Von der prinzipiell nie falschen Legitimation negativer Ausleseentscheidungen zum Etikettierungs-Ressourcen-Dilemma

oder: Gibt es überhaupt Perspektiven für eine förderungsorientierte Diagnostik?

AutorIn: Reimer Kornmann
Themenbereiche: Schule
Textsorte: Zeitschriftenartikel
Releaseinfo: Behinderte in Familie, Schule und Gesellschaft, 17. Jahrgang, Heft 1/1994, Seite 51 - 59
Copyright: © Reimer Kornmann, 1994

Von der prinzipiell nie falschen Legitimation negativer Ausleseentscheidungen zum Etikettierungs-Ressourcen-Dilemma

"..."Sonderschulbedürftigkeit" ist eben kein naturwüchsiges Phänomen, ... sondern das Ergebnis eines leider über lange Zeit gelungenen, nicht durchschauten Versuchs, das Denken und Handeln der beteiligten und betroffenen Menschen auf die bürokratischen Entscheidungsstrukturen einzuengen."

Trotz der begrüßenswerten Reform ist "das sonderpädagogische Denken, das der Separierung von Lernenden mit Schädigungen und Beeinträchtigungen zugrundeliegt, ... mit der neuen Terminologie noch nicht überwunden." Der Aufsatz weist auf kritische Punkte, aber auch auf Perspektiven für das diagnostische Handeln hin.

0. Zusammenfassender Überblick

Die separate Beschulung junger Menschen im Sonderschulsystem zieht das Problem der Auslese nach sich. Bei den entsprechenden Ausleseentscheidungen entstehen oft unüberbrückbare Interessensgegensätze zwischen den betroffenen und beteiligten Personen. Daher müssen die Ausleseentscheidungen legitimiert werden. Eine solche Legitimationsfunktion erfüllt die Diagnostik.

Dem Anspruch, eine wissenschaftlich haltbare negative Auslese zu begründen, kann sie aber prinzipiell nicht gerecht werden. - Bei einer gemeinsamen Beschulung junger Menschen mit und ohne Schädigungen oder Beeinträchtigungen stehen keine Ausleseentscheidungen an. Damit zusammenhängende Interessenskonflikte werden somit vermieden. Die meisten integrativen Beschulungsmodelle erfordern jedoch eine personenbezogene Festlegung des sonderpädagogischen Förderbedarfs. Diese Vorgabe wirft wiederum Probleme auf, deren Lösung von einer förderungsbezogenen Diagnostik erwartet wird. Doch auch diesen Anspruch kann die Diagnostik nicht in befriedigender Weise erfüllen. - Wissenschaftlich haltbare diagnostische Konzepte sind jedoch in einem Schulsystem möglich und notwendig, das die unterschiedlichen Lernvoraussetzungen und Lernmöglichkeiten der Schülerinnen und Schüler als normal akzeptiert und deswegen eine flexible, individualisierende Unterrichtsgestaltung erfordert.

1. Diagnostik im Umschulungsverfahren zur Sonderschule: total überflüssig als Entscheidungshilfe, aber notwendig zur Legitimation

Die Tatsache, daß das separate Sonderschulwesen auf unhaltbaren Voraussetzungen beruht, hat man aus dem Blickwinkel der Diagnostik schon seit zwei Jahrzehnten erkennen können. Probst (1973) zeigte in einer großen, methodisch anspruchsvollen empirischen Studie, daß einfache, leicht feststellbare, objektive Sachverhalte zur Beschreibung der ökonomischen Lebensbedingungen einer Familie mindestens ebenso gut zur Identifikation der in eine Sonderschule für Lernbehinderte aufgenommenen Kinder und Jugendlichen geeignet sind wie die Ergebnisse intelligenzdiagnostischer Untersuchungen. Dieses Ergebnis führte den Autor zu der Frage: "Wozu dann die Durchführung dieses (oder eines) Tests? Welche Vorteile erbringt seine Anwendung? In welcher erkannten oder unerkannten Absicht werden jährlich mehrere Millionen DM - umsonst, wie es scheint - verausgabt?" (Probst, 1973, S. 147). Die Antworten gab er selbst, indem er auf die wirklichen Funktionen der personenbezogenen Diagnostik im Aufnahmeverfahren zur Sonderschule hinwies. Diese bestünden darin,

  • die Entscheidung zu legitimieren,

  • soziale Sachverhalte zu individuellen umzudeuten,

  • Konflikte zu vermeiden.

In die gleiche Richtung weisen auch die Argumente, die Langfeldt (1975) erstmals vorbrachte: "Am Ende jeder Umschulungsdiagnostik muß die Prognose gestellt werden, ob der betreffende Schüler in der Sonderschule L besser gefördert werden kann als bisher in der Volksschule. Im ersten Fall wird für eine Umschulung in die Sonderschule L entschieden. Dann sind drei Verläufe der schulischen Karriere denkbar:

1. Der Schüler versagt auch in der Sonderschule L. Er kann dann möglicherweise in die Sonderschule für Geistigbehinderte umgeschult werden. Die Entscheidung, ihn aus der Volksschule herauszunehmen, erwies sich damit als richtig.

2. Der Schüler besucht die Sonderschule L mit durchschnittlichem Erfolg. Es ist dann offensichtlich, daß (endlich) die ihm gemäße Form der Förderung gefunden wurde. Er besucht die Sonderschule also zu Recht.

3. Der Schüler ist in der Sonderschule L besonders erfolgreich und erbringt Leistungen, die denen eines Volksschülers nahezu gleichkommen. Dieses kann als voller Erfolg der sonderpädagogischen Bemühungen gelten. Gerade in diesem Falle war die Umschulung berechtigt und zum Wohle des Schülers.

Was auch immer geschieht, die Entscheidung zur Umschulung war immer richtig. Mit anderen Worten: Unabhängig vom schulischen Schicksal kann sich die Entscheidung zur Umschulung nie als falsch herausstellen. Eine prognostische Validität der Umschulungsdiagnostik ist demnach grundsätzlich nicht nachweisbar." (Langfeldt, 1975, S. 60). Man kann noch ergänzen: Einzig als falsch kann sich die andere, hier nicht diskutierte Entscheidungsalternative herausstellen, nämlich eine Kind nicht zur Aufnahme in die Sonderschule vorzuschlagen. In solchen Fällen können nämlich die gleichen Kinder ein Jahr später, dann aber vielleicht mit noch viel stärkeren Belastungssymptomen, erneut zur Untersuchung gemeldet werden. Die mit der Untersuchung beauftragten Personen vermeiden also jeden Fehler, wenn sie alle zur Untersuchung gemeldeten Kinder zur Aufnahme vorschlagen, und sie gehen ein Fehlerrisiko nur dann ein, wenn sie eben dieses nicht tun. Für eine solche Entscheidung bräuchten sie nun aber gewiß keine Diagnostik!

Diese Erkenntnisse von Probst (1973) und Langfeldt (1975) wurden nie grundsätzlich angezweifelt. Die Verantwortlichen für das Bildungswesen haben sie aber - wenn überhaupt - nur vereinzelt und sehr zögerlich zur Kenntnis genommen und keine entscheidenden Konsequenzen daraus gezogen. Solche Konsequenzen hätten schon damals darin bestehen müssen, über bessere Alternativen zu der zwangsweise vollzogenen separaten Beschulung eines Teils der Schülerschaft ernsthaft nachzudenken. Stattdessen wurde den diagnostizierenden Sonderschullehrerinnen und Sonderschullehrern lediglich empfohlen, in ihre Gutachten zusätzlich zu der verlangten eindeutigen Stellungnahme bezüglich der anstehenden Aufnahmeentscheidung nun auch Fördervorschläge zu formulieren. Wegen der Unverbindlichkeit und Nachrangigkeit dieser Empfehlungen sah sich Kretschmann (1983) dazu veranlaßt, "Die unvermeidliche Zweckentfremdung der Förderungsdiagnostik in einem selektionsorientierten Bildungssystem" zu beklagen und argumentativ zu belegen.

2. Diagnostik zur Feststellung des sonderpädagogischen Förderbedarfs: dem Anliegen nichtaussondernder Pädagogik widersprechend, aber notwendig zur Verteilung sonderpädagogischer Ressourcen

Mit der Einführung integrativer Beschulungsmodelle wurde nun die mit der Auslesediagnostik verbundene Problematik entschärft. Das Wahlrecht der Eltern, zumindest ihr Einbezug in einen nach demokratischen Prinzipien transparent gestalteten Entscheidungsprozeß, ist sicher ein wesentlicher Fortschritt. Ebenso wichtig ist die Tatsache, daß nun nicht mehr "Sonderschulbedürftigkeit", sondern "sonderpädagogischer Förderbedarf" festzustellen ist. Diese terminologische Wendung wirkt - und dies sollte nicht unterschätzt werden - einer verhängnisvollen, weil oft unbemerkt sich vollziehenden falschen Denkgewohnheit entgegen, nämlich der Naturalisierung von Ergebnissen politischer und administrativer Entscheidungen. "Sonderschulbedürftigkeit" ist eben kein naturwüchsiges Phänomen, wie es bei der Gleichsetzung mit feststellbaren individuellen Schädigungen, Beeinträchtigungen und Normabweichungen suggeriert wird, sondern das Ergebnis eines leider über lange Zeit gelungenen, nicht durchschauten Versuchs, das Denken und Handeln der beteiligten und betroffenen Menschen auf die bürokratischen Entscheidungsstrukturen einzuengen.

Das sonderpädagogische Denken, das der Separierung von Lernenden mit Schädigungen und Beeinträchtigungen zugrundeliegt, ist mit der neuen Terminologie aber noch nicht überwunden. Die meisten der neuen rechtlichen und administrativen Regelungen definieren Art und Ausmaß des sonderpädagogischen Förderbedarfs im wesentlichen über personenbezogene Merkmale. So erfolgt die Zuweisung zusätzlicher sonderpädagogischer, therapeutischer und pflegerischer Deputatsanteile - man beachte die verwaltungsförmige Diktion! - entsprechend dem Schlüssel, der für die entsprechenden Sonderschulen bzw. für die dort betreuten Lernenden gilt. Folglich gründet sich die Feststellung des sonderpädagogischen Förderbedarfs in erster Linie auf das gleiche Kategoriensystem, das auch der Separierung zugrundeliegt. In klarer Erkenntnis dieses Sachverhalts wird denn auch in den Erläuterungen zu den novellierten gesetzlichen Grundlagen in Österreich ausgeführt: "Somit ist hinsichtlich der Bewertung des Grades der Behinderung als Grundlage für die Feststellung des sonderpädagogischen Förderbedarfs keine Änderung gegenüber der derzeitigen Festlegung der Sonderschulbedürftigkeit vorgesehen" (Allgemeiner Teil, S. 2 des hektografierten Manuskripts).

Trotz der oben aufgezeigten begrüßenswerten Verbesserungen verbleiben noch zwei Problemkomplexe, zu denen kürzlich Hinz (1992) für einige Bundesländer der Bundesrepublik Deutschland detaillierte Informationen geliefert hat.

1. Beibehalten wird die gedankliche Unterscheidung zwischen zwei Menschengruppen, von denen der einen aufgrund ihrer angenommenen Normalität auch eine "Normalpädagogik" zugestanden wird, während die andere - zusätzlich noch vielfältig in sich differenziert - weiterhin als "normabweichend" gedacht, gesehen, bezeichnet und entsprechend behandelt wird. Ob diese besondere Behandlung nun in der Separation oder in der "Integration" besteht, ist ja im Prinzip gleich, weil die segregierenden Denkstrukturen beibehalten werden (vgl. Kornmann, 1983). So geht das diagnostische Handeln von entsprechend vorsortierten Etikettierungen aus und hat diese in den entsprechenden Gutachten auch wiederum zu bestätigen. Allzu leicht können solche Etikettierungen in Stigmatisierungsprozesse mit all ihren negativen Folgen für die Identitätsbildung der betroffenen und beteiligten Personen umschlagen, zu Rollenfixierungen ("helfende Experten" gegenüber den "von Hilfe Abhängigen") führen und damit gemeinsame Entwicklungsprozesse verhindern. Auch sehen die gesetzlichen Regelungen kein einheitliches Konzept für einen gemeinsamen Unterricht vor, der die Vielfalt der Lernvoraussetzungen und Lernmöglichkeiten der Kinder und Jugendlichen berücksichtigt und nutzt. Stattdessen sollen die als behindert festgestellten Schülerinnen und Schüler nach den Lehrplänen der jeweils entsprechenden Sonderschulform unterrichtet werden.

2. Da der sonderpädagogische Förderbedarf an personenbezogenen Merkmalen bemessen wird und die dafür eingesetzten Ressourcen begrenzt sind, kommt der Diagnostik die Aufgabe zu, die entsprechenden Verteilungsentscheidungen zu begründen und hierbei möglichen Interessenskollisionen entgegenzuwirken. Die mit der diagnostischen Untersuchung beauftragten Personen geraten dadurch in eine recht schwierige Situation: Wer stigmatisierende Wirkungen der Untersuchungsergebnisse vermeiden will, muß auf etikettierende Diagnosen verzichten und dabei in Kauf nehmen, daß der Lerngruppe keine zusätzlichen Ressourcen für die pädagogische Förderung zugeteilt und die ohnehin knappen Mittel künftig noch stärker gekürzt werden. Wer hingegen zusätzliche Ressourcen für notwendig hält, damit eine pädagogisch erfolgreiche Arbeit in der Lerngruppe - auch auf Dauer - gewährleistet ist, muß entsprechend stigmatisierende Diagnosen stellen. Beides ist mit den Grundideen einer nichtaussondernden Pädagogik unvereinbar. Das mit diesem Erkenntnisstand verbundene Problembewußtsein bezeichnen daher Füssel & Kretschmann (1993) sehr zutreffend als "Etikettierungs-Ressourcen-Dilemma".

3. Ein Ausweg aus dem Etikettierungs-Ressourcen-Dilemma ?

Ein Ausweg aus dem Etikettierungs-Ressourcen-Dilemma ist nur möglich, wenn sich die schulischen Strukturen so ändern, daß ein konsequent nicht aussondernder Unterricht möglich wird. Dieser muß didaktisch so konzipiert sein, daß er den unterschiedlichen Lernvoraussetzungen und Lernmöglichkeiten aller Schülerinnen und Schüler gerecht werden kann (siehe dazu Feuser & Meyer, 1987; Feuser, 1989). Die konzeptionellen Unterschiede gegenüber dem herkömmlichen Schulsystem sind an anderer Stelle bereits herausgearbeitet worden (Kornmann, 1992), so daß hier nur eine skizzenhafte Gegenüberstellung genügen mag (Übersicht 1).

Übersicht 1: Zwei verschiedene Konzeptionen, um der Vielfalt unterschiedlicher Lernvoraussetzungen und Lernmöglichkeiten innerhalb der Schülerschaft Rechnung zu tragen (aus Kornmann, 1992, S. 145)

Organisationsform

vertikal gegliedertes Schulwesen

weitgehend ungegliedertes Schulwesen

Grundidee

Anpassung der Schüler an festgesetzte Anforderungen des Unterrichts

Abstimmung des Unterrichts auf die jeweilige Lerngruppe

ideale Zusammensetzung der Lerngruppe

leistungshomogene Jahrgangsklassen

keine Einschränkung der lebendigen Vielfalt (in den Jahrgangsklassen)

Ziele des Unterrichts

für alle Schüler gleich, lehrplanorientiert

von den spezifischen Lernmöglichkeiten und Lernvoraussetzungen der Schüler abhängig

Methodik des Unterrichts

lehrgangsförmig, wenig differenzierend

projektorientiert, differenzierend, die Dynamik der Lerngruppe nutzend

Lernformen der Schüler

vorwiegend rezipierend, fremdbestimmt, konkurrenzorientiert

aktiv erkennend, zunehmend selbstgesteuert, kooperativ

Kriterien des Lernerfolgs

Menge und Korrektheit abfragbarenWissens

Zunahme realitätsbezogener Kompetenzen und Einsichten

Bezugssystem für die Leistungsbewertung

interindividuelle Vergleiche vor dem Hintergrund feststehender Kriterien

Orientierung an den individuellen Lernkapazitäten

Ansatz zur Beschreibung und Erklärung schulischer Probleme

(nahezu) ausschließlich individuelle Merkmale

Verhältnis zwischen Lernanforderungen und individuellen Voraussetzungen

Möglichkeiten der Problemlösung

Separierung der Schüler ohne Änderung des Unterrichts

schülerorientierte Änderung des Unterrichts

In einem Schulsystem, in dem der Unterricht flexibel auf die unterschiedlichen Lernvoraussetzungen und Lernmöglichkeiten der einzelnen Schülerinnen und Schüler abzustimmen ist, kann auf nahezu alle Fragestellungen und Methoden der bislang üblichen Pädagogischen Diagnostik (z.B. Ingenkamp, 1985) verzichtet werden. Viele Probleme, für deren Lösung auch ein hoher Aufwand an diagnostischen Untersuchungen für erforderlich gehalten wird, fallen gar nicht erst an. Dies hat Wocken (1983) am Beispiel der Alternativschulen eindrucksvoll gezeigt. Auch kann sich auch ein anderes Verständnis von Behinderung und Integration entwickeln. Behinderungen lassen sich dann - entsprechend der Definition der WHO - als Merkmale der schulischen und außerschulischen Lern- und Erfahrungswelt begreifen, durch welche die je möglichen individuellen Entwicklungspotentiale eingeschränkt oder unterdrückt werden. Behinderungen (WHO: "handicaps") in diesem Sinne verstanden, widerfahren zwar besonders häufig und dauerhaft Menschen mit Schädigungen ("impairments") oder Funktionsbeeinträchtigungen ("disabilities"), aber dieser Zusammenhang ist kein notwendig natürlicher, sondern ein stets gesellschaftlich vermittelter. So gesehen, können prinzipiell auch Menschen ohne jede Schädigung und Funktionsbeeinträchtigung behindert werden. Dies hat insbesondere Jantzen (1987) überzeugend herausgearbeitet und begrifflich mit der Kategorie der Isolation gefaßt. Nach einer solchen Auffassung ist jedes menschliche Wesen - wie schwer geschädigt oder in seinen Lebensvollzügen beeinträchtigt es auch immer sein mag - grundsätzlich als normal anzusehen. Als unnormal hingegen sind die Lebensumstände zu bezeichnen, in denen bestimmte Menschen konkreten Prozessen der Desintegration ausgesetzt sind. Diese gilt es zu bestimmen und zu überwinden (vgl. Kornmann, 1990). Hierbei kommt es darauf an, in konkreten Unterrichtssituationen Zustände mangelnden pädagogischen Integriertseins zu erkennen und zu überwinden. Diese Zustände müssen nun keineswegs an Art und Schweregrad irgendwelcher Schädigungen und Beeinträchtigungen einzelner Lernender gebunden sein, sondern betrefffen die gesamte Lerngruppe als System. Folglich wäre es zweckmäßig, die verfügbaren Ressourcen für behindertenpädagogische Hilfen flexibel zu halten und immer dort einzusetzen, wo sie unter pädagogischen Gesichtspunkten jeweils nötig sind, um desintegrativen Prozessen zu begegnen. Der Zuteilungsschlüssel könnte sich an regionalen Prävalenzraten für Schädigungen und Beeinträchtigungen orientieren. Im Ansatz, allerdings nicht ganz konsequent, wird ein solches Modell in Hamburg unter der Bezeichnung "Integrative Grundschule" praktiziert (vgl. Hinz, 1992). In einem solchen Modell kann auf etikettierende Diagnosen, nicht aber auf Diagnostik, verzichtet werden. Die entsprechenden Implikationen für eine veränderte Diagnostik (ebenfalls ausführlicher beschrieben bei Kornmann, 1992) sind in der nachfolgenden Übersicht (Übersicht 2) kurz zusammengefaßt.

Übersicht 2: Implikationen für die Konzeption der Pädagogischen Diagnostik im vertikalen und in einem ungegliederten Schulsystem (aus Kornmann, 1992, S. 150)

Fragerichtung

Eignung des Schülers für bestimmte Schulformen

Eignung des Unterrichts für einzelne Schüler unter Berücksichtigung der Lerngruppe

Zweck/

Funktion

Hilfe bei schulorganisatorischen Zuordnungsentscheidungen

Hilfe bei schulpraktischen Entscheidungen zur individualisierenden Unterrichtsgestaltung

benötigte

Informationen

schülerbezogene Daten, die als zeitlich konstante , mithin nur begrenzt beeinflußbare Ausprägungsgrade individueller Fähigkeiten zu interpretieren sind

Qualitätsmerkmale des Unterrichts und ihre Auswirkungen auf Lerntätigkeit und Persönlichkeitsentwicklung der Schüler; Bevorzugung/Ablehnung bestimmter Lernformen, Lerninhalte und Lernarrangements durch die Schüler; lerngegenstandsbezogene emotionale und kognitive Voraussetzungen der Schüler

Datenquellen/

Methoden

vor allem geeichte Tests

vor allem Analysen der im Unterricht gestellten Anforderungen sowie der Formen und Ergebnisse von Bewältigungen durch die Schüler mittels direkter Unterrichtsbeobachtungen, Gespräche, Auswertung von Dokumenten und lerngegenstandsbezogener Tests

Zeitpunkt

offiziell angesetzt, punktuell

informell, das ganze Schuljahr begleitend

Ort

isoliert von unkontrollierbaren Einflüssen der Realität (Laborbedingungen)

überall, wo Inhalte, Formen und Ergebnisse des Lernens und seiner Bedingungen direkt festgestellt werden können

theoretische

Annahmen/Vorentscheidungen

endogenistische , zumindest mechanistische Konzepte zur Erklärung inter-individueller Unterschiede

interaktionistische bzw. dialektische Konzepte zur Erklärung intra-individueller Unterschiede

Konzeptionelle Entwürfe und praktische Vorschläge für eine eine förderungsorientierte Diagnostik dieser Art liegen vor (Kornmann, Meister & Schlee, 1983; Probst, 1990, 1992; Kleber, 1992; Suhrweier & Hetzner, 1993). Ihre praktische Umsetzung mag auch im Rahmen der gegebenen schulischen Strukturen, also jetzt schon, durchaus erwünscht sein, sie ist aber so lange nicht erforderlich, wie die Verantwortung für die pädagogische Förderung einzelner Lernender innerhalb der gleichen Gruppe noch in getrennte Zuständigkeitsbereiche fällt. Erst mit der Überwindung der traditionellen sonderpädagogischen Denk- und Handlungsmuster kann die Bedeutung einer konsequent unterrichtsbezogenen Diagnostik voll zum Tragen kommen.

Autor:

Prof. Dr. Reimer Kornmann

Pädagogische Hochschule Heidelberg

Fachbereich Sonderpädagogik

Kepler-Str. 87

D-69120 Heidelberg

Literatur

Feuser, G.: Allgemeine integrative Pädagogik und entwicklungslogische Didaktik. In: Behindertenpädagogik, 28. Jg., Heft 1/1989, S. 4-48.

Feuser, G. & Meyer, H.: Integrativer Unterricht in der Grundschule. Solms-Oberbiel 1987.

Füssel, H.-P. & Kretschmann, R.: Gemeinsamer Unterricht für behinderte und nichtbehinderte Kinder. Witterschlick/Bonn 1993.

Hinz, A.: Aufnahmeverfahren für integrative Erziehung. In: Behindertenpädagogik, 31. Jg., Heft 4/1992, S. 338-349.

Ingenkamp, K.: Lehrbuch der Pädagogischen Diagnostik. Weinheim 1985.

Jantzen, W.: Allgemeine Behindertenpädagogik, Band 1. Weinheim 1987.

Kleber, E. W.: Diagnostik in pädagogischen Handlungsfeldern. Weinheim 1992.

Kornmann, R.: Für eine Psychologie, die der Separierung Behinderter entgegenwirkt! In: H.-P. Trolldenier & B. Meißner (Hrsg.), Texte zur Schulpsychologie und Bildungsberatung, Band 4, S. 230-241, Braunschweig 1983. Nachgedruckt in: Störfaktor 1. Jg., Heft 3/1987, S. 7-14.

Kornmann, R.: Der Begriff der Behinderung und Fragen zur Diagnostik. In: P. Innerhofer & C. Klicpera (Hrsg.), Schule und Integration - integracione scholastica, S. 40-44. Bozen 1990.

Kornmann, R.: Förderungsdiagnostische Ansätze in der Hochbegabtendiagnostik. In: E. A. Hany & H. Nickel (Hrsg.), Hochbegabung: Entwicklung, Diagnostik, Förderung - Aufsätze zu Ehren von Kurt A. Heller, S. 143-158. Bern 1992.

Kretschmann, R.: Die unvermeidliche Zweckentfremdung der Förderungsdiagnostik in einem selektionsorientierten Bildungssystem. In R. Kornmann, H. Meister & J. Schlee (Hrsg.), Förderungsdiagnostik, S. 43-48. Heidelberg 1983.

Langfeldt, H.-P.: Alternativmodell zur praktizierten Umschulungsdiagnostik. In: R. Kornmann (Hrsg.), Diagnostik bei Lernbehinderten, S. 58-73. Heidelberg 1975.

Probst, H.H.: Die scheinbare und wirkliche Funktion des Intelligenztests im Sonderschulüberweisungsverfahren. In: I. Abé u. a. (Hrsg.) Kritik der Sonderpädagogik, S. 107-183, Gießen 1973.

Probst, H.: Pädagogische Diagnostik im Dienst von Beratung und Förderung. In: Zeitschrift für Heilpädagogik, 41. Jg., Beiheft 17/1990, S. 171-186.

Probst, H.: Qualitative Testverfahren in der Entwicklung pädagogisch-diagnostischer Methodik. In: K. Ingenkamp, R.S. Jäger, H. Petillon & B. Wolf (Hrsg.), Empirische Pädagogik 1970-1990, Band 1, S. 169-188, Weinheim 1992.

Suhrweier, H. & Hetzner, R.: Förderdiagnostik für Kinder mit Behinderungen. Neuwied 1993.

Wocken, H.: Diagnostik? Nein danke! - Über Funktionen und Tendenzen der pädagogischen Diagnostik in Alternativschulen. In R. Kornmann, H. Meister & J. Schlee (Hrsg.), Förderungsdiagnostik, S. 61-66.

Quelle:

Reimer Kornmann: Von der prinzipiell nie falschen Legitimation negativer Ausleseentscheidungen zum Etkettierungs-Ressourcen-Dilemma - oder: Gibt es überhaupt Perspektiven für eine förderungsorientierte Diagnostik?"

Erschienen in: Behinderte in Familie, Schule und Gesellschaft, 17. Jahrgang, Heft 1/1994, Seite 51 - 59

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Stand: 12.04.2005

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