Das Zentrum für Verhaltenspädagogik in Wien
erschienen in: Forster, Rudolf / Schönwiese, Volker (Hrsg.): BEHINDERTENALLTAG - wie man behindert wird. Jugend und Volk, Wien 1982, S. 277 - 290
Inhaltsverzeichnis
Die Lehrerin ist verzweifelt. Sie kommt mit dem siebenjährigen Alexander nicht mehr zurecht. Er kann sich keine fünf Minuten auf eine Arbeit konzentrieren, kann nicht ruhig sitzen, läuft in der Klasse umher, stößt und sekkiert andere Kinder. Sowohl das Lesen als auch das Schreiben bereiten ihm große Schwierigkeiten. Alexander ist in jeder Beziehung "schwer lenkbar", der gesamte Unterricht der Klasse ist in Mitleidenschaft gezogen. Eltern anderer Schüler beschweren sich schon über ihn, da sie bei dem "unbeherrschten", "jähzornigen" Verhalten des Buben um die Gesundhei tihrer Kinder fürchten.
Verhaltensstörungen in der Schule zeigen eine enorme Bandbreite von gesundheitsgefährdender Aggressivität bis zu autistischem Verhalten, von Schulschwänzen und totaler Interesselosigkeit bis zu Schulphobien. Volksschüler, die einkoten, gehören genauso zum Alltag mancher Schulen wie Väter, die in betrunkenem Zustand in rüder Form ihren Standpunkt vertreten.
Die Lehrer ihrerseits reagieren in nicht wenigen Fällen mit psychosomatischen Beschwerden, nehmen sedierende Medikamente, fühlen sich hilflos und resignieren.
Alles in allem entspricht diese Situation der Entwicklung in allen Industrienationen; die Verantwortung dafür allein im Elternhaus oder der Lehrerausbildung zu suchen, wäre falsch.
Die ständig zunehmenden Klagen über verhaltensauffällige Schüler, die wachsende Ratlosigkeit vieler Lehrer veranlaßten den Stadtschulrat für Wien schon im Jahr 1976, entsprechende Maßnahmen zu setzen. Es wurde der Plan gefaßt, Lehrer für die Bewältigung der immer mehr ausufernden Störungen des Schulalltages freizustellen. Die Ursachen dieser schwierigen Problematik im Detail zu analysieren kann nicht die Aufgabe dieses Aufsatzes sein. Dagegen soll die Arbeit des Zentrums für Verhaltenspädagogik (ZVP) und die ihr zugrundeliegenden Konzepte beschrieben werden. Weiters soll an einigen Beispielen dargestellt werden, wie diese Konzepte auf die Regelschule angewendet werden könnten.
Das Ziel, das dem Zentrum gesetzt wurde, war es also, die angespannte Situation an den Schulen verbessern zu helfen. Das Konzept dazu entwickelte sich aus der Konfrontation mit den Bedürfnissen der Betroffenen. Der Beratungslehrer besucht zweimal in der Woche ausgewählte Schulen und bemüht sich speziell um jene Schüler, die die Lehrer als so verhaltensauffällig bezeichnen, daß ein "normales" Arbeiten mit ihnen nicht möglich ist. Ziel der Arbeit ist die Integration der auffälligen Schüler, die Vermeidung von Sonderschul- oder Heimeinweisungen. Der Beratungslehrer versteht seine Arbeit als Erziehungsarbeit. Er gleicht das Erziehungsdefizit an den Schulen dadurch aus, daß er auf Stoffvermittlung verzichtet, daß er mit dem Kind einzeln oder in kleinsten Gruppen arbeitet und daß seine Tätigkeit nicht auf das Schulgebäude beschränkt ist. Zentral ist auch die Zusammenarbeit mit dem Elternhaus.
Das Erziehungskonzept des ZVP ist ein umweltbezogenes (ökologisches), das heißt, die Ursachen von Verhaltensauffälligkeiten werden nicht in erster Linie in der Person eines sogenannten "identifizierten Klienten" gesucht, sondern in seinen Umweltbeziehungen. Der Beratungslehrer versucht also vorwiegend Interaktionsmuster zu verändern. Er wird daher das gesamte Umfeld des verhaltensauffälligen Kindes, also Eltern bzw. Familie, Lehrer und Schule, die Schulklasse, den Freizeitbereich sowie Institutionen aller Art, wie Jugendamt, Schulpsychologischen Dienst, Klinik usw., so weit wie möglich in seine Arbeit einbeziehen. In intensivem Kontakt mit allen Beteiligten versucht der Beratungslehrer, Fehler im Beziehungssystem durch neue, adäquatere Kommunikationsformen zu ersetzen.
Das mag in den einfachen Fällen schon allein dadurch gelingen, daß der Beratungslehrer Informationen vermittelt, die bisher nicht wahrgenommen wurden; das mag bei massiven Störungen jahrelange Arbeit bedeuten, die alle menschlichen Ausdrucksformen, wie Sprache, Spiel, Musik, rhythmische Bewegung usw., als Medium benützt.
Die Methoden der Arbeit richten sich nach vier Kriterien, nämlich 1. nach der jeweiligen Problemlage, 2. nach der Mitarbeit der Betroffenen, 3. nach den Kenntnissen des Beratungslehrers und 4. nach seiner Persönlichkeit. Die wichtigste Bedingung für eine erfolgreiche Intervention ist die Bereitschaft zur Kooperation bei allen Beteiligten.
In den meisten Fällen ruft die Schule den Beratungslehrer, wenn sie glaubt, eine zusätzliche Erziehungshilfe zu benötigen. Der Beratungslehrer macht seine Mitarbeit nun zuallererst von der freiwilligen Mitarbeit des Schülers und seiner Eltern abhängig. Gelingt es ihm auch in einem Informationsgespräch nicht, Mißtrauen oder Ablehnung abzubauen, so wird er eine Betreuung gar nicht erst beginnen. In selteneren Fällen kommt es auch vor, daß Eltern um eine Betreuung ersuchen; dann müssen Kind und Eltern zuerst ihren Willen zur Mitarbeit bekunden, bevor der Beratungslehrer seine Arbeit aufnimmt. Leider gibt es nicht wenige Fälle, wo zwar Lehrer oder Eltern beim Erstgespräch den Willen zur Mitarbeit sehr beredt ausdrücken, dann aber kaum mehr Interesse dafür zeigen. In diesen Fällen muß sich die Arbeit des Beratungslehrers auf jene Beteiligten beschränken, die auch Engagement zeigen. Die Arbeit des Beratungslehrers fällt überwiegend in die Unterrichtszeit. Er holt mit Einverständnis der Eltern und der Lehrer die Kinder einzeln oder in kleinen Gruppen aus dem Unterricht. Das Nachholen des versäumten Lernstoffes wird individuell geregelt, so daß der Schüler so weit möglich nicht zusätzlich belastet wird.
Eine Betreuungsstunde dauert zwischen 30 und 60 Minuten. In dieser Zeit versucht der Beratungslehrer aufgrund seiner Arbeitshypothesen, die er laufend zusammen mit einem Supervisor überarbeitet und korrigiert, jene Erziehungsfunktion zu übernehmen, der der Klassenlehrer, bedingt durch Schülerzahl und Stoffdruck, nicht in ausreichender Form nachkommen kann.
Dazu werden u.a. folgende Methoden angewandt: Partnerzentriertes Gespräch, Rollenspiel, symbolische Konfliktbewältigung durch Spiel mit Puppen, Malen, freies Phantasieren, Verhaltensmodifikation usw.
Kontakte mit den Eltern werden so oft wie möglich gesucht. Dabei ist nur beim Erstgespräch die Schule der Treffpunkt, später werden meist Räume des Jugendamts oder Cafes benutzt, die eine gemütlichere Atmosphäre bieten. Elternarbeit wird vor allem in Form von Einzelarbeit, Partnerberatung oder Familienberatung durchgeführt. Weiters organisiert das Zentrum für Verhaltenspädagogik zur Zeit drei Abendgruppen für Eltern in verschiedenen Bezirken. Die Arbeit mit den Lehrern besteht hauptsächlich aus Einzelgesprächen in der Schule. Sie gestalten sich nicht gerade einfach, da die Lehrer neben dem Unterricht nur wenig Zeit haben; daher werden häufig Pausen und Freistunden dafür benützt. Mindestens einmal im Jahr berichtet der Beratungslehrer in einer Konferenz über seine Arbeit, seine Ziele, seine Erfolge, seine Mißerfolge und holt sich auch die Rückmeldung des Kollegiums. Besonders wichtig für den Erfolg der Arbeit ist der gute persönliche Kontakt des Beratungslehrers mit den Lehrern.
Um den Lehrern zusätzliche Hilfen zu geben, hat das Zentrum für Verhaltenspädagogik am Pädagogischen Institut der Stadt Wien Serviceveranstaltungen eingerichtet. Neben praktischen Anleitungen (z.B. Übung sozialer Lernspiele) werden auch Selbsterfahrungsgruppen angeboten.
In dem zu Anfang kurz skizzierten Fall wurde der Beratungslehrer von der Klassenlehrerin um Hilfe ersucht. Beim Erstgespräch mit der Mutter stellte sich heraus, daß Alexander schon von Geburt an ein schwieriges Kind war. Als der Bub drei Jahre alt war, ließen sich die Eltern scheiden. Schon vorher hatte er Schlafstörungen gehabt und vom Arzt einen "Nervensaft" verordnet bekommen: Drei Jahre später, im ersten Schuljahr, meldete sich der Vater, den der Knabe kaum mehr kannte, plötzlich wieder und wollte das Kind nun alle zwei Wochen sehen. Die Mutter, die die Scheidung immer noch nicht überwunden hatte, richtete ihre Aggressionen - sozusagen stellvertretend - immer wieder gegen den Sohn. Der Bub war hin- und hergerissen zwischen beiden Eltern und deren Auseinandersetzungen hilflos ausgeliefert. Beide Eltern benützten das Kind als Me. dium ihrer Konfliktaustragung. Als die Mutter wieder ein Baby bekam, war Alexander sieben Jahre alt. Sein ganzer Haß richtete sich nun gegen den Säugling, der ihm ja noch die letzte Zuwendung der Mutter streitig machte.
In der folgenden Skizze können die Aktivitäten des Beratungslehrers nur stichwortartig aufgezählt werden. Immerhin konnten sie dazu beitragen, daß der Bub an der Schule blieb, daß sein Verhalten für die Umwelt erträglicher wurde und daß auch die Mutter langsam eine positivere Einstellung zu ihrem Kind bekam.
Regelmäßig und zwar ein- bis zweimal pro Woche, wurden problemorien tierte Spielstunden abgehalten und Verhaltensprogramme erstellt. Unge fähr einmal monatlich fand ein ausführliches Gespräch mit der Mutter statt. Später wurde sie dann an das sozialtherapeutische Institut der Stadt Wien verwiesen, das sie noch heute regelmäßig aufsucht. Zusätzlich zu der Arbeit in der Schule nahm Alexander neun Monate lang an einer Kindertherapiegruppe der Klinik teil. Darüberhinaus wurde vom Beratungslehrer unter dem Beisein der zuständigen Sozialarbeiterin eine Partnerberatung der getrennten Eheleute versucht. Dabei zeigte sich allerdings, daß keine Verständigungsebene gefunden werden konnte, da die Ablehnung, vor allem auf Seiten der Mutter, zu stark war. Sehr wichtig waren auch die regelmäßigen Gespräche mit der Klassenlehrerin und der Direktorin.
Alle diese Interventionen fanden während eines Zeitraumes von drei Jahren statt und wurden in Teamgesprächen und Supervisionen kontrolliert. In letztet Zeit war es bereits möglich, zu den Betreuungsstunden auch einzelne Mitschüler von Alexander einzuladen und langsam mit der Einübung kooperativen Verhaltens zu beginnen.
Das Zentrum für Verhaltenspädagogik wurde 1976 vom Stadtschulrat für Wien ins Leben gerufen, nachdem sich gezeigt hatte, daß Jugendamt und Klinik außerstande waren, den zunehmenden Verhaltensauffälligkeiten an den Schulen wirksam zu begegnen - und das auch nicht als ihre Aufgabe ansahen. Nach der Schließung des Mädchenheimes auf dem Wilhelminen berg wurde der dortigen, nun funktionslosen Sondererziehungsschule die Aufgabe übertragen, ein Modell zur integrativen Betreuung verhaltensauffälliger Schüler zu entwickeln. Das Zentrum für Verhaltenspädagogik ist als Sonderschule (Sondererziehungsschule) organisiert und wird von einem Direktor geleitet.
Im zweiten Wiener Gemeindebezirk begann ein sogenannter Beratungslehrer jene Schulen zu besuchen, die um eine Zusammenarbeit ersuchten: Zur Zeit sind 17 Beratungslehrer in sieben Wiener Gemeindebezirken tätig.
Voraussetzung für eine Bewerbung als Beratungslehrer ist eine mindestens vierjährige Praxis als Lehrer (egal welcher Schulart). Weiters verpflichtet sich der Kandidat, in selbst zu bestimmender Intensität und Reihenfolge am Ausbildungsprogramm des Zentrums teilzunehmen. Die Ausbildung ist zeitlich nicht begrenzt, sondern gilt als berufsbegleitend. Sie bemüht sich ganz besonders um eine Ausgewogenheit von kognitiven, emotionalen und praktischen Schwerpunkten.
Jeder Beratungslehrer betreut insgesamt 15 Schüler an vier bis fünf Schulen intensiv und maximal dieselbe Anzahl kurzzeitig in Kriseninterventionen - darunter ist etwa die Organisation eines Untersuchungstermins an der Klinik zu verstehen. Das entspricht zusammen ungefähr 3% der Gesamtpopulation der Pflichtschüler. Dazu kommen Lehrer, Eltern und Institutionen, soweit sie an einer Mitarbeit interessiert sind.
Neben dem Beratungslehrer ist die zweite Organisationsform des ZVP die Förderklasse. Sie ist an Volksschulen eingerichtet, untersteht aber dem ZVP. Die Zahl der teilnehmenden Schüler ist auf sechs begrenzt. Die Schüler befinden sich nur auf Zeit in der Förderklasse, müssen also nach einem gewissen individuell festzusetzenden Zeitraum an die Regelschule zurückgeführt werden. Zeugnisse werden über Vorschlag des Förderklassenlehrers von der Stammschule ausgestellt. Auf diese Weise werden Ghettobildung und Stigmatisierung weitgehend vermieden. Die durchschnittliche Aufenthaltsdauer beträgt etwa ein Jahr. Ziel dieser Schulform ist es in erster Linie, Verhaltensänderungen zu bewirken. Erreicht soll das werden durch ein breites Erziehungsangebot, an dem Verhaltenspädagogen, Musiktherapeuten, Bewegungspädagogen, Theaterpädagogen, Beratungslehrer und Förderklassenlehrer mitarbeiten. Daneben wird dem Kind auch der wichtigste Lernstoff vermittelt, um eine problemlose Rückführung zu gewährleisten.
Das Zentrum für Verhaltenspädagogik ist im Ausbau begriffen. Die Bezirke 2., 8., 9, und 17. sind größtenteils, die Bezirke 11., 20., 21. und 22. teilweise erfaßt. Je eine Förderklasse befindet sich zur Zeit im 2., im 9. und im 21. Bezirk. Sie werden nur eingerichtet, wenn die Notwendigkeit dazu besteht.
Welche Bedeutung das Modell für eine Entwicklung der Sonderpädagogik in Österreich haben wird, ist zur Zeit noch nicht abzusehen. Bemerkenswert ist jedoch, daß sowohl in Salzburg wie auch in Innsbruck ähnliche Organisations- und Betreuungsformen erprobt werden bzw. geplant sind.
Trotz mancher sehr fortschrittlich erscheinender Aspekte des Modells dürfen die Gefahren, die es mit sich bringt, auf keinen Fall übersehen werden. Es ist hier nicht der Ort für eine detaillierte Kritik, dennoch kann nicht über dieses Modell gesprochen werden, ohne es gleichzeitig auch in Frage zu stellen.
Da ist zunächst der Beratungslehrer als Spezialist, der dem Klassenlehrer Erziehungskompetenzen entzieht. Daraus folgt, daß für das Kind als Ganzes niemand mehr zuständig ist. Es gibt nur mehr Spezialisten für den Unterricht, für Erziehungsprobleme, für Sprechstörungen etc. Folgt daraus nicht eine Zerstückelung der Persönlichkeit, die man mit dem strapazierten Wort "Entfremdung" bezeichnen könnte?
Ganz unzweifelhaft erzieht der Beratungslehrer das Kind zur Anpassung. Ziel seiner Intervention ist - letzten Endes - Wohlverhalten im Sinne des Systems. Kann das guten Glaubens getan werden, ohne das System, an das angepaßt wird, zu hinterfragen?
Mit dem Beratungslehrer werden die Gefühle, das Private zum Thema in der Schule. Ist damit nicht eine Verschulung der Seele zu befürchten?
Der Vorwurf, Modelle wie das Zentrum für Verhaltenspädagogik würden eigentlich nur helfen, ein ungeeignetes, ja schädliches Schulsystem am Leben zu erhalten, indem sie seine Defekte kaschieren helfen, ist schwer von der Hand zu weisen. Wurde dieses Projekt nicht auch mit aus diesem Grund ins Leben gerufen, um die Bankrotterklärung eines Erziehungssystems zu verhindern?
Ich kann alle diese Fragen nicht reinen Herzens verneinen. Das Zentrum für Verhaltenspädagogik hat es sich aus diesem Problembewußtsein heraus zur Aufgabe gemacht, aktiv an einer Veränderung des bestehenden Schulsystems mitzuarbeiten. Es versucht jene Normen, an die es sich anzupassen hat, mit großem Engagement in Richtung einer humaneren Schule umzugestalten. So findet zum Beispiel die traditionelle Sonderschule im Zentrum für Verhaltenspädagogik hartnäckige Kritiker. Gleichzeitig werden alternative Möglichkeiten integrativer Erziehungsarbeit praktisch aufgezeigt.
Die Lehrerausbildung wird vehement kritisiert und im Rahmen des Zentrums durch ein neues Ausbildungskonzept ersetzt, das weit über das herkömmliche hinausgeht. Die Situation des Lehrers an den Schulen ist in vielen Fällen unbefriedigend, wenn nicht gar untragbar. In einer Fragebogenaktion zur psychohygienischen Situation des Lehrers an Wiener Pflichtschulen wurden kürzlich ca. 800 Wiener Lehrer befragt. Die Ergebnisse dieser Untersuchung sollen eine weitere Grundlage für Innovationen im Schulalltag bilden.
Diese und ähnliche Aktivitäten des Zentrums für Verhaltenspädagogik könnten eine Brücke schlagen zwischen traditioneller und zukünftiger Schule.
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Was ist nun das Neue oder das Alternative an diesem Schulmodell?
Ungewöhnlich ist sicher die Tatsache, daß der Beratungslehrer keine Unterrichtsaufgabe, sondern ausschließlich eine Erziehungsaufgabe hat. In diesem Punkt ist das Zentrum für Verhaltenspädagogik allerdings vergleichbar mit der Sprechheilschule, die schon viel länger in ähnlicher Form besteht, deren Lehrer ebenfalls vorwiegend erzieherisch-therapeutische Aufgaben haben.
Den alternativen Anspruch des Zentrums für Verhaltenspädagogik möchte ich in der Folge anhand von drei Leitbegriffen - Ganzheitlichkeit, Ökologie, Mündigkeit - erläutern:
Unter diesem Begriff ist die Forderung nach Aufgabe jenes Reduktionismus der traditionellen Schule zu verstehen, der den Menschen als reines Vernunftwesen definiert. Demnach sind Denken in logischen Gesetzen und Gedächtnis die fast ausschließlichen Leistungskriterien der Schule. Ob es sich um sogenannte "Lernfächer", wie Geschichte und Geographie handelt, oder um sogenannte "künstlerische Fächer", wie z.B. Musik, letzten Endes bildet den Maßstab, an dem der Mensch Schüler gemessen wird, in erster Linie sein Gedächtnis und sein Beherrschen gewisser logischer Regeln. Völlig unwesentlich für den Lehrer ist es, ob die Reproduktionsleistung eines Schülers durch geringe Begabung oder durch äußere Umstände, wie z.B. ein tragisches Familienschicksal, beeinflußt wird.
Unterrichtsfächer, die sich einer gedächtnismäßigen Kontrolle entziehen, stehen in der schulinternen Wertskala ganz unten - bei Schülern wie bei Lehrern: Turn- und Zeichenunterricht z.B. sind von geringem schulischen Wert, da sie keine Rolle im Selektionsprozeß der Schule spielen. Die Leistungen in diesen Fächern sind schwer durch Prüfungen kontrollierbar, daher werden sie für die Aufgabe der Schule wertlos und dienen höchstens als Deckmantel für schlechte Verhaltensnoten.
Wie vielleicht bereits klar geworden ist, versuche ich einen Zusammenhang herzustellen zwischen der rein kognitiven Ausrichtung der Schule und deren Selektionsaufgabe. Der Sinn dieses kognitiven Monopols besteht darin, daß das Gedächtnis und die Beherrschung gewisser logischer Regeln am besten überprüft werden können. Die Forderung nach einem ganzheitlichen Bild des Menschen, das heißt einer Berücksichtigung nicht nur seiner kognitiven, sondern auch seiner emotionalen und verhaltensmäßigen Seinsformen, hat unmittelbare Konsequenzen auf zwei Ebenen:
1) Auf der subjektiven Ebene bedeutet das Konzept, daß sowohl "Schüler" wie auch "Lehrer" vor allem als Menschen wahrgenommen werden, sodaß diese beiden Begriffe nur mehr als verwaltungstechnische Termini und nicht wie bisher als Festschreibung von Menschen in bestimmten starren Rollen gelten. Das Stereotyp vom Lehrer als fleischlosem Wesen, von dem Schüler sich einfach nicht vorstellen können, daß er einmal verliebt war
oder beschwipst, könnte ebensowenig aufrecht erhalten werden wie das Stereotyp vom Schüler, der nur auf Grund von Respekt (sprich: Angst) lernt, der niedergehalten werden muß - zu seinem Besten.
2) Auf der objektiven Ebene bedeutet Ganzheitlichkeit einen Abbau der Selektionsfunktion der Schule zu Gunsten ihrer Lehrfunktion. Nicht mehr die Beurteilung einiger kognitiver Persönlichkeitsaspekte bestimmt das Verhältnis zwischen Lehrer und Schüler (wie zwischen Richter und Delinquent) sondern das arbeitsteilige Engagement von Kind/Jugendlichem und Erwachsenem an einem gemeinsamen Problem.
Das Zentrum für Verhaltenspädagogik sieht sich als Vertreter einer ganzheitlichen Sicht des Menschen. Die Bedeutung des Denkens und des Gedächtnisses werden nicht angezweifelt, aber ihre Ergänzung durch die wichtigen Bereiche der Emotion und des Verhaltens ist unerläßlich.
Die Beratungslehrer an den Schulen stellen allein durch ihre Anwesenheit eine Relativierung des traditionell Schulischen dar. Ihre Aufgabe ist es, jene emotionale Behinderung der Schule zu korrigieren, die Schülern wie Lehrern die Zusammenarbeit immer unerträglicher macht. Sind Lehrer gewohnt, ausschließlich nach sogenannten "objektiven" Leistungskriterien zu urteilen, so ist es Aufgabe des Beratungslehrers, diese zu relativieren, indem er die frühkindliche Entwicklung des Kindes ins Treffen führt, seine Familiensituation oder seinen organischen Defekt. Er übernimmt es, sozusagen als verlängerter Arm des Klassenlehrers, speziell in diesen Bereichen Erziehungsarbeit zu leisten.
Der Beratungslehrer eröffnet aber nicht nur de m Schüler eine neue Kommunikationsebene, sondern auch dem Lehrer. Der Lehrer erfährt, daß seine Empfindungen nicht tabu sind, daß sie sehr wohl in die Schule gehören und nicht nur in die eheliche Wohnung. Dadurch, daß seine Gefühle an der Schule zum Thema werden, ist auch der erste Schritt getan, andere teilhaben zu lassen und Problemlösungen zu finden.
Das Erziehungskonzept des Zentrums für Verhaltenspädagogik ist, wie erwähnt, ein umweltbezogenes, d.h., das Objekt der Erziehung ist nicht ein verhaltensauffälliger Schüler X, sondern eine bestimmte Lebenssituation. Diese wird bestimmt durch eine Familie, einen Lehrer, eine Schule, einen Schüler X, diverse Institutionen (Jugendamt, Turnverein etc.), ein gesellschaftliches System und den Beratungslehrer selbst, sobald er seine ersten Gespräche führt.
Der Anteil und die Möglichkeiten eines jeden Teiles in diesem System werden vom Beratungslehrer erkundet, indem er sich immer selbst als Teil davon betrachtet. Schritt für Schritt wird er versuchen, das Verhältnis einzelner Personen oder Institutionen zueinander zu verändern. Allein durch das Eindringen eines neuen Elements, des Beratungslehrers, in ein bestimmtes Lebensumfeld, wird die ökologische Situation eine andere und unter Um ständen eher veränderbare.
Die Bedeutung dieses ökologischen Prinzips ist vielfältig, wenn man es auf den Schulalltag überträgt. Es wendet sich massiv gegen den Absonderungscharakter der Schule. An fast jedem Schultor ist ein Schild zu finden, worauf die Eltern mehr oder weniger höflich gebeten werden, das Schulhaus nicht zu betreten - wie es meist heißt aus hygienischen Gründen. Das Inhumane, ja Menschenfeindliche dieser Anweisung stößt kaum auf Widerspruch, nicht bei den Lehrern und nicht bei den Eltern. Die Argumente, daß Eltern das Schulhaus verschmutzen und den Unterricht stören würden, belegen nur die Tatsache der Kommunikationsunfähigkeit der Schule. Daß Eltern die Erziehung der Kinder stören sollten, wo sie doch allein den Titel "Erziehungsberechtigte" tragen, erscheint unlogisch. Elternabende, noch so entspannt, noch so oft durchgeführt, können die Kluft zwischen Schule und Umwelt nicht überbrücken.
Würde, sagen wir einmal, ein naiver junger Lehrer, der vielleicht in einem anderen Kulturkreis aufgewachsen ist, Eltern in die Schule einladen, dort mitzuarbeiten und auch - nicht zu vergessen - sich wohlzufühlen, würde der Direktor und das Kollegium ähnlich reagieren wie ein Landpfarrer, in dessen Kirche sich ein paar Straßenmädchen verirrt haben. Sie würden das als Entwertung ihrer Stellung und als Gefährdung ihrer Aufgabe betrachten.
Ich kann mir vorstellen, daß sich der eine oder andere aufgeschlossene Direktor finden könnte, der mit Unterstützung des Stadtschulrates ein Projekt erprobt, das heißen könnte: "Eltern in die Schule". Natürlich müßten die Lehrer die Eltern in bestimmte Unterrichtsbereiche einbeziehen, aber wieso sollten wir das nicht, da doch ein Großteil der Eltern zu Hause mit ihren Kindern die Aufgabe macht oder das Einmaleins übt. Die Eltern wüßten unter diesen Umständen viel besser, was von ihrem Kind verlangt wird; die Lehrer wären entlastet, könnten sich Erziehungsaufgaben besser widmen. Auf diese Weise bekäme der Terminus "Differenzierung" gleichzeitig eine viel breitere Bedeutung. Es gibt keinen vernünftigen Grund, Eltern weiterhin von der Schule fernzuhalten; es gibt nur irrationale Ängste von Lehrern und Eltern, die sie mit administrativen Argumenten tarnen.
Daß Schule auf diese Art ein anderes Gesicht bekommen würde, das können nur verzopfte Schulmänner bedauern, denen die Bewahrung des Althergebrachten wichtiger als jede menschengerechte Veränderung ist.
Überträgt man das ökologische Konzept des Zentrums für Verhaltenspädagogik auf die Regelschule, so zeigt sich noch ein anderes Problem, das interessanterweise bisher kaum Beachtung gefunden hat: der Schulwart.
In den meisten Volksschulen ist kein männlicher Lehrer mehr zu finden.
Welche Gründe das auch immer haben mag, der Mangel einer männlichen Identifikationsfigur für die Kinder wird allgemein beklagt. Familien ohne Väter sind immer mehr die Regel. Existieren Väter, so sind sie oft überarbeitet und haben keine Zeit. Männliche Bezugspersonen in der Schule würden die Erziehung erleichtern und auch bereichern. Nun gibt es in den meisten Fällen einen Mann an den Schulen, den Schulwart. Seine Einbeziehung in den Erziehungsprozeß würde allen Beteiligten Vorteile bringen: Das Kind hätte eine zusätzliche Bezugsperson, dem Lehrer stünde ein breiteres Feld an Erziehungsmöglichkeiten zur Verfügung und der Schulwart würde eine Aufwertung seiner Position erfahren. Er würde als gleichwertiger Gesprächspartner, z.B. bei pädagogischen Konferenzen, zugezogen werden.
Die hartnäckige Aufrechterhaltung eines Klassensystems (die Unterscheidung zwischen bürgerlichem Lehrer und proletarischem Schulwart) ist zwar erklärbar, aber nicht zu rechtfertigen. Daß vielleicht einzelne Schulwarte (wie auch manche Lehrer) nicht willens oder nicht imstande sein würden, diesen Wandel in der Qualität ihres Arbeitsplatzes zu vollziehen, ist kein Argument dagegen.
Als dritten Punkt, auf den sich Ökologie beziehen könnte, möchte ich noch die Partner der Lehrer erwähnen:
Das Zentrum für Verhaltenspädagogik hat der großen Arbeitsbelastung der Beratungslehrer durch Einbeziehung jener Personen Rechnung getragen, die diese Belastung zuallererst mitzutragen haben: die Partner der Beratungslehrer. Dies geschieht im Rahmen unregelmäßigen gesellschaftlichen Zusammenseins. Wesentlich dabei ist, daß die Partner die Arbeitskollegen ihres Mannes/ihrer Frau kennenlernen, daß sie umfassende Informationen über die Arbeitswelt des Partners bekommen, emotional eingebunden werden und damit - und das ist das Entscheidende - den Partner weit besser verstehen, stützen und unterstützen können.
Es liegt mir fern, zu glauben, daß solche Begegnungen verordnet werden könnten; ich bin auch sicher, daß etliche Kollegen an den Schulen eine Einbeziehung ihrer Partner nicht befürworten würde - das sei ihnen unbenommen. Dennoch bin ich überzeugt, daß viele diese Möglichkeit wahrnehmen würden, wenn sich zwanglose Gelegenheiten dafür bieten würden.
Daß solche Arrangements in einzelnen Schulen existieren, ist mir bekannt. Diese Einzelaktivitäten sollten aber in weit stärkerem Maß zu einer von vielen möglichen Methoden zur Bewältigung des Schulalltags werden.
Der Begriff der Mündigkeit soll am Ausbildungskonzept zum Beratungslehrer diskutiert werden, das sich bewußt als Alternative zum traditionellen Ausbildungssystem versteht.
Herkömmliche Ausbildungssysteme sind dadurch gekennzeichnet, daß sie in den meisten Fällen - die Ausbildungsziele, nämlich eine Berufsvorbereitung durch das Erlernen von Fertigkeiten und Kenntnissen, nicht erfüllen. Ich gebe zu, daß manche Institutionen (z.B. die Universität) diesen Anspruch gar nicht erheben. Es stellt sich allerdings für viele Ausbildungsanstalten dann die Frage, welchen Zweck die Anstrengungen von Studenten und Lehrern haben, wenn sie nicht einer Berufsvorbereitung bzw. einer besseren Lebensbewältigung dienen.
Besonders kraß ist das Mißverhältnis zwischen Ausbildung und praktischer Anforderung in der Lehrerausbildung. Abgesehen von der völlig einseitig kognitiven Ausrichtung der Lehrerausbildung, die bereits erörtert wurde, und die, wie erwähnt, weit eher der Selektion denn der Bildung dient, ist der wahrscheinlich einprägsamste Lerninhalt jeder herkömmlichen Ausbildung die Unterwerfung. Das Schema, nach dem klassifiziert wird, besteht ausschließlich in der Dualität von unterlegen/überlegen.
Vergleichbar ist dieser Vorgang dem Initiationsritus der Primitiven: Die Väter wollen die Söhne töten, tun es letzlich nicht - aus Vergeltungsangst. Sie setzen sie in Angst und lehren sie so, aus der Angstüberwindung ihre gesellschaftliche Position zu beziehen. So lautet vereinfacht die tiefenpsychologische Deutung Siegfried BERNFELDS (1967). Initiation bedeutet für die Gesellschaft die Sicherstellung, daß ein neues Mitglied sich systemkonform verhält, daß es keine Gefahr wird für die Gemeinschaft. In dieser Sicht wird die Aufgabe von Lehrerbildung (und natürlich von Schule ganz allgemein) verständlich. Sie dient nicht einer selbstbestimmten Lebensbewältigung, sondern der Anpassung an ein gesellschaftliches System. Die Einsicht in diese eigentliche Funktion erklärt erst ihre ungebrochene Existenz, wenn man davon ausgeht, daß Einrichtungen, die für eine Gesellschaft sinnlos sind, kaum bestehen bleiben, und sie erklärt auch, warum die offensichtliche Unfähigkeit der Erziehungseinrichtungen, ihre hehren Aufgaben zu erfüllen, bedeutungslos bleibt. Erziehungsideale aller Art dienen als Verschleierung gesellschaftlicher Machtstrukturen.
Auch ein noch so begnadeter Erzieher und Lehrer hat keine Chance einer Anstellung, selbst wenn seine Begabung allgemein anerkannt ist, solange er nicht Unterwerfung symbolhaft vollzogen hat. Das Wesen der Unterwerfung besteht darin, daß der Lernende sich nicht als Subjekt erfährt, das entsprechend seinen Bedürfnissen seine Umwelt bewußt gestaltet, sondern als Objekt, das abhängig und verängstigt ist, mit dem etwas geschieht, das von ihm kaum beeinflußbar ist.
Selten wird diese Existenz als Objekt deutlicher als in einer Prüfungssituation. Sie bedeutet die totale Abhängigkeit des Prüflings von den Prüfern. Kein Prüfling kann sicher sein, auch wenn er noch so viel gelernt hat, daß er die Fragen beantworten kann. Er ist sowohl den Launen des Prüfers ausgeliefert wie auch - was fast noch schlimmer ist - dessen Ideologie, die die Fragestellung bestimmt. Da die Lerninhalte nie direkt aus der Realität bezogen werden, z.B. indem Schüler Kenntnisse über Pflanzen so erwerben, daß sie sie pflanzen und pflegen und die Früchte selber ernten, sondern aus Lehrbüchern und Vorlesungen, werden sie zu Waren, die von den Lehrern entsprechend ihrer Persönlichkeit und ihres Weltbildes "verpackt" werden. Was der Schüler bei einer Prüfung nun reproduzieren soll, ist ein, je nach Lehrer, unterschiedlich verpacktes Lerngut. Maßstab der Leistung ist in erster Linie der Lehrer, nicht die Sache.
Wird ein Lehramtskandidat z.B. nach verschiedenen Arten von Verhaltensstörungen gefragt, so muß er wissen, welche Schemata der Prüfer kennt, welche er bevorzugt und an welche Reihenfolge er sich zu halten hat. Würde sich dieser Prüfling irrtümlich zu einem anderen Lehrer verirren, den er nicht kennt, würde die Gefahr, nicht zu entsprechen, sprunghaft steigen. Nehmen wir nun an, der Kandidat besteht die Frage über Verhaltensauffälligkeiten mit "Auszeichnung", so sagt dieses Ergebnis nicht das geringste über seine Fähigkeiten aus, mit Verhaltensauffälligkeiten umgehen zu können. Das interessiert die Ausbildner nicht mehr. Sie bewerten ausschließlich, ob ihre feinverpackten Lernpakete auch brav konsumiert wurden. Angepaßtes Problemverhalten wird belohnt. Problemgerechtes Verhalten im Beruf steht nicht zur Debatte. Was der Kandidat erlebt, ist Hilflosigkeit und Angst. Je mehr Prüfungen er ablegt, desto besser lernt er, diese Gefühle zu akzeptieren, desto mehr steigt allerdings auch die Chance, nun seinerseits für die R olle des Prüfers ausgewählt zu werden.
Das Zentrum für Verhaltenspädagogik wendet sich in seiner Ausbildungspraxis radikal gegen diese Einübung von Abhängigkeit. Das geschah ursprünglich weniger aus ideologischen Gründen als aus der Erkenntnis heraus, daß das herkömmliche Ausbildungssystem dem Beratungslehrer keine Hilfe bei der praktischen Arbeit zu geben imstande war. Erst aus der Konfrontation mit diesem Mißverhältnis ergab sich eine theoretische Reflexion der Ursachen.
Das Zentrum für Verhaltenspädagogik geht in seine m Ausbildungskonzept von zwei Grundbedingungen des Lernens aus: Von der inneren Motivation und von der aktiven Aneignung der Umwelt. Das Konzept findet seine Realisierung in diversen Alternativschulbewegungen, z.B. in der FREINET-Pädagogik. Eine theoretische Diskussion dieser Ansätze ist bei LEONTJEW (1973) zu finden. Innere Motivation wird erst durch das Fehlen äußeren Zwanges möglich. Das bedeutet, daß es eine Reihe von Vorlesungs- und (meist) Seminarangeboten gibt. Der auszubildende Beratungslehrer wählt selbst aus. Es gibt keine Pflichtvorlesungen. Sobald er sich für die Tätigkeit des Beratungslehrers entscheidet, wird eine innere Motivation zur Ausbildung vorausgesetzt. Er wird je nach seinen Neigungen bzw. den Erfordernissen, mit denen er konfrontiert ist, sein Wissen und seine Fertigkeiten erweitern. Das tut er allerdings erst dann, wenn er erfahren hat, daß die Ausbildungsangebote auch sinnvoll und praktisch hilfreich sind. Das heißt, die Ausbildungsangebote müssen sich sehr eng an den Bedürfnissen des Auszubildenden orientieren oder noch besser, er muß sie selbst mitgestalten können. Durch dieses System wird sozusagen automatisch eine hohe Qualität der Ausbildung garantiert, da "schwache" Seminare nicht besucht werden und damit aufgelöst sind. Im traditionellen System bestehen Lehrveranstaltungen entsprechend de m jeweiligen zwangsläufig immer überholten - Ausbildungsplan und nicht entsprechend dem Bedarf und ihrer Qualität.
Da die Arbeit des Beratungslehrers, wie die jedes Lehrers, im Umgang mit Menschen besteht, liegt auch der Schwerpunkt der Ausbildung auf dem Um gang mit Menschen. Die verschiedensten Methoden der Interaktion werden nicht aus Büchern gelernt, sondern nach theoretischen Einführungen in simulierten Übungssituationen mit Kollegen erfahren. Sensible Wahrnehmung bei Interaktionen wird trainiert, Gesprächsführung wird praktisch geübt, Familienberatung wird durchgespielt usw.
Eine Erfolgskontrolle erfolgt unmittelbar durch die Rückmeldung der Kollegen. und des Ausbildners, sowie durch die eigene Beobachtung der Videoaufnahmen. Prüfungen und Noten sind sinnlos, da sie keine verwertbare Information enthalten, mit der der Übende etwas anfangen könnte.
Voraussetzung für eine solche Praxis sind allerdings kleine Gruppen mit höchstens 12 Teilnehmern. Bei einem solchen Setting können auch in Theorievorlesungen die Prüfungen durch Diskussionen ersetzt w erden, bei denen der Ausbildner Wissenslücken entdeckt und seinen Vortrag darauf ausrichtet, bzw. dem Studierenden Anregungen und Hinweise gibt. Aufgabe des Dozenten oder Seminarleiters ist es, den Raum und die Zeit der Veranstaltung festzulegen, eine Kommunikationsbasis zu schaffen, Impulse zu geben und sowohl als Lehrender wie auch als Lernender Anteil zu nehmen.
Wir glauben, mit diese m Konzept Lehrern Mündigkeit zuzugestehen und Unterdrückung und Angst abzubauen. Nur wenn der Lehrer Mündigkeit erfahren hat, kann er auch im Klassenzimmer Situationen schaffen, die wiederum Mündigkeit zulassen. Auf der Basis dieser Überlegungen kann die Qualität der Ausbildung entscheidend angehoben werden. Die praktische Erfahrung in der kurzen Existenz des Zentrums für Verhaltenspädagogik läßt uns dessen sicher sein.
Zentrum für Verhaltenspädagogik
SES 9, Galileigasse 3
1090 Wien
Quelle:
Karl Köppel: Ein alternatives Projekt innerhalb des traditionellen Schulsystems
erschienen in: Forster, Rudolf / Schönwiese, Volker (Hrsg.): BEHINDERTENALLTAG - wie man behindert wird. Jugend und Volk, Wien 1982, S. 277 - 290
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Stand: 03.06.2008