Kastanien. Eingeleitet werden diese Szenen - die auf Wunsch der Teletubbies wiederholt werden - durch verstärkte Aktivität des erwähnten Windrades und einem Aufleuchten der Antennen. Die Telebubbies scheinen dabei jeweils in einen kurzen Trancezustend zu verfallen, bis schließlich ein viereckiger Bezirk auf deren Brust als Bildschirm aufleuchtet. Hier erscheinen die Kinder aus dem anderen Film und werden von den Teletubbies freudig begrüßt.

Wie wirken die Teletubbies? Die Teletubbies faszinieren offensichtlich nicht durch "Events", es gibt keine rasante Dramatik à la Micky Mouse und auch keine Illusion von Realität. Im Gegenteil: Der "zottige Bär" und der "gefährliche Löwe" sind Sperrholzfiguren auf vier Rädern. Das entscheidende Mittel scheint eher die variierte Wiederholung zu sein, das kindliche "nochmal ....". Klein sein, etwas noch nicht "richtig" können (Sprechen, Zählen) ist kein Defizit. Das Resultat von Lernen wird hier nicht nach "richtig" oder "falsch" klassifiziert, sondern ist immer ein neues Entdecken: bereits eine Zahl - wird sie schließlich durch Zählen oder Zusammenfügen von Gegenständen erreicht- löst den gemeinsamen Aufschrei der Begeisterung aus. In einer nicht moralisierenden Form werden die heiklen Themen des Kleinkinddaseins abgehandelt: Das Verkleckern - macht nichts: No No saugt die Marmelade von Tinky Winky's Fuß wieder ab - , schlafen gehen, sich verabschieden, aufhören. Die sparsame Ausgestaltung kann Fanatasien und frei gestaltende spielerische Nachahmung anregen.

Modelle aus Neurobiologie und Säuglingsforschung. Nach dem bisher Dargestellten sieht es so aus, als ob die Teletubbies Entwicklung eher anregen als behindern. Ein Blick auf die neuere Hirnforschung scheint diese Vorstellung zu bestätigen.Versteht man unter Entwicklung etwa den Aufbau von Fähigkeiten zur kreativen Problemlösung, so geht die Hirnforschung heute davon aus, dass die "Schärfe des Gedankens um jeden Preis" dafür eher abträglich, "der ungestörte Fluss auch scheinbar unpassender Assoziationen" dagegen hilfreich sein kann. Dies setzt allerdings eine abgesicherte, angstfreie Situation voraus. Bei drohender Gefahr reagiert man "nicht mit kreativem Herumprobieren, sondern mit eingeschliffenen Verhaltensweisen .... Neulernen und Umdenken sind unter diesen Umständen mithin unwahrscheinlich bzw. völlig blockiert. Damit nimmt die Wahrscheinlichkeit zur Aktivierung ungewöhnlicher assoziativer Verbindungen (d. h. die Möglichkeit zu kreativen Problemlösungen) ab^[2]. Das bestätigend akzeptierende Klima unter den Teletubbies, das immer Möglichkeiten offen lässt, könnte ein "kreatives Herumprobieren" und damit Lernprozesse fördern. Die uralte Erfahrung, dass Entwicklung und insbesondere Lernen untrennbar mit Beziehungserfahrungen verbunden ist, kann als Ausdruck dieser Zusammenhänge verstanden werden. Dies hat unmittelbare Auswirkungen auf die organische (biochemische wie anatomische) Struktur des Gehirns. Darüber hinaus herrscht heute in der Hirnforschung die Vorstellung, dass das Gehirn nicht wie eine Art Videokamera passiv darauf wartet, die Umwelt aufzunehmen, sondern aktiv auf diese zugeht und die dabei gewonnenen Signale nicht nach scheinbar objektiven Kriterien als "richtig" oder "falsch" verarbeitet, sondern auf dem Hintergrund der jeweils spezifischen Vorerfahrungen individuell neu konstruiert. "Wahrnehmungen sind immer nur Hypothesen über die Umwelt"^[3]. Aus dem "Vorbild" wird ein "Vorschlag", der nicht nur zur Imitation, sondern auch zum kreativen Verwandeln anregt. In diesem Zusammenhang sei auf die Darstellung des "Kernselbst" in diesem Heft verwiesen. Von Interesse sind hier vor allem die Aspekte "Urheberschaft" und "Selbstgeschichtlichkeit". Bedeutet Urheberschaft im Kontext des Lernens nicht die Chance, neues selbst zu entdecken, statt von anderen damit konfrontiert zu werden, dass man etwas noch nicht kann? Während die drei größeren Teletubbies zählen, dreht Po eine Runde mit dem Roller. Beides ist gleichwertig - ermutigende Bestätigung statt Kritik. Könnte Po dadurch vielleicht eher zum Lernen motiviert werden, als durch die Erfahrung des Scheiterns bei einem mißlungenen Versuch? In gleicher Weise wäre zu bezweifeln, ob das "nicht korrekte Sprechen" (das "Brabbeln") die Zuschauer wirklich in der eigenen Sprachentwicklung behindert, ob die Akzeptanz der aktuellen Entwicklungsstufe nicht eher zur Weiterentwicklung motiviert. Dies würde gleichermaßen für die unter zunehmenden Leistungsdruck geratenden Schulkinder gelten.

Hier ist der zeitliche Ablauf im Sinne einer rhythmischen Struktur von besonderer Bedeutung. "Rhythmus ist das Versprechen von Kontinuität. Er ist das Versprechen, dass alles, was jetzt geschieht, wieder und wieder geschehen wird und dass nichts diese Kette unterbrechen kann"^[4]. Rhythmus verbindet das Element der Kontinuität mit dem des Wechsels. Er verknüpft Vergangenheit und Zukunft. Dadurch wird Erinnerung möglich und durch Auswertung von Erinnerungsspuren der Aufbau von Erfahrung, von inneren Repräsentanzen. Erfahrung ihrerseits bietet die Voraussetzung für die Vorwegnahme des Zukünftigen, die Vorbereitung als Schutz vor dem Einbruch des Unerwarteten^[5]. Das Kernelement des Rhythmus ist die Wiederholung. Schon die wörtliche Wiederholung führt dazu, dass beim zweiten Mal etwas anderes geschieht. Im Gegensatz zum ersten Mal kommt jetzt die Erwartung hinzu. Als Interaktionselement in menschlichen Beziehungen scheint vor allem die variierte Wiederholung von Bedeutung zu sein. Nicht zufällig ist sie ein Grundelement der Musik, der Abstraktion menschlicher Beziehungsstrukturen. Wenn das In-den-Graben-Fallen des Reiters jedes Mal gleichförmig ablaufen würde, hätte das Kind rasch jedes Interesse an dem Spiel verloren.

Konsequenzen. Wie jeder Science-Fiction-Film kann die Serie der Teletubbies auch als Darstellung von kollektiven Wunsch- und Angstträumen verstanden werden: Autonome Selbstorganisation und Fremdsteuerung von außen - psychotische Ängste auslösend - sind unmittelbar benachbart - ein Teilaspekt früher Kindheitserfahrungen? Als Produkt der Postmoderne werden keine Wertvorstellungen vorgegeben, sondern in der konkreten Situation entwickelt - ohne Anspruch auf Tiefe und gültige Wahrheit (7). Unterschiede haben ihren Platz, sie bedrohen niemand. Die Tatsache, dass Dipsy und Laa Laa den Geruch der neu gewachsenen lila Blume scheusslich finden und Tinky Winky sich für ihn begeistern kann, wird von allen akzeptiert. Das "Natürliche" erscheint vielfach gebrochen: die realen Szenen werden über die Antennen und Bildschirme der Teletubbies vermittelt. Sieht man genauer hin, so erscheinen diese Szenen mit ihrem offensichtlichen Arrangement noch künstlicher als die in sich stimmigen Science-Fiction-Szenen: Schnecken liegen auf Steinen, die scheinbar zufällig entdeckt werden, große Mengen von Kastanien und Nüssen unter einem Berg von Laub mitten im Wald - überall ist die Regie erkennbar. Spielerisch erscheint das Thema im "künstlichen" Szenario von Teletubbieland, wo "echte" Kaninchen grasen. In Abwandlung des Adorno-Satzes von der Unmöglichkeit eines wahren Lebens im falschen könnte man hier sagen: Es gibt nichts natürliches in einer künstlichen (technischen) Welt. Natur wird zum Reservat. Sich dem zu stellen dürfte für eine Generation, die damit in zunehmendem Maße konfrontiert wird, hilfreicher sein als nostalgisch moralisierende Romantik. Dazu gehört auch der Umgang mit den Medien - hier dem Fernsehen. Vielleicht sollte man weniger danach fragen, wie früh und wie häufig Kinder fernsehen, sondern was hier geschieht - und sie dabei begleiten. Gerade diese Begleitung könnte für die Frage: "Droge oder Anregung zu Kreativität" entscheidend werden.

Vielleicht ist alles viel einfacher. Beim gemeinsamen Teletubby-Konsum -wie er zum Erstellen dieses Beitrags leider (?) unverzichtbar wurde - erklärte meine Frau: "Die sind so blöd - da will man ganz von selbst nicht mehr lange klein bleiben". Ob das die Kinderärzte beruhigen könnte ? Die Teletubbies selbst würden dies mit ihrem ewig gültigen Sinnspruch kommentieren: "Winke winke ah-oh"

1998: Respecter le rythme du développement: bien-étre corporel et psychique. In: Appell, G., Tardos, A.: (Hg.): Prendre soin d'un jeune enfant. De l'empathie aux soins thérapeutiques. érès, Ramonville Saint-Agne

1998: Der stimmige Moment. Zur Dynamik von Entwicklungsprozessen. BEHINDERTE in Familie, Schule und Gesellschaft 21 (2), 51-60

1999: La forza della fragilità. In: Nordio, S. (Hg.): La cultura dell'infanzia. A partire da Milani comparetti. Guerini, Mailand, S. 85-91

2000: "Das Leben ist der Güter höchstes nicht..." Int. J. Prenatal and Perinatal Psychology and Medicine 12 (1), 191-199

2000: Neue Nachbarschaften. Neurobiologie im psychosozialen Kontext. BEHINDERTE in Familie, Schule und Gesellschaft. 23 (4/5), 69-76

2000: Zwischen Orang Utan und Todesangst: die Bewertung von Motorik in der frühen Entwicklung - Konsequenzen für die Rehabilitation. In: Werkstattgruppe familienorientierte Frühförderung (Hg.): Das behinderte Kind und seine Eltern. Psychoanalytische Perspektiven der Frühförderung. Asanger, Heidelberg, S. 66-79

2000: Das Kind als Erlöser? Die scheinbaren Paradoxien des Kinderwunsches. In: Levend, H. & Janus, L. (Hg.): Drum hab ich keine Gesicht. Kinder aus unerwünschten Schwangerschaften. Echter, Würzburg, S. 143-151

2000: Identität als wechselseitiger Prozess von Anfang an. Motorik 23 (3), 108-112

2000: Das Spiel mit der Identität als lebenslanger Entwicklungsprozess. In: Lüpke, von, H. & Voß, R. (Hg.): Entwicklung im Netzwerk. Systemisches Denken und professionsübergreifendes Handeln in der Entwicklungsförderung. 3. überarbeitete Auflage Neuwied, S. 84-95

2001: Frühe Entwicklungsphasen in ihrer Bedeutung für die Frühförderung. Neuere Forschungsergebnisse. In: An-Sichten über Frühförderung. Herausgegeben vom Hessischen Sozialministerium und der Bundesvereinigung Lebenshilfe e.V., Lebenshilfe -Verlag, Marburg, S. 289-298

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2001: Hilfe, die Teletubbies kommen! Theorie und Praxis der Sozialpädagogik extra 41, 20-23

2001: Dialog der Attraktoren. In: Doering, W. & Doering W. (Hg.): Von der sensorischen Integration zur Entwicklungsbegleitung. von Theorien und Methoden über den Dialog zu einer Haltung. Borgmann, Dortmund

2002: Wechselseitige Verwandlung. Systemisches Therapieverständnis im Wechselspiel mit Ergebnissen neurobiologischer Forschung. In: Doering, W. & Doering, W. (Hg.): Störe meine Kreise nicht ... . Von störenden und gestörten Menschen. Borgmann, Dortmund, S. 45-52

2002: "Im Respekt vor der Berührung drückt sich der Respekt vor dem Menschen aus". Theorie und Praxis der Sozialpädagogik 7, 4-9

2002: AD(H)S: ist alles wirklich so klar? Pädagogik 54, 43-47

2003: AS(H)S: das Dilemma der Schuldfalle - wissenschaftliche Konzepte als Belastung und Hilfe. In: Doering, W. & Doering, W. (Hg.): Das andere ADS-Buch. edition doering, Bremen, S. 100-106

2003: AD(H)S als medizinisches Modell: auf der Suche nach Halt. Beitrag zum IFB-Forum "ADHS als schulische Herausforderung" am 23. 05. 2003 in Speyer. www.bildung-rt.de

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2003: "Now Moments" in der Selbstpsychologie. In: Bartosch, E. (Hg.): Der "Andere" in der Selbstpsychologie. Verlag Neue Psychoanalyse, Wien, S. 237-250

2003: Vorgeburtliche Erfahrungen - Konsequenzen für die Interpretation und Begleitung von Kindern mit Entwicklungsauffälligkeiten. In: Finger-Trescher, U. & Krebs H. (Hg.): Bindungsstörungen und Entwicklungschancen Psychosozial-Verlag , Gießen, S. 133-144

2003: Es gibt keine griffigen Rezepte. Die medizinische Seite des AD(H)S-Syndroms. Theorie und Praxis der Sozialpädagogik 7, 27-31

2003: W. Ernest Freud: Remaining in Touch. Zur Kontinuität früher Beziehungserfahrungen. Gesammelte Schriften von W.E. Freud. Déjà vu, Frankfurt/M. Herausgabe, Vorwort und Übersetzungen.

2004: Vom Chaos zur Ordnung - Konzepte in der Hirnforschung und ihre Bedeutung für die Entwicklungsförderung (im Druck)

2004: Welche Rolle spielen Ergebnisse der Hirnforschung bei der AD(H)S-Problematik? (erscheint Herbst 2004 im Schwerpunktheft ADS in: Sonderpädagogische Förderung, Beltz, Berlin)

2004: Ist Hirnforschung für die AD(H)S-Problematik von Bedeutung? (erscheint Herbst 2004 im Schwerpunktheft ADS in: Motorik, Hoffmann, Schorndorf)

2004: Neurobiologie und Lernen. (Erscheint Herbst 2004 in: Voß - Davies, H. (Hg.): Jenseits von ADS und Pisa. Psychosozial, Gießen

2004: Grundlagen für eine neue Entwicklungspsychologie. (Erscheint Herbst 2004 in: Theorie und Praxis der Sozialpädagogik, Kallmeyer, Seelze)

Quelle:

Hans von Lüpke: Teletubbies: Droge oder Entwicklungsmodell?

Erschienen in: Tehorie und Praxis der Sonderpädagogik extra 41, S. 20-23, 2001, Titel: Hilfe, die Teletubbies kommen!

bidok - Volltextbibliothek: Wiederveröffentlichung im Internet

Stand: 04.02.2005