Julia und Clemens, knapp 5 Jahre alt und Zwillinge, sind auf dem Weg in den Kindergarten. Clemens wird von der Mutter getragen, während Julia selber läuft und dabei die eigene Tasche und die ihres Bruders trägt. Clemens hat beim Frühstück wieder einmal zu wenig gegessen. Die Mutter, Frau A., steht unter dem Eindruck, daß es ihm sogar für diesen Weg an Kraft fehlt. Sie glaubt, daß Clemens deshalb schon öfter krank geworden ist, einmal sogar mit Lungenentzündung ins Krankenhaus mußte. All ihre Bemühungen und Tricks, ihn zum Essen zu bewegen, sind gescheitert. Julia dagegen ißt ohne Probleme.

Im Kindergarten beginnt wieder das bekannte Szenario: Julia mischt sich sofort unter die anderen Kinder und spielt, während Clemens die Mutter festzuhalten versucht und erst nach einigen Kämpfen bei einer Erzieherin bleibt. Beim Abholen bekommt Frau A. einen Bericht, den sie auch nicht zum ersten Mal hört: Clemens war wieder ziellos umhergeirrt, zusammenhängend spielen konnte er weder mit den Kindern noch allein. Seine Orientierung zielte, wie auch in anderen Situationen, auf Erwachsene. Gelegentlich setzte er sich einer ihm fremden Muttern, die zur Eingewöhnung ihres Kindes noch im Kindergarten geblieben war, auf den Schoß.

Zu Hause besucht er Nachbarn, bei Ausflügen geht er zu anderen Erwachsenen und bittet um Schokolade. Frau A. stört dabei besonders, daß seine Interessen anscheinend aufs Materielle gerichtet sind. Darüber hinaus fühlt sie sich gekränkt, insondere dann, wenn sie in solchen Situationen selbst anwesend ist. Schuldgefühle bedrücken sie: es scheint ihr, daß sie dem Sohn nicht genug geben kann. Darüber hinaus macht sie sich Sorgen um seine emotionale und soziale Entwicklung. Stichworte wie Hospitalismus, Bindungsunfähigkeit u.a. gehen ihr durch den Kopf.

Zu Hause beginnt ein gnadenloser Konkurrenzkampf. Die Konflikte schafft dabei vor allem Clemens. Kaum hat Julia sich etwas zum Spielen geholt, will Clemens es auch haben. Obwohl Julia äußerst sozial ist und immer wieder mit Clemens teilt, gibt es ständig Kämpfe, weil Clemens bei nichts bleibt und Julia nicht zum Spielen kommt. Frau A. hat das Gefühl, ständig eingreifen zu müssen, um eine Katastrophe zu verhindern. Wenn ihr Mann abends aus seinem Anwaltsbüro nach Hause kommt, ist sie so erschöpft, daß sie ihm nur noch wortlos die Kinder ins Zimmer schiebt.

Frau A. kann sich kaum an Situationen erinnern, in denen sie Freude über Clemens gespürt hat. Er ist für sie "defekt". So gerne sie es möchte: sie findet nichts, wofür sie ihn belohnen könnte. So gab es großes Geschrei, als Julia sich "den Schnuller abgewöhnt hatte" und dafür Rollschuhe bekam, während Clemens leer ausging. Frau A. litt selbst unter dieser Situation. Aber was hätte sie anderes tun können? Immer wieder gibt sie sich selbst die Schuld. Irgend etwas muß sie falsch gemacht haben. Andere Kinder toben sich aus und sind abends müde. Ihre drehen abends erst richtig auf. Andere essen, was auf den Tisch kommt. Clemens verweigert alles, was nicht genau seinen Vorstellungen entspricht. Andere essen ordentlich, Clemens matscht, legt der Mutter angekautes auf den Teller, kippt das Glas um. Gelegentlich bekommt Frau A. Zorn: immer wieder macht sie die Erfahrung, daß Clemens manches nur scheinbar nicht kann. So hat er wieder angefangen einzunässen, obwohl er schon trocken war. Er muß also fähig sein, nachts aufzuwachen und aufs Klo zu gehen. Auch ißt er bei den Großeltern oder in der Familie einer Tante geradezu mustergültig.

In dieser Familie, die mit fünf Kindern allem Anschein nach problemlos funktioniert, waren die Kinder während einer Erkrankung von Frau A. untergebracht. Hier kam es zu folgender Szene: Als es Frau A. besser ging, saß sie mit am Tisch, weit entfernt von Clemens, der zu Hause seinen Platz neben ihr hat. Sie bemerkte, wie Clemens den Impuls, unter Mißachtung der angewiesenen Tischordnung zu ihr zu kommen, unterdrückte und dabei nicht verhindern konnte, daß ihm die Tränen übers Gesicht liefen. Frau A. litt sehr darunter, wollte aber auch nicht "aufsässig" sein: schließlich war es ja eine große Gefälligkeit, daß die Schwester zu ihren fünf Kindern noch die Zwillinge aufgenommen hatte.

Da vom Alter her die Einschulung ansteht, wird Clemens vom Kinderarzt einer gründlichen Diagnostik unterzogen. Dabei ergibt sich die Diagnose "Wahrnehmungsstörungen". "Jetzt hat das Kind also einen Namen", meint Frau A. Auf Herrn A. wirkt die Diagnose wie ein "Erdbeben". Er erinnert sich daran, wie er ganz am Anfang, als die zu früh geborenen Zwillinge mit ihrem Geburtsgewicht von knapp 1000 g noch auf der Intensivstation lagen, im Radio eine Sendung über die möglichen Folgeschäden bei Frühgeborenen gehört hatte. Dabei fiel auch das Wort "Wahrnehmungsstörungen" und löste bei ihm den Eindruck von einer schwerwiegenden Beeinträchtugung aus. Ihm ist, als sei das erst gestern gewesen. Frau A. ist zunächst erleichtert, weil sich für sie mit der Diagnose die Hoffnung verbindet, man könne gezielt therapieren. Auch ist es ihr jetzt möglich, für die Zwillinge unterschiedliche Maßstäbe anzulegen. Andererseits gibt es etwas "medizinisches", etwas "im Kopf". Die Aussichten für die Zukunft werden für sie dadurch insgesamt nicht hoffnungsvoller.

Clemens soll Ergotherapie bekommen. Noch bevor damit angefangen werden kann, macht er auf allen Gebieten Fortschritte. Im Kindergarten integriert er sich mehr und mehr, er lernt Fahrradfahren ohne Stützräder und verblüfft vor allem den Vater dadurch, daß seine "Wahrnehmungsstörung" ihn nicht daran hindert, in einem Briefmarkenkatalog unter hunderten von Marken auf Anhieb die herauszufinden, die auch auf dem Umschlag abgebildet ist. Herr A. erlebt, wie Clemens während der Zeit, in der Julia vom Kinderarzt untersucht wird, mit der Sprechstundenhilfe Kontakt aufnimmt und Kinder im Wartezinmmer aufruft. Besonders beeindruckend ist für Herrn A. seine sprachliche Gewandheit: so lobt er den Vater mit den Worten: "Das hast du aber schön ausgedrückt" oder er leitet einen Satz mit der Bemerkung ein: "Wie doch ein altes Sprichwort sagt...". Auch Frau A. gewinnt langsam mehr Vertrauen in die Entwicklung von Clemens. Die "kleine Persönlichkeit" in ihrem Eigenwillen beeindruckt sie.

Plötzlich wird Julia zum Problem: sie will nicht mehr im Kindergarten bleiben. Weinend versteckt sie sich hinter dem Vater, wenn dieser sie bringt. Sie ißt nicht mehr auf, mag vieles überhaup nicht. Clemens dagegen ist jetzt im Handumdrehen fertig und verlangt nach mehr. Julia, die früher immer nur ganz kurz krank war, leidet über Wochen unter unklarem Fieber, es besteht Verdacht auf Lungenentzündung. Häufiger Harndrang hindert sie am Auftreten in einer Kindertheatergruppe. Die Eltern sind betroffen: wie muß sie leiden, wenn sie zu solchen "Mitteln" greift, um sich vor etwas zu schützen, das ihr offensichtlich Angst macht?

Für Frau A. ist trotz aller Veränderungen das Problem des Lobens und Belohnens noch nicht gelöst: zwar gibt es jetzt bei beiden etwas zu loben - Julia hat nach wie vor auch Stärken, etwa beim Malen oder Zahlenschreiben - , sie befürchtet jedoch, jeweils den anderen durch ein solches Lob zu kränken. So ist es ihr nicht möglich, sich den Kindern gegenüber spontan zu verhalten.

Ausschnitte aus einer Kindheit mit Störungen. Zunächst erscheint Clemens als das Problemkind. Aus seiner Vorgeschichte bieten sich Erklärungen an: zu früh geboren, knapp 1000 g Geburtsgewicht, lange Intensivbehandlung wegen Atemstörungen, Infektionen und anderer Komplikationen. In der Literatur wird ein häufigeres Auftreten von Wahrnehmungsstörungen bei ehemals sehr kleinen frühgeborenen Kindern berichtet (Karch 1994). Noch immer ist die Vorstellung, daß es sich dabei um eine Hirnfunktionsstörung als unmittelbare Folge der Komplikationen vor, während und nach der Geburt handelt, sehr populär. Bei genauerem Hinsehen zeigt sich jedoch, daß diese Deutung nicht alle Beobachtungen erklärt. Auf Clemens bezogen, stellt sich die Frage: wie kann ein in seinen Hirnfunktionen gestörtes Kind unter hunderten von Briefmarken die eine, vom Umschlag her bekannte, auf Anhieb wiedererkennen ? Sollte hier die Tatsache, daß Briefmarken für den Vater offensichtlich von Bedeutung sind, auch für seine Wahrnehmung eher wirksam werden als eine hypothetische Hirnfunktionsstörung? Auch fällt auf, daß die Fähigkeiten und Schwächen von Clemens immer wieder denen der Schwester entgegengesetzt sind: so lange bei ihm der Tagesablauf, mit dem Essen angefangen, zum Problem wird, funktioniert Julia mustergültig. Als Clemens seine Eigenheiten immer mehr verliert, zeigen sich bei Julia die Probleme, die der Bruder aufgegeben hat (Essen, Integration in Kindergruppen). Möglicherweise gehört dies alles zu jenem konkurrierenden Verhalten, das auch das Spielen der Kinder bestimmt und die Mutter immer wieder an ihre Grenzen bringt. Ist diese Konkurrenz aber ausschließlich eine in den Kindern festgeschriebene Eigenschaft, oder wird sie auch von außen - durch Erwartungen, Wünsche, Ängste - bestimmt?

Eine weitere Dimension wären damit die Gefühle der Eltern. Hatte die Mutter schon die Frühgeburt als Versagen empfunden, so waren ihre Schuldgefühle Clemens gegenüber besonders groß. Sie hatte miterlebt, wie während der Zeit auf der Intensivstation über Monate hin immer wieder Komplikationen aufgetreten waren, wie problematisch die Entwicklung von Clemens verlief. Durch seine Nahrungsverweigerung schwebte er ständig in der Gefahr, erneut krank zu werden. Konnten ihre Sorgen nicht zu einer "self fulfilling prophecy" werde? Vielleicht hatte sie Angst, Vertrauen in Clemens zu entwickeln und durch die nächste Komplikation dann umso mehr enttäuscht zu werden. Der Vater mag ähnliche Gefühle gehabt, sie aber weniger thematisiert haben. Wie war diese Situation für Clemens und Julia? Jeder Fortschritt, jede neu erworbene Fähigkeit wurde für die Eltern zu einem Hoffnungsschimmer, während Verzögerungen die Angst auslösten, bald den endgültigen Beweis für eine Behinderung zu haben.

Eine weitere Dimension wird deutlich, wenn die Konkurrenz der Kinder nicht nur auf dem Hintergrund von Erwartungen der Eltern gesehen wird, sondern im größeren Kontext von Bewertungen der Umwelt. Kommentare von Verwandten - nicht zuletzt die täglichen telephonischen Anfragen der Oma, ob Clemens Fortschritte gemacht habe - , Nachbarn und Professionellen setzen die Eltern unter Druck und bekräftigen immer wieder aufs neue die über die eigene Erziehung aufgenommenen Wertmaßstäbe. Mutter und Sohn leiden gemeinsam, als sie in der "Bilderbuchfamilie" nicht wagen, die dort vorgegebene Norm zu durchbrechen. Die Sorgen der Eltern gehen in die Zukunft: was wird aus Clemens in der Schule?

Viele Dimensionen, jede vermittelt eine andere Perspektive. Zusammengesetzt entwickelt sich ein mehrdimensionales Bild. Es gibt keine Entwicklung, die sich von den Bewertungen durch die Gesellschaft abkoppeln läßt. Gesellschaftliche Normen legen fest, was als "normal" anzusehen und was als "gestört" zu verstehen und, wenn bereits manifest, durch Therapie zu beseitigen ist. Gleichzeitig wirkt die Bewertung zurück auf die Entwicklung selbst. Am deutlichsten wird dies im kulturellen Vergleich.

Diese Zusammenhänge wurden vielfach untersucht. Am bekanntesten sind Eriksons Gegenüberstellung der unterschiedlichen Erziehungskonzepte bei Indianerstämmen im Kontext der jeweiligen kulturellen Zielvorstellungen. Erikson (1984) interpretiert diese Strategien als den Versuch, ein zum Überleben des Stammes wichtiges Verhalten möglichst stark auszubilden. Dazu werden nach seinem Verständnis auch gezielt Frustrationen eingesetzt: bei den Sioux soll Wut, die Säuglinge nicht ausleben dürfen, dem erwachsenen Mann in der Büffeljagt zugute kommen; bei den Juroks soll ein früher Entzug von Versorgung durch anhaltende Sehnsucht nach dem Entgangenen besonders eifrige Fischer heranwachsen lassen. Im Zusammenhang mit unserem Beispiel ist hier von besonderem Interesse, daß die Jurok-Kinder zu früher Selbständigkeit erzogen werden. Eine rasche Entwicklung wird angestrebt: schon beim jungen Säugling sollen die Beine frei bleiben, "damit er möglichst früh krabbeln lernt". Die Mutter wird während der Schwangerschaft dazu angeleitet, keine Haltungen einzunehmen, bei denen sich das Kind "im Mutterleib bequem anlehnen könnte". Mit einem halben Jahr erfolgt ein rigoroses Abstillen.

Im Gegensatz dazu berichtet von Loh (1995) von indonesischen Kindern, daß diese während der ersten sieben Monate "aus Furcht vor bösen Bodengeistern" nur am Körper getragen werden dürfen. Auch nach dem Laufenlernen ist Tragen ebenso wie Stillen an der Tagesordnung. Dabei ist dieses Tragen wie auch die gesamte Versorgung der Kinder nicht ausschließlich Angelegenheit der Mutter oder beider Eltern, sondern wird in ständigem Wechsel auch von älteren Geschwistern, Großeltern, Tanten und anderen Verwandten übernommen. Ziel ist dabei die Entwicklung eines sozialen gesellschaftskonformen Verhaltens, nicht die Ausbildung einer individuellen Persönlichkeit.

Auf unser Beispiel bezogen würden manche der geschilderten Konstellationen bei den Juroks verstärkt, im Kontext der indonesischen Normen überhaupt nicht zum Problem. Die Kriterien einer möglichst rasch verlaufenden psychomotorischen Entwicklung könnten auf das überwiegend am Körper getragene Kind kaum angewendet werden, zumal ihm, wenn es schließlich mit Festhalten zum Stehen kommt, ein "lauf nicht" zugerufen wird. Die Tatsache, daß ein Kind sich (wie Clemens) an andere Frauen wendet, wäre möglicherweise als soziales Verhalten besonders willkommen und für die Mutter eher ein Grund zum Stolz als zu Kränkung und Sorge. Auf der anderen Seite hätten die indonesischen Kinder keine Chance, als "kleine Persönlichkeit" anerkannt und gewürdigt zu werden. Die Abweichung von einer kollektiv verstandenen Verhaltensnorm ließe sie vermutlich als Problemkinder erscheinen. In der geschilderten Familie dagegen kommt es durch die neue Bewertung der persönlichen Eigenarten des Kindes zur Entspannung.

Auf den ersten Blick scheint der hohe Stellenwert von Leistung eines der zentralen Themen bei der Entwicklingsbewertung in den westlich orientierten Kulturen zu sein. Dabei werden stillschweigend, ohne die Voraussetzungen dafür zu diskutieren, folgende Annahmen gemacht:

Mit der gleichen Selbstverständlichkeit, die solche Voraussetzungen als a priori gegeben annimmt, sind andere Aspekte der Entwicklung ausgeklammert, etwa die Möglichkeit,

Es wäre jedoch vordergründig, den Aspekt der Leistung als ausschließlich westliches Charakteristikum anderen Kulturen gegenüberzustellen. Jede Kultur erwartet Leistung, immer wird vom Kind verlangt, daß es ein den jeweiligen Normen entsprechendes Verhalten entwickelt und alle damit nicht übereinstimmenden Wünsche unterdrückt. Überall geht es letzten Endes um Bilder von Erhofftem und um Bilder von Angst. Das für die westliche Kultur charakteristische Leistungsideal ist in besonderer Weise durch die Aspekte Kontrolle und Rationalität charakterisiert. Diese Ideale sind jedoch nicht Selbstzweck, sondern dienen neben durchaus lustvollen Aspekten wie einem Erleben von Handlungsfähigkeit und Kreativität auch der Angstabwehr. Die Psychoanalyse in ihrer klassichen Form hat dafür Bilder gefunden: das vom Reiter (dem "Ich"), der das wilde Pferd (das "Es") zügelt (Freud 1923) oder das vom Orang Utang als Metapher für ein noch unkontrolliertes Es im Säugling, das nur deshalb nicht zerstörerisch werden kann, weil dafür die erforderlichen Kräfte fehlen (Anna Freud 1952). Das Bild vom Orang Utang als wild und zerstörisch zeigt die durch solche Zuschreibungen bedingten Verzerrungen. Jeder weiß, daß der reale Orang Utang in hohem Maß sozial organisiert ist und durchaus nicht wild um sich schlägt. Es geht also offensichtlich um die Projektion von etwas Zerstörerischem im Menschen, vor dem sich die Gesellschaft nur durch ein Maximum an Kontrolle schützen kann. Anderen Kulturen gelingt es möglicherweise besser, diese Elemente ins Alltagsleben zu integrieren, etwa durch magische Rituale und Musik. Das bedeutet nicht, daß insgesamt der Spielraum in diesen anderen Kulturen größer ist. Jede hat ihre Grenze, von wo an die Überschreitung nicht mehr toleriert und mit jeweils spezifischen Sanktionen belegt wird. Für die westliche Kultur scheint es charakteristisch zu sein, daß sie auf der einen Seite die Tendenz hat, fremde Kulturen zu idealisieren, sie mit Bildern von mehr Freiheit, Natürlichkeit und Ursprünglichkeit zu belegen. Auf der anderen Seite werden die Bilder vom Wilden, vom Primitiven auf andere Kulturen projiziert, um sich vor eigenen Anteilen zu schützen, die zugleich als bedrohlich und als verführerisch empfunden werden. Die viel beschworene Rationalität ist dabei durchaus brüchig, am deutlichsten erkennbar in alltäglichen politischen Strategien, die oft mehr mit den Mitteln der Psychopathologie zu beschreiben sind als daß sie wirklich rationalen Strukturen entsprechen. Möglicherweise könnte man von außen gesehen eines Tages feststellen, daß unsere Rationalität nur eine besondere Variante magischer Abwehrituale darstellt.

Jede Störung, jede Verweigerung, sich in das Ordnungssystem von Leistung und Kontrolle einzufügen, um der Erprobung und Entwicklung von Identität mehr Spielraum zu gewähren, geht mit der Angst einher, keinen Platz in dieser Gesellschaft zu finden. Die Einbeziehung des Chaotischen und Wilden ist zwar in bestimmten gut kontrollierten Bahnen, etwa denen der Kultur, durchaus erwünscht, kann aber auch als Störung massive Gegenreaktionen auslösen, die nicht nur zu Ausgrenzung sondern auch zu Vernichtung führen. "Störung" ist dabei entsprechend der Relativität von Entwicklungkriterien nicht die einem Verhalten inne wohnende Eigenschaft, sondern lediglich der Ausdruck einer nicht überbrückbaren Diskrepanz zwischen erwartetem Bild und wahrgenommenem Verhalten, also letzten Endes eine Störung in der Verständigung, im Dialog (Waltes 1993).

Hier zeigt sich, welcher Spielraum dem Einzelnenm und der Familie von der Gesellschft zugestanden wird: ob individuelle oder kollektive "Störungen" lediglich zum Anlaß werden, bestehende Strukturen mit allen Mitteln zu verteidigen, auch mit der letzten Konsequenz der Ausrottung des Störenden, oder ob Abweichungen auch als Signal für einen Bedarf nach Veränderung verstanden werden und die Entwicklung einer neuen Balance ermöglichen. Störung als Signal ist dabei nicht nur individuell, sondern auch als Signal für Störungen in der Lebenswelt des Kindes zu verstehen (Voß 1995).

Diese Überlegungen führen zum anfänglichen Beispiel zurück. Könnten Störungen hier die Rolle eines Motors für Veränderungen, für eine neue Balance des Einzelnen und der Familie als ganzes gespielt haben? Um Mißverständnissen vorzubeugen, sei klargestellt, daß es hier nicht um linear-kausal steuerbare, sondern um unbewußte wechselseitig aufeinander wirkende Prozesse geht.

Skizzenhaft lassen sich Linien beschreiben, ein Netzwerk aus Informationen, Beobachtungen und Interpretationen. Der Anfang ist nicht auszumachen, er liegt im Dunkel der vorangegangenen Generationen, in der Partnerwahl der Eltern und den dabei wirksam gewordenen Einflüssen. Schließlich war ein Kinderwunsch da, zugleich die Angst vor der Verantwortung. Ein Kind "zum Ausprobieren" wurde gewünscht, aber es waren Zwillinge, die erste Störung. Schon während der Schwangerschaft wurde die Mutter von dem Gefühl beherrscht: hier ist ein Kind zu viel. Der Schatten eines Todeswunsches lag damit über dieser Schwangerschaft, auf gespenstische Weise in die Realität geholt durch die Frühgeburt und die damit verbundene Lebensbedrohung eines der Kinder. Mit dem Überleben von Clemens kam die Angst vor der drohenden Behinderung, gekoppelt mit Schuldgefühlen als Resultat der vorangegangenen Todesphantasien und des Gefühls von Versagen, nicht wie jede andere Frau den Kindern eine ausreichende Entwicklung ermöglicht zu haben. Kaum war das Überleben von Clemens nicht mehr unmittelbar gefährdet, als die Bedrohung sich fortsetzte in einer Eßstörung, deren Gefährlichkeit durch erneute Erkrankung ihre Bestätigung fand. Dadurch enwickelte sich eine zunehmende Fixierung von Angst und Schuldgefühlen bei der Mutter. Um das labile Gleichgewicht der Familie nicht zu gefährden, mußten Vater und Tochter funktionieren, während zwischen Mutter und Sohn sich ein maligner Clinch entwickelte. Dann wird die Familie mit der Diagnose Wahrnehmungsstörung konfrontiert. Dies ist keine neutrale Information, sondern ein massiver Eingriff in das Familiensystem. Die Mutter wirkt eher entlastet, "das Kind hat einen Namen", man kann jetzt etwas tun, gezielte Therapie wird geplant. Der Vater kommt aus dem bloßen Funktionieren heraus, spricht von "Erdbeben". Das veränderte Gleichgewicht erlaubt es ihm , sich stärker emotional zu beteiligen. Julia kann Probleme entwickeln. Clemens zieht nicht mehr alle Sorgen auf sich. Julia kann etwas nachholen, für das früher kein Platz war. Nach den vorausgegangenen Erfahrungen kann die Familie diese Veränderungen als zusätzliche Impulse in der jetzt begonnenen Bewegung nutzen. Mit aller Vorsicht und mit dem Bewußsein, der Dimension des Leidens damit nicht gerecht zu werden, könnte man einen " Sinn der Störung" bei den Kindern folgendermaßen formulieren: "Ich will ohne Vorbedingungen so geliebt werden wie ich bin, auch wenn ich euren Erwartungen nicht entspreche". Bei den Eltern kommt es zu einer Verminderung des Erwartungsdrucks, dem sie aus ihrer eigenen Geschichte und durch die Einflüsse der Umwelt ausgesetzt sind. Sie können die "kleine Persönlichkeit" als eine eigene Qualität akzeptieren, sind nicht mehr bedingungslos auf die bisherigen Leistungskriterien fixiert. Dieser Prozeß ist allerdings noch nicht abgeschlossen, noch kann sich die Mutter den neuen Bewertungen nicht anvertrauen.

Diese Zusammenfassung zeigt, daß Qualität und Rolle der Störungen nicht einheitlich ist. Teils geht es um vorgegebene, z.T. biologische Fakten (etwa die Ausgangssituation "Zwillinge"), dann wieder um Reaktionen, unbewußte Inszenierungen, die eine Änderung der gestörten Umwelt zum Ziel haben (etwa das Eßverhalten von Clemens, das offensichtlich spezifisch auf die Mutter bezogen war). Auch auf der Ebene der Störungen gibt es offensichtlich ein Netzwerk wechselseitiger Beeinflussungen. Auch hier geht es nicht um kausal determinierte Beziehungen, sondern um ein System, in dem biologische und phantasmatische Aspekte jene Einheit bilden, die der konstruierten Realität jedes einzelnen im Kontext seiner Beziehungen entspricht. Wenn im folgenden von "Störungen" gesprochen wird, geht es dabei um den Versuch, Änderungen zu bewirken. Störungen in diesem Sinn können aber nur dann als Chance für Entwicklung genutzt werden, wenn ein Adressat vorhanden ist, der die meist sprachlosen Signale der Kinder verstehen und in Sprache umsetzen kann. Signale, auf die keine Antwort kommt, die ins Leere gehen, können zu Entmutigung und Rückzug führen. Dies wird dann zur Bestätigung für die immer schon befürchtete zerebrale Schädigung mit Einschränkung der intellektuellen Fähigkeit, vielleicht sogar geistiger Behinderung. Eine andere Reaktion ist die Entwicklung immer stärkerer Störungen, so als ob das Kind durch immer lauteres Schreien doch noch Gehör zu finden hofft.

Entwicklung durch Krisen und das Auffinden neuer Balancezustände ist möglicherweise ein typisch westliches Muster. Von Loh betont in ihrer Darstellung den konfliktfreien Verlauf bei der Entwicklung indonesischer Kinder und das Fehlen von hyperkinetischen und neurotischen Störungen. Solche Gegenüberstellungen können leicht zu einem Abendlandpessimismus verführen. Die Presse versorgt uns regelmäßig mit Daten über eine Zunahme von Verhaltensstörungen bei Kindern und Jugendlichen. Dabei sollte nicht vergessen werden, daß in Indonesien seit Jahrzehnten ein Regime herrscht, das systematisch mit unkontrollierbaren Inhaftierungen, Mord und Folterung arbeitet. In Osttimor wurde bekanntlich ein Drittel der gesamten Bevölkerung ermordet. Für solche Machtstrukturen bedarf es nicht nur williger Militärs und Polizisten, sondern auch eines widerspruchslos funktionierenden Verwaltungs- und Justizapperates. Es muß hier offen bleiben, in welchem Zusammenhang dieses andere Gesicht Indonesiens mit der von von Loh beschriebenen sanften Erziehung zu einem gesellschaftskonformen Verhalten ("das Gewissen ist sozusagen die Gesellschaft") stehen mag. Vielleicht kann der Vergleich aber dazu ermutigen, sich stärker den mit Störungen verbundenen Chancen anzuvertrauen. Eine solche Chance könnte allein schon darin bestehen, daß ein Problem überhaupt als Konflikt wahrgenommen werden darf anstatt in vorgegebenen Bahnen durch Eliminierung des Unliebsamen gelöst zu werden.

Hier sind im besonderen Maße die Professionellen gefordert, Übersetzungsarbeit zu leisten. Sie entscheidet darüber, ob Störungen als Signale übergangen, zur Entwicklungschance genutzt werden können. Bei der familientherapeutischen Arbeit mit der eingangs geschilderten Familie wurde dies versucht. In einer ersten Phase kam es dabei zum Stillstand, zum Gefühl therapeutischer Hilflosigkeit. Die Wertmaßstäbe der Familie und die der Therapeuten waren zu weit von einander entfernt. Die Diagnose Wahrnehmungsstörungen bedeutete nicht nur für die Familie, sondern auch für uns Professionelle eine Störung. Hier war es möglicherweise von Bedeutung, daß wir unser psychodynamisch orientiertes Konzept von Wahrnehmungsstörungen zunächst zurückstellten und das mehr technisch-therapeutische Vorgehen der Familie unterstützten, die Familie dort "abholten", wo sich sich befand. Dadurch wurde eine Brücke zum Wertesystem der Familie geschlagen, die den therapeutischen Prozeß in Bewegung brachte.

All diese Zusammenhänge sind nicht neu. Die Erfahrung zeigt jedoch, daß sie in der täglichen Praxis von Erziehung, Förderung und Therapie trotz vielfältiger Initiativen noch keinen festen Platz haben. Dies führt nicht selten zu einer Eskalation der Störungen, die - solange der Reparatur-Aspekt vorherrscht - , von Seiten der Professionellen mit zunehmender Gewalt beantwortet wird. Milani Comparetti spricht hier von "wilder Rehabilitation". Gewalterfahrung kann den Boden für neue Gewalt bereiten, zwanghafte Kontrolle zum Kontrollverlust führen, beides auf der individuellen wie auf der sozialen Ebene. In diesem Zusammenhang erschien es uns der Mühe Wert, an einem Beispiel daran zu erinnern, daß Störungen eine Chance zur Entwicklung sein können und daß eine konfliktfrei gehaltene "heile" Welt nicht immer die beste aller denkbaren Welten sein muß.

Erikson, E.H. 1984. Kindheit und Gesellschaft. Klett-Cotta Verlag, Stuttgart, pp. 110-76

Freud, A. 1952. Anna Freud's Harvard University Lectures. Edited by J. Sandler. Bull. Anna Freud Centre 13, pp. 183-218

Freud, S. 1923. Das Ich und das Es. Studienausgabe 1975 Vol. 3, 282-330, Fischer Verlag Frankfurt/M.

Karch, D. 1995. Prä- und perinatale Risikofaktoren - ein komplexes System. In: Risikofaktoren und kindliche Entwicklung. Edited by D. Karch, pp. 13-19, Steinkopff Verlag Darmstadt

Loh, von, S. 1995. Über Unterschiede in der Mutter-Kind-Beziehung zwischen Deutschland und Indonesien und deren mögliche Bedeutung für einige Themen in der Kinderpsychopathologie. The International Journal of Prenatal and Perinatal Psychology and Medicine 7: 225-38

Lüpke, von, H. 1991. Selektion oder Integration - die scheinbare Objektivität von Entwicklungsdiagnostik. In: Lebensrecht und Menschenwürde. Edited by G. Herrmann and K. von Lüpke, pp.118-24. Klartext Verlag Essen

Lüpke, von, H. 1997. Das Spiel mit der Identität als lebenslanger Entwicklungsprozeß. In: Entwicklung im Netzwerk. Systemisches Denken und professionsübergreifendes Handeln in der Entwicklungsförderung. Edited by H. von Lüpke and R. Voß, pp. 82-92. Centaurus Verlag Pfaffenweiler, 2. Auflage

Milani Comparetti Dokumentation 1997. "Von der Behandlung der Krankheit zur Sorge um Gesundheit..." Dokumentation einer Fachtagung des Paritätischen Bildungswerks Frankfurt/Main, 2. erweiterte Auflage

Voß, R. 1995. Das auffällige Kind im Kontext. In: Das Recht des Kindes auf Eigensinn. Die Paradoxien von Störung und Gesundheit. Edited by R. Voß, pp.27-41. Ernst Reinhardt Verlag München Basel

Waltes, R. 1993. Störungen zwischen Dir und mir. Grenzen des Verstehens, Horizonte der Verständigung. Frühförderung interdisziplinär 12: 145-55

Quelle:

Hans von Lüpke: Die Fähigkeit Störungen zu nutzen - Zur Wechselseitigkeit von Entwicklung und Bewertung. (Ko-Autorin: B. Wolf von Lüpke)

Erschienen in: Gottschalk-Batschkus, C. & Schuler, J. (Hrsg.): Ethnomedizinische Perspektiven zur frühen Kindheit. VWB - Verlag für Wissenschaft und Bildung, Berlin, 385 - 391, 1996

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Stand: 02.06.2008