Alle Einrichtungen (Kindergärten, Schulen, Werkstätten, Heime), die es sich hierzulande zur Aufgabe gemacht haben, behinderte Menschen (Körper-, Sinnes- und/oder geistig Behinderte) zu betreuen und zu fördern, arbeiten ausschließlich mit behinderten Gruppen an besonders dafür vorgesehenen Orten. Alltägliche Begegnung findet nicht statt und die fortgesetzte Abwertung von Abweichenden schafft eine Realität, die die betroffenen Menschen - entgegen den Intentionen - kaputt macht. Trotz verbaler Bekenntnisse über die Notwendigkeit sozialer Integration wird der Ausbau von Sondereinrichtungen und die weitere Spezialisierung forciert, wird fleißig weiter an den Grenzen der Integration festgehalten. Obwohl die Träger dieser Einrichtungen über sehr viel Geldmittel und Macht verfügen, um ihr Konzept der Separierung durchzusetzen, sind sie doch durch die Existenz des Kindergartens in ihrem Selbstverständnis irritiert und scheuen fallweise auch nicht vor Verleumdungen bezüglich des integrativen Kindergartens zurück. Umso erfreulicher ist für uns die positive Zusammenarbeit mit der psychotherapeutischen Ambulanz der Kinderklinik Innsbruck und die Offenheit des Amtes der Tiroler Landesregierung, Abteilung Va, dem integrativen Konzept gegenüber.

Gleichzeitig befinden wir uns mit unserem Konzept auch außerhalb des üblichen Kindergartengeschehens. Die Diskussionen um die Einflüsse der frühkindlichen Erziehung und Sozialisation, um Kinderläden, um die Einbeziehung der Eltern, um das Aufbrechen festgefahrener geschlechtsspezifischer Rollen und vieles mehr, wie sie in den sechziger und siebziger Jahren - zumindest auf dem Boden der Universität - geführt wurden, haben die Praxis der hiesigen Kindergärten nicht berührt.

Auch gibt es zu diesem Zeitpunkt in Innsbruck (neben einem "Kindergarten studierender Eltern") nur einen einzigen, ebenfalls privaten Kindergarten, der über die Mittagspause geöffnet ist.

So stößt das Konzept des Kindergartens Sonnenburgstraße mit der gemeinsamen Betreuung behinderter und nichtbehinderter Kinder, der kleinen Gruppen, der Altersgemischtheit, der Einbeziehung der Eltern ins Kindergartengeschehen und der Orientierung an den Bedürfnissen der Kinder, bei den Inspektorinnen vorerst auf Bedenken und Unmut.

Unser Dasein am Rande schützt uns davor, uns ständig abgrenzen und beweisen zu müssen, und erlaubt es uns, inhaltlich eine Alternative zu entwickeln. Für uns ist der Kindergarten ein Ort, wo wir uns mit den Kindern gemeinsam auf einen neuen Weg begeben, der nicht schon durch Gebote und Verbote ganz festgelegt ist; der auch von uns verlangt, auf alte Sicherheiten zu verzichten; der uns neue Perspektiven eröffnet. Daß wir uns dabei nicht auf einer seligen Insel wähnen, dafür sorgen die täglichen Konfrontationen mit Nachbarn, Ämtern, Erlässen, Banken, den oben genannten Einrichtungen, usw. .

Dieser Freiraum am Rande schützt uns aber nicht davor, ständig von beiden Seiten (den Behindertenfunktionären und der Kindergartenobrigkeit) beobachtet zu werden. Ein Scheitern unseres Integrationsprojektes würde sicher zur Stabilisierung der herrschenden Praxis in diesem sozialen Feld beitragen und das Entstehen ähnlicher Initiativen ungeheuer erschweren.

Am Sonntag vor der Eröffnung des Kindergartens haben wir noch bis 24 Uhr geputzt. Trotzdem sind die Kindergartenräume einer Baustelle noch sehr ähnlich: es gibt noch keinen Strom, im WC kein Wasser, kein Telephon, es sind nur die Küche und zwei Zimmer für die Kinder fertig. Alte grüne Schulbänke und Sessel ersetzen uns die noch nicht gelieferten Kindergartenmöbel. Für die Kinder gibt es nur wenig, was zum Spielen und Ausprobieren eingeladen hätte: ein paar Puzzles, einige Holzspielsachen, eine Trommel und ein paar gebrauchte Bücher. Nur der große, wilde Garten ist einladend.

Die ersten Kinder sind pünktlich um halb acht Uhr da. Die Eltern bzw. die Mütter kommen mit in den Kindergarten. Die ersten behutsamen Kontaktaufnahmen finden statt. Je mehr sich der Kindergarten füllt, umso mehr geht es durcheinander. Die Kinder und Eltern, die schon beim Ausbau mit dabei waren, fühlen sich im Kindergarten schon heimischer. Es ist geplant, daß die Eltern die ganze erste Woche im Kindergarten dabei sind, um sich gegenseitig kennenzulernen und um den Kindern das Eingewöhnen in die neue Umgebung zu erleichtern. Da in den ersten Tagen wirklich ein großer Teil der Eltern in den Kindergarten kommt, ist das Kindergartenleben zeitweise von den Erwachsenen dominiert.

Die Kinder kennen sich, bis auf wenige Ausnahmen, gegenseitig noch nicht. Ein Teil der Kinder bringt Erfahrungen aus städtischen Kindergärten mit, viele Kinder aber sind das erste Mal in einem Kindergarten. Das trifft besonders für die behinderten Kinder zu, die alle bis dahin entweder zu Hause oder in einem Heim betreut worden sind.

Noch sind nicht alle Kinder da; die meisten kommen im Laufe der ersten Woche; die noch freien Plätze füllen sich schnell (Mundpropaganda, Zeitungsartikel). Wir nehmen alle Kinder, so wie sie sich anmelden, auf. Das hat zur Folge, daß mehrere schwerbehinderte Kinder schon gleich von Anfang an mit dabei sind.

Fast alle nichtbehinderten Kinder (auch viele von uns und den Eltern) sind das erste Mal konfrontiert mit Kindern, die verschiedene Behinderungen haben. Ausgehend von der Tatsache, daß es in dieser allerersten Zeit kaum zu einer Auseinandersetzung mit den behinderten Kindern gekommen ist, vermute ich, daß die neue Situation (neue Räume, neue Bezugspersonen, viele Kinder, Trennung von den Eltern usw.) für alle Kinder so beanspruchend ist, daß die verschiedenen Ausdrucksformen der behinderten Kinder kaum wahrgenommen werden. Zudem sind wir Betreuer so sehr am Geschehen beteiligt, daß es über diese Zeit kaum Aufzeichnungen gibt, die die Kinder betreffen.

Ein Teil der Eltern hat schon beim Ausbau des Kindergartens im Sommer mitgeholfen. Es sind dies ausschließlich die Eltern von nichtbehinderten Kindern, die für ihre Kinder eine Alternative zu den städtischen Kindergärten suchen. Diese Eltern kennen auch die schwierige Gesamtsituation des Projekts und helfen zum Teil auch noch während der ersten Zeit im Kindergarten mit. Die Vorstellung, daß es möglich sein müßte, daß alle Eltern abwechselnd für das Kochen und Putzen verantwortlich sind, müssen wir sehr bald aufgeben. (Aus verschiedenen Gründen: ganztägige Berufstätigkeit, alleinerziehende Mutter, große Entfernung zum Wohnort, mangelndes Interesse, usw.).

Trotzdem gelingt es uns, zusammen mit den Eltern, das Kochen und Putzen noch eine Zeitlang zu besorgen. Erst ab Dezember 1978 wird eine Köchin angestellt und das Putzen bezahlt.

Die Eltern, die neu dazukommen, finden keinen fertigen Kindergarten vor, sondern eine Initiative, bei der es auch auf ihre Mitarbeit ankommt. Die Folge davon ist, daß ein Teil der Eltern sich aktiv beteiligt, andere stumm abwarten, wie sich der Kindergarten entwickelt. Retrospektiv gesehen, scheint es uns sehr mutig, daß diese Eltern trotz der vielen Unfertigkeiten (in jeder Hinsicht) beim Kindergarten bleiben.

Im folgenden berichten Eltern über ihre Erfahrungen im ersten Kindergartenjahr. Die Berichte wurden von den Eltern zwei bzw. ein Jahr nach dem Kindergartenbesuch ihres Kindes für eine Informationsbroschüre über den Kindergarten geschrieben.

Andreas

Als wir Andreas im integrativen Kindergarten für behinderte und nichtbehinderte Kinder anmeldeten, war ich noch nie mit behinderten Kindern in Kontakt gekommen. Sah ich auf der Straße Behinderte im Rollstuhl , so wußte ich nie, wie ich mich zu verhalten hatte. Mitleid wollte ich nicht zeigen, Interesse nicht durch vielleicht taktlose Fragen dokumentieren. So bemühte ich mich, ganz "normal" hin- bzw. wegzuschauen. Mit der Zeit wurde mir aber bewußt, daß meine Unsicherheit und meine Vorurteile aus mangelnder Erfahrung im Umgang mit ihnen entstanden waren. Also sah ich eine Möglichkeit, Erfahrungen zu sammeln, und für Andreas die Chance, ein freies und natürliches Verhalten gegenüber Behinderten zu lernen. Im Rückblick auf dieses erste Kindergartenjahr scheint mir, daß es mehr an mir war zu lernen, während sich Andreas unbeeinflußt von der Klassifizierung "behindert - nicht behindert" den Kindern zuwandte. Manchmal fragte er mich: "Bin ich behindert? Ist der Christoph behindert? Wer ist denn eigentlich behindert?"

Er konnte mit dem Begriff "Behinderung" nichts anfangen. Für ihn gab es Kinder, mit denen er gut spielen konnte oder nicht, die aggressiv oder friedfertig waren, mit denen er stritt oder sich vertrug, Kinder, die schnell laufen oder nicht gut gehen konnten, Kinder, die nicht selber essen oder wenig sprechen konnten.

Es wunderte mich, daß er selten Verhaltensweisen behinderter Kinder nachahmte, um sie so zu verarbeiten. Es schien so, als wäre dies nicht notwendig gewesen. Manchmal erzählte er, was der M. wieder angestellt hatte, betonte aber auch einige Male: "Der M. kann schon viel besser gehen."

Andreas wurde von der Unpersönlichkeit, der Langeweile und den zahlreichen unverständlichen Reglements eines traditionell geführten Kindergartens mehr belastet als von den Anfangsschwierigkeiten des integrativen Kindergartens.

Hier durfte er lustig und ausgelassen, aggressiv und weinerlich sein, ohne daß ihm dies zur Last gelegt und er abgestempelt wurde. Hier wurde er auf den Schoß genommen und getröstet, wenn er traurig war oder sich wehgetan hatte. Der liebevolle und natürliche Umgang der Betreuer mit den Kindern hatte zur Folge, daß Andreas zu den Kindern und den Betreuern starke Beziehungen aufbaute. Das war die Voraussetzung dafür, daß sich Andi im Kindergarten sehr wohlfühlte. Darüberhinaus hat er erfahren, daß behinderte Kinder Kinder sind, die wie er aktiv am Leben teilnehmen, wenn man ihnen die Möglichkeit dazu gibt.

Dieses erste Jahr war, was die Theorie und die Praxis der Erziehungs- und Integrationsvorstellungen betraf, recht chaotisch und stellte an alle große Anforderungen.

Martina

Im Alter von 9 Monaten fiel dem Arzt in der Mutterberatung bei Martina eine zentrale Bewegungsstörung auf. Er überwies uns an die Kinderklinik, wo Martina Bewegungstherapie erhielt.

Mit ca. eineinhalb Jahren hatte Martina zu Hause einen Anfall und mußte zur Abklärung 10 Tage in die Klinik. Anschließend erhielt sie Medikamente.

Ich war zu dieser Zeit berufstätig und meine Mutter versorgte die Kinder. Als sie dies gesundheitlich nicht mehr schaffte, war ich gezwungen, für Martina eine andere Unterbringungsmöglichkeit zu finden. Für einen Monat war sie im Kinderheim "Schweitzerhäusl", doch konnte sie dort wegen Personalmangels nicht länger bleiben. Ich besprach mein Problem mit Dr. MAYER von der Kinderklinik und dieser ermöglichte für Martina den Heimplatz im St. Josefs-Institut in Mils. Anfang Jänner 1976 brachte ich sie hin. Die Gesamtatmosphäre im Heim und der Anblick von so vielen behinderten Kindern schockierte mich, sodaß ich Martina am liebsten gleich wieder mitgenommen hätte. Besuchen durfte ich sie nur einmal im Monat und hatte auch sonst kaum Einblick in ihr Leben im Heim.

Allmählich fiel mir auf, daß sich Martina mir gegenüber abwehrend verhielt, kaum Notiz von ihrer Umgebung nahm und in ihrer Gesamtentwicklung zurückfiel. An ihrem Geburtstag im Mai holte ich sie außertourlich aus dem Heim und ging mit ihr ins Gasthaus. Dort stieß Martina das Saftglas um und als ich es schnell auffangen wollte, schreckte sie zusammen und fing an zu zittern. Mir war diese Reaktion aus der Situation unverständlich. Sie mußte aus schlechten Erfahrungen im Heim resultieren.

Beim Zurückbringen lief Martina angstvoll schreiend vor der Schwester davon, welche sie sehr barsch am Arm faßte und mitnahm. Von dem Augenblick an war mir klar, daß ich Martina nicht in diesem Heim lassen wollte. Im Juli nahm ich sie dann gegen den Widerstand der Schwestern heraus und hörte auf zu arbeiten, was finanzielle Probleme für die ganze Familie bedeutete.

Jetzt erst sah ich, wie stark Martinas Verhalten sich verändert hatte: sie ließ sich nicht mehr waschen, hatte eine panische Angst vor dem Baden und Haarewaschen und schrie dabei nur "heiß, heiß". Sie sprach nicht mehr und war auch sonst in ihrer Entwicklung zurückgefallen. Martina wehrte sich gegen jede Zärtlichkeit und lehnte Kontakt allgemein ab. Für ein Jahr besuchte Martina den städtischen Sonderkindergarten jeweils nachmittags für zwei Stunden. Sie war dort sehr schwierig und fügte sich nicht in die Gemeinschaft.

1978 erfuhr ich von der Eröffnung des integrativen Kindergartens und konnte Martina auch gleich dort unterbringen. Anfangs war sie nur vormittags dort, doch konnte die Zeit allmählich verlängert werden, sodaß ich wieder arbeiten gehen konnte. Schon bald zeigten sich erste Erfolge auf verschiedenen Gebieten: Abbau der Scheu vor dem Waschen, Fortschritte in der Sauberkeitserziehung. Martina entwickelte wieder Vertrauen in ihre Umwelt und fügte sich auch allmählich in die Gemeinschaft ein. Auch sprachlich holte sie sehr viel auf. Diese Erfolge führe ich auf die intensive und individuelle Betreuung und die zusätzliche Therapie im Kindergarten zurück.

Es war für mich sehr wichtig, daß sich Martina im Kindergarten so wohl fühlte und dort auch mit gesunden Kindern beisammen war. Ich selbst hatte und habe einen guten Kontakt zu den Betreuerinnen und bedaure, daß die Zeit im Kindergarten schon vorbei ist.

Das Mitarbeiterteam umfaßt acht Personen, die alle unterschiedliche Ausbildungen und Vorerfahrungen haben, und die aus den unterschiedlichsten Motivationen zum Kindergartenprojekt gestossen sind. Ohne vorheriges Kennenlernen beginnen wir gemeinsam zu arbeiten.

Betreuer^[1] im Kindergarten sind drei Kindergärtnerinnen (zwei von ihnen halbtags) und drei Studentinnen als Helferinnen (jeweils halbtags), alle fest angestellt.

Bedingt durch die lange Projektgeschichte und die gemeinsamen Uni-Erfahrungen kennen sich die Helferinnen untereinander schon ziemlich gut. Wir haben aber alle keine spezielle Ausbildung und auch keine Erfahrung im Umgang mit behinderten Kindern.

Die Kindergärtnerinnen kennen sich untereinander überhaupt noch nicht. Zu Anneke haben wir bereits Kontakt, da sie bei der Vereinsgründung und bei einigen vorbereitenden Sitzungen dabei gewesen ist. Lisa kommt direkt nach dem Abschluß der Kindergärtnerinnenschule zu uns. Silvia hat bisher in der Sonderschule und im Caritas-Sonderkindergarten gearbeitet. Sie ist die einzige Mitarbeiterin, die Erfahrung im Umgang mit behinderten Kinder hat. Weil die Arbeitsbedingungen dort unerträglich sind, kündigt Silvia ihre Stelle und bewirbt sich beim neuen "Verein zur Förderung integrativer Vorschulerziehung".

Heidi (Physikotherapeutin) ist Mitbegründerin der Initiativgruppe und übernimmt im Kindergarten stundenweise die physikotherapeutische Betreuung. Während des Sommers kommt Mathilde als Logopädin und Mutter eines Kindes zur Kindergartengruppe.

Für uns als Helferinnen sind durch die Projektgeschichte Kindergarten und Integration unmittelbar verbunden. Wir sind, trotz aller Unsicherheiten, mindestens von der Theorie her überzeugt, daß Integration im vorschulischen Bereich sehr gut verwirklicht werden kann.

Für die Kindergärtnerinnen ist die Situation deutlich anders: der neue Kindergarten ist in erster Linie ein neuer bzw. ein besserer Arbeitsplatz.

Silvia dazu:

"Ich glaub, heut könnt' ich mir nimmer vorstellen so anzufangen, aber damals, so wie's bei mir war, hab ich mir überhaupt nix mehr schlechter machen können."

Für Lisa ist der Kindergarten in der Sonnenburgstraße die erste Arbeitsstelle und zugleich auch der erste Kontakt mit behinderten Kindern:

"Auch wie das war mit den behinderten Kindern, daß ich vorher, während der Ausbildung, nur kurz von den behinderten Kindern was gehört hab; wir haben nie eine Behinderteneinrichtung besucht, oder sonst irgendein Heim, nix. Und dann kommt der Manfred am ersten Tag, ich hab nicht gewußt, wie ich den angreifen soll, darf ich den angreifen, ... und dann, wie das schnell gegangen ist..."

Wir Helferinnen sind darauf vorbereitet, daß noch vieles offen ist, daß wir uns die Arbeit erst selber organisieren müssen. Auch können wir uns in dieser unsicheren Anfangssituation einige Sicherheit geben indem wir immer wieder außerhalb des Kindergartens darüber reden. Zudem können wir uns auf die Mitarbeit einiger, sehr wesentlich am Kindergarten beteiligter Eltern verlassen.

Anders ist die Situation der Kindergärtnerinnen. Silvia ist hauptsächlich verwirrt und bleibt mit dieser Unsicherheit allein. Noch ist unter den Mitarbeitern keine Basis vorhanden, um sich darüber auszutauschen. Eingetaucht in die neue Situation, versucht jede vorerst allein mit den Anforderungen fertig zu werden.

Eine andere Vorstellung, die wir aus dem universitären Kontext mitbringen, ist der Anspruch, die Arbeit im Kindergarten in Teamarbeit zu organisieren. Wir stellen uns vor, gleichberechtigt mit den Kindergärtnerinnen die Arbeit zu teilen; ebenso mit den Therapeutinnen. Daß wir nach außen hin eine Leiterin brauchen, scheint uns nebensächlich. Silvia wird die offizielle Leitung des Kindergartens übertragen. Für sie verbinden sich mit dem "Leiterinnenposten" hauptsächlich negative Erfahrungen, die von ihrer früheren Arbeitsstelle nachwirken. Zudem fehlen Vorstellungen, wie Teamarbeit sich verwirklichen läßt.

Mit den praktischen Anforderungen, die wirkliche Teamarbeit an jeden einzelnen Mitarbeiter stellt, müssen wir alle erst lernen umzugehen.

In der ersten Zeit ist es oft notwendig, daß wir uns am Abend, außerhalb der (bezahlten) Arbeitszeit, treffen, um die anstehenden Probleme zu besprechen. Meistens sind es Fragen der Programmgestaltung, des noch notwendigen Ausbaus, Einkaufs- und Essenspläne, und die eventuelle Gruppeneinteilung. Unmittelbar praktische Dinge also.

Dabei unterstellen wir in allen Fragen, die über die unmittelbare Bewältigung der anfallenden Arbeit hinausgehen, Konsens. Wir gehen von Vorstellungen aus, wie wir sie in der Projektgruppe entwickelt haben. Unterschiedliche Vorstellungen der Mitarbeiter über die Ziele und Inhalte werden nicht thematisiert.

Diese allererste Zeit im Kindergarten Sonnenburgstraße ist daher eine für alle Beteiligten (Kinder, Eltern, Mitarbeiter) sehr offene Situation mit vielen Unsicherheiten und unausgesprochenen Erwartungen. Trotzdem sind vorherrschend Freude und Engagement spürbar.

Der Konflikt mit der Elterngruppe

Der Tagesablauf im Kindergarten ist noch relativ unstrukturiert. Auch nach der ersten Woche wird die "Großgruppe" noch beibehalten. Das heißt, daß alle Kinder und Betreuer zusammen eine Gruppe bilden, innerhalb der sich spontan flexible Kleingruppen zu bestimmten Spielangeboten bilden können. Jeder von den Betreuern ist für bestimmte Aktivitäten und Spiele zuständig, die wir uns gemeinsam bei unseren Besprechungen erarbeiteten; ebenso übernimmt jeder von uns bestimmte pflegerische Arbeiten, die bei einigen behinderten Kindern notwendig sind (Wickeln, Füttern, Waschen usw.).

Am Anfang verbringen wir noch ziemlich viel Zeit im Garten. Trotzdem wird die Arbeit in der Großgruppe immer anstrengender. Anstrengend und schön zugleich. Heidi drückt die Ambivalenz unserer Situation aus:

"Manchmal haben wir das Chaos auch für schön empfunden. Ich finde, es hat so ziemlich beide Seiten gegeben. Teilweise ganz gut, also für unser Gefühl ganz gut. Für die Kinder und für uns, Ja. Teilweise ist es wirklich zu viel worden ..."

Aber nicht nur diese relativ große Unstrukturiertheit fordert uns sehr, sondern auch die zum Teil schweren Behinderungen der Kinder. Nach einer relativ ruhigen, kurzen Eingewöhnungszeit bricht bei vielen Kindern ein sehr aggressives Verhalten aus. Zudem sind die meisten behinderten Kinder anfangs den ganzen Tag im Kindergarten, was für alle eine große Überforderung ist. Auch bei den nichtbehinderten Kindern sind einige sehr schwierige Kinder dabei (mit Erfahrungen in verschiedenen anderen Institutionen), die genauso 'aufdrehen' und alles, vor allem unser Verhalten als Betreuer ausprobieren. Zudem ist der Altersunterschied recht groß: 2 1/2 - 7 Jahre. Trotzdem versuchen wir alles mit allen Kindern gemeinsam zu machen, sogar die ersten Ausflüge in die nähere Umgebung.

Rückblickend gesehen ist es uns nicht mehr recht verständlich, daß wir diesen Versuch der Großgruppe nicht schon früher beendet haben.

Mögliche Gründe für dieses Hinauszögern sehe ich darin:

Auf diese Auseinandersetzung mit den Eltern, die sich am Problem der Gruppeneinteilung manifestiert, und auf die Folgen dieses Konflikts möchte ich hier noch genauer eingehen.

Die Ursache dieses Konflikts ist das Tauziehen um die Entscheidungskompetenzen im Kindergarten: bestirmmen die Eltern das Kindergartengeschehen oder die Betreuer? Und auch: Wie kann ein gemeinsames Entscheidungsfinden aussehen?

Wenn ich im folgenden von der "Elterngruppe" schreibe, so beziehe ich mich auf jene Eltern, die sich im Verlauf der Auseinander- setzung zu einer Gruppe zusammenschließen. Es sind dies die Eltern von etwa 6 - 8 nichbehinderten Kindern, denen sich dann auch der Vater eines behinderten Kindes anschließt. Die Eltern kennen sich zum Teil untereinander von ihrer Arbeit her, von anderen Initiativen und auch vom Ausbau des Kindergartens. Ein Teil dieser Eltern hat sich schon in anderem Zusammenhang mit dem "Problemfeld Kindergarten" auseinandergesetzt und sieht nun im neu entstehenden Kindergarten eine Möglichkeit zur Verwirklichung ihrer Ideen. So wird, ohne auf die lange Vorgeschichte und die spezifische Zielsetzung von integrativer Arbeit einzugehen, das Projekt von der Elterngruppe in eine Elterninitiative uminterpretiert.

Die anderen Eltern bleiben von dieser Auseinanderstezung zum großen Teil unberührt; darunter fast alle Eltern der behinderten Kinder.

Unzufrieden, "nur" beim Putzen, Kochen und Ausbauen mitzuhelfen, verlangen diese Eltern auch in die inhaltliche Arbeit (Programmund Konzeptdiskussion) miteinbezogen zu werden. Sie machen von ihrem Recht, ganztägig im Kindergarten anwesend zu sein, Gebrauch. Obwohl wir Mitarbeiter selber noch auf der Suche nach einer befriedigenden Form der gemeinsamen Themenplanung sind, künnen die Eltern nun dabei mitmachen und selber Aktivitäten im Kindergarten gestalten.

In d,ieser Zeit probieren wir immer wieder neue Formen der ElternBetreuerinnen-Treffen aus. Trotzdem wird die Situation im Kindergarten für alle immer unbefriedigender, die entgegengesetzten Interessen werden immer deutlicher spürbar.

In dieser für uns Betreuer sehr schwierigen Anfangssituation, die unsere ganze Energie beansprucht, empfinden wir das Verhalten der Elterngruppe als Mißtrauen unserer Arbeit gegenüber. Wir fühlen uns in unseren Bemühungen nicht unterstützt, sondern immer mehr beobachtet und kontrolliert.

Die Schwierigkeiten bei der Gruppeneinteilung

Um die unbefriedigende Situation in der Großgruppe zu lösen, entwickeln wir in unseren Besprechungen auf der Grundlage von Beobachtungen ein Drei-Gruppen-Modell. Dieses Modell sieht vor, daß die Kinder nach einer gemeinsamen Eingangsphase (Freispiel) für zwei Stunden am Vormittag (zwischen Jause und Mittagessen) in drei konstante Kleingruppen eingeteilt werden: eine Kleinkinder-, eine Behinderten- und eine Vorschulgruppe. Am Nachmittag, wenn weniger Kinder im Kindergarten sind, sollen zwei gemischte Gruppen gebildet werden.

Die Elterngruppe will ein Zwei-Familiengruppen-Modell verwirklichen. Dieses Modell sieht vor, daß die Kinder nach einem (kurzen) Freispiel in zwei konstante Gruppen eingeteilt werden, die altersgemischt sind und behinderte und nichtbehinderte Kinder umfassen. Bei einem Eltern-Betreuerinnen-Treffen sollen die verschiedenen Vorschläge diskutiert werden.

Die Elterngruppe stellt sich vor, zwei Familiengruppen zu bilden. Die Argumente dafür:

- fixe Bezugspersonen;

- Integrationsprinzip;

- räumliche Trennung;

- die Kinder selber wählen die Gruppe, und die Eltern schlagen die Betreuerinnen vor.

Das Betreuungsteam stellt sich vor, drei Gruppen zu bilden. Die Argumente dafür:

Die weiteren Argumente und Gegenargumente von beiden Seiten drehen sich im Kreis. Wichtige Aspekte, wie die privaten Beziehungen, Verstrickungen und Rivalitäten - in der Elterngruppe wie auch zwischen Eltern und Betreuern - sowie die überhöhten Ansprüche, bleiben bei der Diskussion weitgehend ausgeklammert, sind aber untergründig wirksam.

Gefangen in diesem Kreislauf von Angriff und Verteidigung, schaffen wir es auch in weiteren Eltern-Betreuerinnen-Treffen nicht, die Frage der Gruppenteilung befriedigend zu lösen.

Der Konflikt um die Entscheidungskompetenzen wird dann auf die Ebene der Vereinsvollversammlung verlegt. Für diese Vollversammlung ist eine Veränderung der Vereinsstatuten und die Neuwahl des Vorstandes vorgesehen. Die Atmosphäre zwischen Eltern und Betreuern bleibt sehr angespannt bis dahin, und von beiden Seiten werden Vorschläge für die Vollversammlung ausgearbeitet.

Die Vereinsstatuten sollen so verändert werden, daß der Vereinsvorstand in allen Angelegenheiten des Kindergartens die entscheidende Instanz ist. Auch sollen die Elternrechte bzw. die Rechte der Vereinsmitglieder in den neuen Statuten verankert werden. In zwei mehrstündigen Vollversammlungen gelingt es uns mühsam, neue Statuten zu erarbeiten (bestehend aus Eltern- und Betreuervorschlägen) und danach den Vereinsvorstand zu wählen.

Die Eltern setzen sich in fast allen Punkten durch; entscheidend ist vor allem, daß die neue Regelung einen Elternteil als Vereinsobmann vorsieht. Dieser hat bei Entscheidungen im Vorstand mit Stimmengleichheit die entscheidende Stimme.

Auf der Grundlage dieser neuen Statuten werden nun die anstehenden Entscheidungen getroffen. Zu den jeweils vier Vertretern der Eltern und der Betreuer wird auch Peter GSTETTNER als wissenschaftlicher Beirat hinzugezogen.

Der Konflikt um die Entscheidungskompetenz im Kindergarten ist damit vorläufig zu Ende. Die Entscheidungskompetenz des Vereinsvorstandes unter dem Vorsitz der Eltern ist einerseits deutlich gestärkt, aber andererseits hat die Praxis schon gezeigt, daß Entscheidungen, die direkt die Arbeit im Kindergarten betreffen, von den Betreuern getroffen werden.

Konsequenzen aus diesem Konflikt

Nach dieser formalen Regelung der Entscheidungskompetenz durch die neuen Vereinsstatuten nimmt das Interesse an Elternarbeit ab. Die Elterngruppe, die sich zu Beginn der Auseinandersetzung gebildet hat, löst sich auf.

Wir haben in dieser Zeit der massiven Auseinandersetzung Elternmitarbeit als enorme Mehrbelastung erfahren und ziehen uns in der Folge von der Elternmitarbeit mehr und mehr zurück; das heißt von einer gemeinsamen Programm- und Konzeptdiskussion. Was weiterhin bleibt sind die monatlich stattfindenden Eltern und Betreuerinnen-Treffen, um inhaltliche und organisatorische Fragen zu besprechen, und die individuellen Gespräche mit den Eltern über die Entwicklung ihrer Kinder im Kindergarten. Für einen großen Teil der Eltern ist dieser Konflikt nie hautnah spürbar gewesen, sei es, daß sie aus Zeitmangel oder Desinteresse weggeblieben sind, oder weil sie die Auseinandersetzung als zu intellektuell empfunden haben. Indirekt sind aber auch diese Eltern davon betroffen, denn gerade bei den 'schweigenden' Eltern hätte ein verstärktes Miteinbeziehen in das Kindergartengeschehen stattfinden sollen (hauptsächlich die Eltern der behinderten Kinder und/oder Eltern aus eher schwierigen sozialen Verhältnissen).

Für das Mitarbeiterteam hat dieser Konflikt verschiedene Folgen: wir fühlen uns als Team zusammengehörig; wir haben uns gemeinsam im Konflikt erfahren und dabei gelernt, gemeinsam unsere Interessen zu formulieren.

Wir lernen auch, ein Stück mehr als Team zusammenzuarbeiten: daß es auf das Handeln eines jeden Einzelnen ankommt, daß auch "emotional" harte Lernerfahrungen notwendig und möglich sind, daß wir, um etwas zu erreichen, selber initiativ werden müssen. Der Konflikt hat aber auch mit sich gebracht, daß zwei der Mitarbeiterinnen aus dem Kindergartenprojekt aussteigen.

Aufhören oder Weitermachen ist auch für alle anderen Mitarbeiter zu diesem Zeitpunkt eine aktuelle Frage. Silvia erinnert sich:

"Haben wir dann nicht irgendwann so nach Weihnachten Angst g'habt, ob der Kindergarten weitergeht oder nicht? Das war aber nicht wegen der Kinder, sondern wegen der Eltern."

Weitermachen bedeutet für alle, weiterhin Energie und Freizeit in ein Projekt zu investieren, das neben der notwendigen Aufbauarbeit auch viel Konfliktbereitschaft erfordert und von jedem verlangt, sehr viel an Mißtrauen und Verunsicherung auszuhalten.

Konsequenzen für die Arbeit in der Kindergruppe

Ab Dezember 1978 arbeiten wir im Kindergarten mit drei Gruppen am Vormittag und zwei Gruppen am Nachmittag.

Kurz zur Zusammensetzung der einzelnen Gruppen:

Am Nachmittag (weniger Kinder, weniger Betreuer) werden dann zwei gemischte Gruppen gebildet. Das heißt, daß die noch anwesenden behinderten Kinder je nach Alter in die zwei anderen Gruppen aufgenommen werden.

Der entscheidende Grund, der zur Einführung der Dreigliederung der Gruppen mit einer Behindertengruppe führt, ist die spürbare Überforderung, die vom Anspruch integrativ arbeitender Kleingruppen ausgeht.

Unsere bisherigen Erfahrungen beschränken sich auf gemeinsames Singen, Turnen und Spielen und auf die spontan sich zwischen den Kindern ergebenden Kontakte. Auch wenn wir dabei positive Erfahrungen machen, fällt es uns noch schwer, gemeinsame Aktivitäten zu planen und durchzuführen, die gewisse Fähigkeiten der Kinder (im sozialen und/oder kognitiven Bereich) voraussetzen. So ist es für uns zu diesem Zeitpunkt die angemessenste Lösung, auf diesen "Kompromiß" einer zeitweisen inneren Differenzierung auszuweichen. Wir versuchen, die Gruppen bewußt offen und durchlässig zu gestalten und legen weiterhin großes Gewicht auf das gemeinsame Freispiel, das Essen und die Zeit im Garten.

Die Arbeit und der Tagesablauf sind durch diese Einteilung nunmehr strukturiert. Jede Betreuerin ist während der Gruppenzeit für eine konstante Kindergruppe zuständig. Da wir diese Gruppeneinteilung nach und nach eingeführt haben, können sich die Kinder bald daran orientieren.

In der Zwischenzeit ist auch der dritte Gruppenraum fertiggestellt, sodaß jede Gruppe für die Gruppenzeit "ihr" Zimmer hat.

Gleichzeitig mit der Gruppeneinteilung führen wir auch eine Tischsitzordnung für Jause und Mittagessen ein. Das heißt, daß jedes Kind an einem der vier Tische seinen fixen Sitzplatz hat (5 - 6 Kinder und ein Betreuer). Dabei haben wir die Kinder beobachtet und versucht, jeweils eine gemischte Tischgruppe (altersgemischt, behindert/nichtbehindert) zusammenzustellen. Auch wenn es natürlich immer wieder Ausnahmen gibt, so hilft diese Einteilung doch sehr, die Mahlzeiten für alle befriedigender zu gestalten.

Für die beiden frei gewordenen Stellen gibt es sehr wenige Bewerber. Nach einem ausführlichen Gespräch entscheidet der Vereinsvorstand, daß Marie als Kindergärtnerin (mit mehrjähriger Erfahrung in der Münchner Behinderteneinrichtung "Pfennigparade") und Rudi als Helfer (abgeleisteter Zivildienst bei der "Lebenshilfe") eingestellt werden.

Zusammenfassend ist diese erste Phase der Orientierung vorerst hauptsächlich geprägt

So stellt dieses Projekt große Anforderungen an die Mitarbeiter und Eltern. Die verschiedenen Interessen führen nach einer kurzen Zeit der Zusammenarbeit zu einer intensiven Auseinandersetzung zwischen den Mitarbeitern und der Elterngruppe um die Entscheidungskompetenz im Kindergarten.

Hauptsächliche Konfliktpunkte sind: die Gruppeneinteilung im Kindergarten und die Vereinsstatuten. Nach aufreibenden Auseinandersetzungen führen wir im Kindergarten das Drei-Gruppen-Modell ein (mit einer Behindertengruppe); die neuen Vereinsstatuten stärken die Entscheidungskompetenz des Vereinsvorstandes in allen Angelegenheiten des Kindergartens.

In bezug auf die integrative Erziehung sind wir vorerst unsicher und ganz auf uns selber angewiesen. Die positiven Erfahrungen mit den Kindern machen uns Mut; nachdem wir die Gruppeneinteilung entsprechend unseren derzeitigen Vorstellungen und Fähigkeiten durchgeführt haben, beginnen wir mit einer intensiven Arbeit in den Kleingruppen.

Unsere Geschichte im Kindergarten Sonnenburgstraße zeigt sehr deutlich, daß verschiedene Entwicklungsschritte notwendig gewesen sind, um zu einer Gruppenstruktur mit drei integrativ arbeitenden Gruppen zu gelangen. Wir haben vorerst den Ausweg aus der wenig strukturierten Großgruppe in einer Gruppeneinteilung mit einer ausschließlichen Behindertengruppe gesucht und uns dann anschliessend langsam zu einer Gruppeneinteilung mit drei integrierten Kleingruppen vorgearbeitet.

Die ersten sehr bedeutenden Erfahrungen mit behinderten und nichtbehinderten Kindern finden für uns während der Orientierungsphase in einem freispielähnlichen Arrangement statt. Wir erleben dabei von Anfang an sehr positive wie auch ablehnende Reaktionen und Umgangsformen der Kinder untereinander.

Dazu einige Ausschnitte aus den Gedächtnisprotokollen der allerersten Zeit im Kindergarten:

In der ersten Woche

Simon und Verena helfen mir, während ich Dagmar die Windeln wechsle; sie halten Dagmar, die schon ziemlich groß und kräftig ist, ruhig und reden mit ihr. Simon hilft dann auch mit beim in den Garten Gehen; (Dagmar kann nicht selber stehen und gehen). Simon hilft den kleineren Kindern, wenn ihnen etwas weggenommen wird oder wenn sie von größeren angegriffen werden.

Hier helfen zwei nichtbehinderte Kinder interessiert, wie ich ein schwerstbehindertes Mädchen versorge. Daß Dagmar, die schon ziemlich groß und kräftig ist, noch Windeln hat, ist für die Kinder offenkundig kein großes Problem. Einerseits haben sie vielleicht Lust, das behinderte Kind einmal einfach von oben bis unten anzuschauen und anzugreifen, was beim Windeln-Wechseln recht günstig ist.

Andererseits können Kinder gerade beim Wickeln und Füttern recht gut auf Verhaltensweisen zurückgreifen, die sie gegenüber jüngeren Geschwistern erfahren und gelernt haben.

Simon hilft dann auch beim Gehen mit. Er ist von Dagmars Behinderung spürbar berührt. Auch sein sonstiges Verhalten zeigt, daß er einen Teil des Verhaltensrepertoires zwischen verschiedenaltrigen Kindern auf das Verhalten den behinderten Kindern gegenüber überträgt.

...Gerhard (über seine Behinderung wissen wir sehr wenig) nähert sich den anderen Kindern sehr grob; rennt ihnen nach, schlägt nach ihnen, greift den Kindern meistens an den Hals. Die Kinder außer Anton rennen dann meistens davon; oft unter lautem Geschrei.

Hier zeigen sich deutlich die "Verhaltensprobleme" des behinderten Buben Gerhard. Das aggressive Verhalten - und nicht die Behinderung an sich - sind im Zusammensein mit den Kindern ein Problem. Dem entziehen sich die nichtbehinderten Kinder einfach durch Weggehen. Die Wünsche, die hinter der Aggression des Kindes vorhanden sein könnten, zum Beispiel nach dem Muster "Komm her, damit ich dich wegschicken kann" oder "Ich bin aggressiv zu dir, weil ich mehr von dir, von deiner Nähe will ..." u.a., sind so nicht austragbar.

In der zweiten Woche:

... Verhalten von Verena und Ingrid dem Anton gegenüber: sie wollen ihn nicht mitspielen lassen und tragen ihn an den Händen und Füßen von ihrem Spiel weg.

... viele Kinder reagieren offen aggressiv gegenüber den behinderten Kindern; sie sind nicht mehr so vorsichtig. Auch Simon und Philip schließen Anton von ihrem Spiel aus. Klaus will beim Essen nicht neben Gerhard sitzen. Die Kontaktversuche von Gerhard (immer noch sehr aggressiv) werden massiv abgelehnt.

Erste Schritte von "Normalisierung" und Gewöhnung im Verhältnis von behinderten und nichtbehinderten Kindern erleichtern die Situation nicht nur, sondern verstärken auch Probleme. Im Unterschied zur Erwachsenen-Moral, zu Behinderten nett zu sein und sie gleichzeitig zu verlassen und abzuschieben, reagieren hier die Kinder handgreiflicher und direkter. Die aggressiven Zuwendungsversuche werden nun aggressiv beantwortet und nicht nur wie vorher durch Weggehen.

Dies alles sind wichtige Entwicklungsschritte, dennoch bleibt für uns Betreuer immer wieder die Frage, "was tun wir damit"? Die Erfahrungen mit den Kindern und unser eigenes Verhalten sind noch zu unmittelbar, noch zu wenig verarbeitet und bieten uns daher zu wenig sicheren Hintergrund, um von Anfang an integrierte Kleingruppen im Kindergarten aufzubauen.

Auch wenn unsere Vorstellungen in der Projektzeit von integrierten Kleingruppen ausgegangen sind, so veranlaßt uns die reale Situation zu Kindergartenbeginn zu einem Umdenken bzw. zu einem "anders Handeln". Das Festhalten an einem "Ideal" und das Gefühl, in der konkreten Praxis damit nicht zurecht zu kommen, blockieren uns lange Zeit und tragen zu der schwierigen Situation bei, die ich in der Orientierungsphase beschrieben habe.

Neben all den Anforderungen, die durch das Neue und Unfertige des Kindergartens an alle gestellt sind, ist es vor allem die fehlende Erfahrung, mit integrierten Gruppen zu arbeiten, die bei uns Mitarbeitern das Gefühl der Überforderung entstehen läßt. Auch denjenigen Mitarbeitern, die bisher keinen oder kaum Kontakt zu behinderten Kindern gehabt haben, fällt es nicht schwer, Zugang zu den Kindern zu finden, im Gegenteil, den behinderten Kindern gilt sehr viel Zuwendung und Aufmerksamkeit.

Die Schwierigkeit besteht jedoch darin, in einer Gruppe den verschiedensten Bedürfnissen, Fähigkeiten und Verhaltensweisen der Kinder gerecht zu werden; und zwar in einer Gruppe, in der ein bestimmtes "Programm" durchgeführt werden soll. Nicht das einzelne Kind, sondern das Aufeinandertreffen der unterschiedlichsten Fähigkeiten und der verschiedensten Bedürfnisse machen uns vor allem ratlos und lassen uns in der Folge nach einem Strukturierungsprinzip suchen, das diese Vielfalt an aufeinandertreffenden Verhaltensweisen etwas einschränkt; mindestens für die festgelegte Gruppenzeit.

"Gruppe" bzw. "Gruppenzeit" ist sowohl bei den Eltern als auch bei uns Betreuern verbunden mit der Vorstellung und Erwartung, daß in dieser Zeit (im Vergleich zum Freispiel) etwas besonderes passiert, daß an einem inhaltlichen Schwerpunkt mit den Kindern gearbeitet wird, daß die Kinder, besonders die behinderten Kinder, speziell gefördert werden.

Damit schleicht sich doch hinterrücks ein Denken ein, das unseren ursprünglichen Intentionen genau entgegensteht und das uns nicht bewußt wird: wir orientieren uns damit doch an bestimmten oder besser unbestimmten (im Sinne von undefinierbaren) Leistungen; die Gruppe als Ort, an dem etwas geleistet, gefordert und gefördert wird.

Neben der Zugehörigkeit der Kinder zu einer der konstanten Kleingruppen bleibt weiterhin ein wesentlicher Zeitraum, den die Kinder gemeinsam verbringen: Freispiel, Jause, Mittagessen, die Zeit im Garten oder bei ganz schlechtem Wetter eine Aktivität vor dem Mittagessen, bei der alle Kinder mitmachen können (Turnen, Singen, Rhythmik usw.). Zudem bringt die räumliche Enge des Kindergartens und die intensive Zusammenarbeit der Mitarbeiter eine große Durchläßigkeit und Kommunikation zwischen den einzelnen Kleingruppen mit sich und wirkt dadurch einer Isolierung der Behindertengruppe entgegen.

Nah am Leben

In allen Gruppen orientiert sich die pädagogische Arbeit vor allem an den Kindern und ihren Bedürfnissen. Dabei bildet der Situationsansatz, das heißt, daß für die Kinder bedeutsame Lebenssituationen und -zusammenhänge im Mittelpunkt der Arbeit stehen, den Bezugsrahmen der inhaltlichen Arbeit.

Wir gestalten für alle Gruppen gemeinsam einen Jahresplan, der dann in einzelne Wochenpläne aufgegliedert wird. (Themen sind zum Beispiel: mein Körper, Geborenwerden - Wachsen, Krank-sein, Familie, Geschwister, Verkehr, alles, was sich aus der Veränderung der Umwelt im Jahresablauf ergibt, usw.).

Diese Themenplanung ist für uns jedoch kein starres Programm, sondern es dient als Orientierungsrahmen, der den Bedürfnissen und Interessen der Kinder sowie auch der Betreuer entsprechend verändert wird. Es ist für uns wichtig, daß die Kinder aktiv daran mitgestalten und ihre Wünsche und Vorstellungen einbringen und auch verwirklichen können.

Je nach Fähigkeiten und Entwicklungsstand der Kinder wird der gemeinsame Themenschwerpunkt in den verschiedenen Gruppen verarbeitet.

Trotz der gemeinsamen Planung, trotz der gemeinsamen Essens- und Freispielzeiten treten in der Behindertengruppe ansatzweise jene Schwierigkeiten auf, die auch das Arbeiten in traditionellen Sondergruppen belasten:

Diese negativen Auswirkungen sind für uns zunächst nur sehr undeutlich wahrnehmbar. Um die Behindertengruppe wirklich aufzulösen, sind auch einige Veränderungen in der Kindergruppe, wie ich sie zu Beginn der Integrationsphase beschrieben habe, ausschlaggebend.

Zunehmend vermitteln uns die Erfahrungen, die wir mit den Kindern gemeinsam in der Freispielzeit, beim Essen, im Garten und in den bereits integrativ geführten Gruppen machen, Sicherheit im Umgang mit den verschiedensten Bedürfnissen und Interessen der Kinder.

So können wir in verschiedenen Situationen außerhalb der Gruppenzeit Lernerfahrungen machen, die wir dann für die neue Strukturierung der Kleingruppen und für die Arbeit in diesen Gruppen nützen. Drei Ausschnitte aus Gedächtnisprotokollen, die auf verschiedene Situationen im Tagesablauf bezug nehmen, sollen diesen Lernprozeß deutlich machen:

Mittwoch, 31.1.79: wir besuchen den Glasbläser

...Lisa und ich gehen mit den Kindern von unserer Gruppe zum Glasbläser (des chemischen Institutes der Universität), um ihm bei der Arbeit zuzuschauen. Wir nehmen an, daß auch Anton, der in der Behindertengruppe ist, sich dafür interessiert und nehmen ihn mit.

Der Weg dorthin ist zwar recht weit, aber es geht sehr gut; wir fahren mit der Straßenbahn, was für die meisten Kinder ein eher seltenes Erlebnis ist. Beim Glasbläser ist alles sehr eng und vollgeräumt, aber die Kinder sind sehr ruhig und vorsichtig; alle wollen ganz vorne sein, als der Glasbläser uns einfache Arbeiten vorzeigt. Es dürfen auch alle Kinder einmal selber blasen. Simon und Philip zögern sehr lange, sodaß zum Schluß nur mehr für Simon Zeit bleibt. Auch Anton hat eine kleine Kugel geblasen, obwohl er zuerst unheimlich Angst gehabt hat (vor dem fremden Raum, vor der Flamme).

Die ersten unbefriedigenden Besuche und Besichtigungen außerhalb des Kindergartens veranlaßen uns, die Ausflüge in den Kleingruppen zu gestalten. Wie wichtig dabei die Durchläßigkeit zwischen den einzelnen Gruppen ist, zeigt dieses Beispiel sehr deutlich. Daß wir Anton, dessen "Stammgruppe" die Behindertengruppe ist, fragen, ob er mitgehen wolle, hat hauptsächlich zwei Gründe: sein Interesse für Maschinen und Werkzeug und die damit verbundenen handwerklichen Arbeiten. Auch haben wir Anton bisher, trotz seiner Unkonzentriertheit und Ängstlichkeit, als das aufnahmebreiteste Kind in der Behindertengruppe kennengelernt. Ein zweiter Grund ist sein aktives Kontaktverhalten gegenüber den Kindern der anderen Gruppen (besonders im Freispiel). So scheint uns ein gemeinsames Erlebnis in der Gruppe eine weitere Möglichkeit zur Intensivierung der gegenseitigen Kontakte.

Die Situation beim Glasbläser ist für Anton neu und so reagiert er zuerst mit Angst und Rückzug auf uns. Auf meinem Arm in Sicherheit, kann er sich an die neue Umgebung gewöhnen und kurze Zeit später aktiv teilnehmen, indem er selber eine Kugel bläst. Genau dieses "Selber-machen" ist für die beiden nichtbehinderten Buben Simon und Philip sehr schwierig. Obwohl sehr interessiert an dem, was es zu sehen gibt, brauchen sie sehr unsere Unterstützung, bis sie sich zutrauen, selber eine Kugel zu probieren. Für Philip, der sich erst im Weggehen entscheiden kann, bleibt dann auch keine Zeit mehr. Ich bin umso mehr erstaunt, daß gerade Philip so viel Rückendeckung von seiten der Betreuer braucht, da ich von ihm hauptsächlich eine aggressive und fordernde Art des Sich-Durchsetzens und des An-sich-reißens kenne. In dieser Situation, die gewisse Anforderungen an die Kinder stellt, die von außen, von jemand Fremden kommen, ist seine Position, in der er sich am liebsten erlebt, nämlich als stärkstes und mutigstes Mitglied der Gruppe, in Frage gestellt. Anton, Simon, Philip suchen auf sehr verschiedene Art und aus verschiedenen Gründen Unterstützung bei den Betreuern. Der Besuch beim Glasbläser zeigt aber, daß in der für die Kinder neuen Situation sowohl die behinderten wie auch die nichtbehinderten Kinder Hilfestellungen benötigen.

Dienstag, 6.5.80: im Freispiel

...Die 'Morgen-Kinder' sind schon da; wir trinken in der Küche noch einen Kaffee. Markus hat immer noch seine Vorliebe für die Lichtschalter in der Garderobe, im Klo und im Gang; und auch für das blau-weiß getupfte Kleid, das er sich fast jeden Tag über die anderen Sachen drüberzieht; (über die Bedeutung, die dieses Kleid für ihn hat, sind wir uns nicht im Klaren). Sonst ist's heute in der Früh mit Boris ziemlich anstrengend. Ich glaube auch, ich laufe ihm zu oft hinterher; er provoziert es immer wieder und versucht lauter Sachen, von denen er weiß, daß sie nicht erlaubt sind, zum Beispiel Wasser ins Spielzimmer holen. Er spielt dann aber auch eine Weile ganz intensiv mit Claudio und Gerald, ohne nur ständig herumzukommandieren.

Felix macht heute fast nur Sachen, die uns, mich und die Kinder, ärgern: dreht blitzschnell halbfertige Puzzles um, drückt i(berall Plastillinpatzen drauf, ma cht alle möglichen Sachen kaputt. Ich glaube, er geht zur Zeit etwas unter und bräuchte fast auch einen Betreuer für sich (auch Nina und Jürgen?). Felix ist auch zur Zeit zur Nina nicht mehr so lieb und haut sie öfters. Nach einer Verfolgungsszene um den Tisch kommt Nina trotzdem wieder zum Tisch her und hilft Felix, den Schmetterling aus Holz zusammenzusetzen. Felix: "Nina helfen".

Um halb acht, wenn der Kindergarten anfängt, sind nur wenige Kinder da; regelmäßig sind es drei bis vier Kinder; nach und nach kommen dann die anderen dazu. So ist es möglich, den Kindergartentag ruhig anzufangen. Meistens machen wir in der Küche noch Kaffee und auch für die Kinder etwas zum Trinken. Es ist eine feine Einstiegszeit, eine Zeit zum Plauschen und zum langsamen Herrichten von Spielen und anderen Materialien. Zu diesen morgendlichen Gewohnheiten gehört auch das Ritual von Markus, alle Neonlichter zu kontrollieren. Bevor nicht alle Neonlichter (im Gang, Bad und Garderobe) einwandfrei, das heißt ohne Flackern leuchten, ist Markus nicht bereit, ins Spielzimmer bzw. in die Küche zu kommen. "Muß reparieren", sagt er und gibt mir genaue Anweisungen, wie ich mit dem Besenstiel die Neonröhre zum Leuchten bringen kann. Er kennt sich dabei so gut aus und verfolgt sein Interesse so überzeugend, daß ich auf diesen Wunsch/Forderung von ihm immer einsteige. Markus ist immer eines von den ersten Kindern, so ist auch die Zeit vorhanden, mit ihm dieses Ritual zu teilen und dann in der Garderobe beim Ausziehen dabei zu sein.

Ähnlich wichtig ist für Markus auch das Kleid, das er sich jeden Morgen anzieht; nicht um damit etwas besonderes zu spielen (Rollenspiele), sondern einfach als Begleiter, als "zweite Haut" vielleicht. Auch die anderen Kinder verkleiden sich fallweise und sie beachten das Verhalten von Markus nicht weiter. Ich vermute, daß sie sehr gut verstehen, welche Bedeutung das Kleid für Markus hat.

Mit Markus, der uns im Laufe seiner Kindergartenzeit noch mit anderen Ritualen und Verkleidungen konfrontiert hat, haben wir allmählich gelernt, diese sehr individuellen Verhaltensweisen der Kinder zu verstehen als Ausdruck eines Teils ihrer Auseinandersetzung mit den Schwierigkeiten des Alltags, wie sie von ihnen erlebt werden, zu verstehen und vor allem zu akzeptieren. Dieser Verstehungsprozeß scheint mir besonders in bezug auf die behinderten Kinder sehr wichtig, da, wie wir selber auch erfahren haben, unverständliche Verhaltensweisen sehr schnell und bereitwillig als Teil der primären Behinderung gesehen werden und nicht als Verhaltensweisen und Bewältigungsmuster, die erst durch einen sekundären Behinderungsprozeß von den Kindern "gelernt" werden.

Boris ist als nichtbehindertes Kind im Kindergarten. Durch sein Verhalten beansprucht er besonders in wenig strukturierten Situationen wie der Freispielsituation oft die Aufmerksamkeit eines Betreuers für sich. Um sich einerseits seine Position bei den Kindern als "Boß" herzustellen und sich andererseits unsere Aufmerksamkeit zu sichern, setzt er Aktionen, von denen er sicher annehmen kann, daß wir darauf reagieren und auf ihn eingehen.

Ich beschäftige mich gern mit Boris, gerate aber meistens dann in Schwierigkeiten, wenn, wie in diesem Beispiel, andere Kinder ihre Bedürfnisse anmelden und auch Zuwendung und Aufmerksamkeit fordern.

Felix hat es schwerer, seine Bedürfnisse zum Ausdruck zu bringen und durchzusetzen. Seine Behinderung (psychomotorischer Entwicklungsrückstand im Rahmen einer primär cerebralen Störung, verzögerte Sprachentwicklung, hyperkinetisch) schränkt seine Möglichkeiten ein; stärker aber ist es sein bisher erlerntes Verhaltensrepertoire, das ihm in solchen Situationen kaum eine andere Möglichkeit läßt, als genau das zu tun, womit er das Gegenteil vom Gewünschten erreicht, was nämlich Aggressionen und negative Sanktionen auf sich zieht.

Beim oberflächlichen Hinsehen und ohne die Dynamik in der Kindergruppe zu berücksichtigen, kann man die Verhaltensweisen von Felix (Puzzles umdrehen, Kisten ausleeren, Sachen anderer Kinder kaputtmachen usw.) als absichtliches Böse-sein oder als Unvermögen auf Grund seiner Behinderung sehen. Oft liegen solche kurzgreifenden Erklärungsversuche sehr nahe, besonders in der aktuellen Konfrontation, der man zuerst mit Wut oder Ärger begegnet. Der dahinterliegende Appell des Kindes ist nur sehr schwer zu entschlüsseln. Die Situation von Boris, wie oben erwähnt, ist ähnlich. Auch bei ihm fällt es schwer, die Appelle hinter seinen aggressiven Ausbrüchen herauszuhören und die zugrunde liegende Schwierigkeit zu verstehen. Doch die Möglichkeit, ihn über die Sprache und damit in verschiedenen Spielsituationen (Rollenspielen) anzusprechen und verstehen zu lernen, ist eine wesentliche Erleichterung. Zudem kann ich bei Boris voraussetzen, daß er "versteht", was er tut, wenn er gegen Regeln verstößt oder irgendwie Sachen kaputt macht. Auch seine Art, sich so (das heißt aggressiv) zu verhalten, ist ein durchgängiges Muster und die Auseinandersetzung mit ihm darüber hat schon eine lange Geschichte.

Felix Handlung zu verstehen, fällt mir im ersten Moment schwer. Ich ärgere mich über die "Dummheiten", die er anstellt, und ergreife Partei für die Kinder, die davon betroffen sind. Erst wenn ich mit Felix gemeinsam die Sachen wieder in Ordnung bringe, kann ich einen Zusammenhang sehen zwischen meinem Verhalten (und dem von Boris) und den Reaktionen von Felix. Meinen Ärger über sein Verhalten beantwortet er vorerst mit verstärktem Kichern, Flattern (unheimlich schnelle Bewegungen der Arme) und Herumlaufen; er kommt aber immer wieder her und hilft dann, wenn auch nur ansatzweise, beim Zusammensammeln und Aufheben der Puzzleteile mit. Und, damit dieses "Spiel" noch länger dauert, dreht er den Korb voller Legosteine noch einmal um. Was bei Felix als erschwerend für das Verstehen seines Handelns dazukommt, ist die fehlende Fähigkeit, sich verbal auszudrücken, oder von Felix aus gesehen, meine Schwierigkeit, seine sprachlichen Äußerungen zu verstehen. Bei Felix reduziert sich die sehr bruchstückhafte Sprache in Krisensituationen auf einzelne Schreilaute, immer wiederholte Worte und auf ein fortwährendes Lachen oder Kichern. Zudem bleibt immer ein Teil Ungewißheit darüber, inwieweit Felix bestimmte Regeln im Kindergarten als solche versteht und bewußt dagegen verstossen kann, um bestimmte Reaktionen zu provozieren. Es bleibt auch ungewiß, wieviel ihm einfach unabsichtlich passiert.

Ein ähnliches Verhalten von Felix kenne ich auch aus Situationen, in denen er aus Langeweile, da ihn nichts länger interessiert, im Spielzimmer "herumstreunt" und dabei ständig Gefahr läuft, irgendwo hineinzuplatzen.

Sein Verhalten legt nahe, daß Felix sich in dieser Situation vernachläßigt fühlt und sich nur durch seine Aktionen Aufmerksamkeit verschafft, auch auf die Gefahr hin, nicht verstanden und dadurch negativ sanktioniert zu werden. Aufgrund vieler anderer Beispiele scheint mir das Verhalten von Felix ein durchaus häufiges Interaktionsmuster zu sein, das besonders behinderte Kinder sich zu eigen machen (oder vielmehr: zu eigen machen müssen), um überhaupt gehört zu werden. Das wird dann zu einem sehr wesentlichen Teil ihrer Behinderung.

Zwischen Felix und Nina (ebenfalls behindert) gibt es von Anfang an im Kindergarten eine sehr liebevolle Beziehung. Ich vermute, daß dabei die gegenseitige Verständigung über sehr ähnliche körperliche Bewegungen (besonders das Flattern der Arme und Hände) eine wesentliche Rolle spielt. An diesem Tag wehrt sich Nina gegen die kräftemäßige Überlegenheit von Felix, indem sie davonrennt. Hier gibt Felix, nach der Interaktion mit mir, einen Teil des Drucks an die Nächstschwächere weiter. Nina rennt davon, kommt aber wieder und hilft Felix, was dieser erfreut und erstaunt zur Kenntnis nimmt und auch verbal ausdrückt.

Mittwoch, 4.6.80: Idylle in unserem Garten

...Schon seit ein paar Tagen haben wir traumhaft schönes Sommerwetter; im Garten riecht's nach Rosen und Holunder. Das Gras hat sich erholt, wir müßten nur wieder einmal mähen. Schon in der Früh fragen die Kinder, ob wir in den Garten gehen. Alle sitzen um den großen Tisch, den wir aus Kisten und einer großen ausrangierten Tür gebastelt haben. Die Plastikkisten, unsere Sitzunterlage, müssen wir meist erst irgendwo im Garten holen, manchmal dafür erst das Bauwerk vom Vortag abräumen.

Mit Sitzenbleiben und Füttern gibt's kaum Schwierigkeiten, alle essen sehr selbständig. Sie wissen auch, daß sie, wenn sie fertig sind, spielen gehen können. Die Kinder stürmen dann weg: zum Wasser, zur Sandkiste, zur Schaukel, zum Kletterbaum und zu den angefangenen Bauwerken vom Vortag. Miriam bleibt meistens in unserer Nähe auf einer Liege oder im Sand und beim Wasser. Heute macht Heidi mit Miriam im Garten Therapie (Geh- und Stehübungen).

Die entspannte Atmosphäre im Garten und die vielen anregenden Spielmöglichkeiten stellen für ALLE Kinder eine wesentliche Bereicherung ihrer Erfahrungswelt dar. Der Garten ist ein sehr wichtiger Bestandteil unseres Kindergartens. Er ist für uns ein zusätzlicher Raum mit vielen Möglichkeiten; ein Raum, der viel weniger Begrenzungen aufweist als alle unsere anderen Räume. Der Garten bietet genug Platz zum Rennen, natürliche Nischen und Verstecke, eine Fülle von unterschiedlichen, natürlichen Materialien (wie Steine, Holz, Äste, Erde, Blätter, Gras, Blumen, Sand und Wasser usw.), die zum Spielen anregen.

Was vor allem sehr wichtig ist: laut sein stört kaum. Für bewegungsgehemmte Kinder ist die Verlockung zum Schaukeln, Rennen, Klettern usw. im Garten sehr groß; motorisch sehr unruhige Kinder stoßen viel weniger schnell an Grenzen. Besonders den "Wasserspielen" kommt eine wichtige Bedeutung zu: vor allem das Sand-Wasser- und das Dreck-Wasser-Gemisch eignet sich gut zum Schmieren, drin Herumsteigen, Bauen, ... auf spielerische Weise können durch diese einfachen Materialien Ängste und Verkrampfungen abgebaut und Phantasien ausgelebt werden.

Besonders im Sommer versuchen wir, möglichst intensiv diese Vorteile des Gartens zu nützen und verbringen viel Zeit im Freien.

"Ich denke, daß die Linie etwas absolut Radikales und Ontologisches hat. Eine Linie zu ziehen auf einer Oberfläche, welcher auch immer, heißt jenes Minimum an Sinn herstellen, von dem ich vorhin sprach. Hier haben wir es mit etwas sehr Ärmlichem, mit einer "arte povera" zu tun. Ein schlichter Bleistiftstrich auf dem Papier ist eine Kunst, die karger, ärmer nicht sein kann, eine der ärmsten Formen von Kunst. Diese fast mystische Ärmlichkeit hat für mich zunächst etwas Ureigenes, Ursprüngliches. Ein Zug mit dem Bleistift und schon teilt sich ein Blatt, irgendetwas wendet sich. Eine Organisierung der Welt bahnt sich da unmittelbar an. Da gibt es etwas, das gleichzeitig Höhepunkt der Macht und vollständige Enteignung ist. Denn der das macht, weiß nicht, was er macht. Diese Ärmlichkeit ist durch und durch doppeldeutig, sie ist zugleich alles und nichts."

Jean-Francois Lyotard

In diesem Abschnitt greife ich nun einige Aspekte aus dem dichten Gefüge einer integrierten Kleingruppe heraus und diskutiere sie näher.

Ausgangsbasis sind Abschnitte aus Gedächtnisprotokollen von einer Kindergruppe mit acht Kindern, mit denen Gitti (Kindergärtnerin) und ich zusammenarbeiten.

Die Kinder der Gruppe sind:

Theresa. Sie ist das älteste Kind der Gruppe (5 Jahre) und schon das dritte Jahr im Kindergarten. Theresa kommt aus Indien und hat eine sehr dunkle Hautfarbe; ihr andersartiges Aussehen wird ihr jetzt mehr und mehr bewußt und schafft ihr zunehmend Probleme in der Auseinandersetzung mit sich selber.

Daniela. Sie ist vier Jahre und seit Herbst im Kindergarten. Sie ist sehr zart, still und brav (an die Erwachsenenwelt angepaßt). Daniela verläßt im Jänner die Gruppe, da ihre Mutter nun nicht mehr arbeitet.

Annelies. Sie ist dreieinhalb Jahre und auch seit Herbst im Kindergarten (zusammen mit ihrer großen Schwester Moni). Motorisch sehr lebendig, bleibt sie vorerst in allen anderen Bereichen noch sehr verschlossen.

Benedikt. Er ist dreieinhalb Jahre und hat sich gut eingelebt. Er fühlt sich bereits sicher und handelt sehr nach dem Prinzip: "Nur das machen, wozu ich gerade Lust habe".

Lukas. Er ist vier Jahre und kommt vorerst am Nachmittag und ab Jänner dann am Vormittag in den Kindergarten. "Stark sein" ist für ihn sehr wichtig. Vorerst bleibt er eher verschlossen. Maria. Sie ist viereinhalb Jahre und hat sich seit dem vorangegangenen Sommer durch häufige Besuche mit der neuen Umgebung vertraut gemacht. Seit Herbst nun besucht sie den Kindergarten regelmäßig am Vormittag. Maria zeigt Verhaltensweisen, die ich als autistisch charakterisieren möchte. Besonders auffallend ist ihre ausgeprägte Beziehung zu kleinen Dingen (wie zum Beispiel: Blumenköpfe, Birnenstiele, Gräser, Papierschnipsel, Buchstaben, Stecker eines Steckspieles, usw.), die sich je nach Ort und Gelegenheit und im Laufe der Zeit verändern, die sie leidenschaftlich sammelt und in großen Mengen in ihrer Faust festhält. Ihre stille Abgeschiedenheit gibt sie ab und zu auf, dann bricht lautes Reden (meist unverständlich), Singen und Stampfen aus ihr heraus.

Maria kann selbständig essen (viel Schmieren) und sie könnte sich auch selbständig aus- und anziehen (teilweise), zeigt aber meistens überhaupt kein Interesse daran. Maria ist sehr zart und ihre äußere Erscheinung spricht die anderen Kinder sehr an, sodaß sie trotz ihrer Zurückgezogenheit von den anderen sehr wohl bemerkt wird.

Susi. Sie ist viereinhalb Jahre und auch seit Herbst im Kindergarten. Susi ist überaus klein und zart; ihr Körper und ihre Bewegungen sind verkrampft und steif. Die Diagnose, die auf der Kinderklinik erstellt wurde, lautet: psychomentaler Entwicklungsrückstand. Ihre sprachlichen Mitteilungen sind auf einige wenige Wörter beschränkt, obwohl sie ein sehr großes Verständnis hat für Mitteilungen, die an sie gerichtet werden. Susi wirkt sehr in sich zurückgezogen; Reden, Lachen, Weinen, auch das Gehen - alles geschieht beinahe lautlos. Schon nach kurzer Zeit besteht ihre Hauptbeschäftigung darin, daß sie andere Kinder in dem, was sie tun, nachahmt.

Thomas. Er ist fünf Jahre alt und schon das zweite Jahr im Kindergarten. Thomas hat eine Cerebralparese, die sich auf die Motorik der Hände und Füße sowie auch auf die Mundmotorik auswirkt; vor allem seine Feinmotorik ist davon beeinträchtigt. Thomas kann und will vieles selbständig machen. Seine Sprache ist oft schwer verständlich und der gegenseitige Verständigungsprozeß trotz des großen Mitteilungsbedtirfnisses sehr mühsam. Anfänglich eher passiv, geht Thomas zur Zeit sehr aktiv auf die anderen Kinder und Betreuer ein.

Die Protokolle über das Gruppengeschehen stammen aus dem ersten halben Jahr dieser Gruppe, zwischen Oktober '81 und März '82. Es ist die Zeit, in der sich die Kinder schon gegenseitig kennengelernt haben. Das Gefühl der Zugehörigkeit zur Gruppe entwickelt sich aber erst langsam.

Die Gedanken und die Interpretationsversuche zu den jeweiligen Textstellen erfolgen nicht ausschließlich aus den Texten selber. Es fließen hier auch Überlegungen ein, die sich durch die Vorerfahrungen und die spätere Arbeit mit den Kindern begründen lassen.

Donnerstag, 15.10.81

...Theresa macht in der Gruppe zuerst immer ganz toll mit, sie kann auch wirklich am meisten. Und dann, innerhalb einer Sekunde, wechselt die Stimmung plötzlich. Theresa sitzt nur noch da, mit einem sehr traurigen Gesicht und macht nirgends mehr mit; sie schüttelt nur immer wieder den Kopf.

Annelies sagt zu allem, was wir vorschlagen oder unternehmen möchten: "Na, I mog nit. Die Mama hat g'sagt, I derf nit. Die Mama hat g'sagt, I soll nit." Obwohl diese Verbote auf keiner realen Grundlage basieren, versuchen wir doch, so gut es mit der übrigen Gruppe zu vereinbaren ist, ihre Wünsche zu erfüllen und sie einfach zuschauen zu lassen. Manchmal kommt Annelies dann von selber. Trotzdem würde es uns interessieren, warum Annelies alles so stark ablehnt, warum sie alles Neue einfach ablehnt, als erste spontane Reaktion. Maria hat heute auf ihre Art mit mir zusammen bei der Rhythmik gut mitgemacht. Zur Zeit ist Maria das einzige behinderte Kind in der Gruppe (die anderen sind krank) und es geht unheimlich gut. Durch ihr Verhalten fühlen sich die anderen Kinder, soweit ich es beobachten kann, überhaupt nicht gestört. Aber noch kann man nicht gut von einer Gruppe sprechen, jedes Kind ist noch sehr mit sich selber beschäftigt.

Theresa ist das körperlich größte und stärkste Kind in der Gruppe. Auch in ihrer sozialen und intellektuellen Entwicklung ist sie den anderen Kindern "voraus". Wie sehr aber ihre kreativen und sozialen Fähigkeiten Schwankungen unterworfen sind, haben wir in ihrer bisherigen Entwicklung immer wieder feststellen können. Ihr wenig stabiles 'Ich' läßt sie immer wieder Verbündete suchen bei den Anführern unter den Kindern, ebenso wie sie sich für die Bedürfnisse anderer Kinder verwenden läßt. Besonders die Koalition mit Florian hat in der vergangenen Zeit zu einem gemeinsamen Agieren gegen die anderen Kinder wie auch gegen die Betreuer geführt und ein gemeinsames Arbeiten in der Gruppe zeitweise fast unmöglich gemacht. Um diesen Prozeß zu durchbrechen und jedem Kind während der Gruppenarbeit mehr eigene Entwicklung zu ermöglichen, haben wir Theresa und Florian zwei verschiedenen Gruppen zugeteilt. Mitentscheidend, daß Theresa in dieser Gruppe zusammen mit den eher jüngeren Kindern ist, ist ihr geringes Selbstvertrauen und ihr oft regressives Verhalten in Situationen, die Anforderungen an sie stellen. Theresa läßt sich zur Zeit zwar auf die jeweiligen Angebote in der Gruppe vorerst ein, macht dann aber einen plötzlichen Rückzug, bringt in ihrer ganzen Haltung Traurigkeit zum Ausdruck. Unseren Versuchen, ihr auf der verbalen Ebene durch Fragen weiterzuhelfen, entzieht sich Theresa durch Kopfschütteln und Stummbleiben. Auch bei ihren Lieblingsbeschäftigungen (Turnen und Malen) verhält sie sich so, oft auch dann, wenn kaum Anforderungen an sie gestellt werden, etwas Besonderes zu können.

Wir überlegen:

Was will Theresa uns auf diese Art mitteilen? Warum versucht sie auf diese Weise auf sich aufmerksam zu machen? Wird ihr plötzlich etwas bewußt, was sie latent schon längere Zeit beschäftigt? Es wirkt auf uns, als dürfte sie sich selber kaum eine Freude erlauben. Warum geht sie von der Gruppe und den Betreuern weg und drückt sich nicht, wie sonst oft, wenn sie etwas sehr beschäftigt, zu uns her? Die Mutter von Theresa ist zur Zeit krank. Wir vermuten, daß dieses Kranksein auf Theresa Auswirkungen hat.

Diese Überlegungen helfen uns zwar weiter, trotzdem finden wir keine befriedigende Antwort. So versuchen wir weiterhin, sie zu verstehen und ihr Zurückziehen zu akzeptieren.

Annelies ist noch neu im Kindergarten. Obwohl sie gern in der Gruppe ist, lehnt sie von vornherein alle Angebote zu einer gemeinsamen Beschäftigung ab. Verbote von seiten der Mutter, wie sie von Annelies vorgebracht werden, existieren nicht wirklich. "I mog nit" klingt für mich fast wie "ich trau mich nicht" oder "ich kann das eh nicht und dann ist es besser, ich probier erst gar nicht". Auch vorsichtige Hilfestellungen, es doch gemeinsam zu versuchen, bleiben ohne Antwort von Anneliese. So bleibt sie oft in sicherer Entfernung (auf den Matratzen) als Zuschauerin des Gruppengeschehens. Da sie unbeobachtete Augenblicke manchmal benützt, um dann doch mitzumachen (beim Turnen, Basteln, Malen), hat sich unser Gefühl verstärkt, daß es mehr um das Sich-etwas-zutrauen als um das Mögen geht. Auch sonst bleibt Annelies vorerst verschlossen.

Mitzuberücksichtigen ist auch ihre Position als jüngere Schwester von Moni. Das Vergleichen und Messen mit der älteren Schwester ist sehr wichtig, ebenso das sich gegenseitig Beschützen und sich zugleich voneinander Abgrenzen.

Maria ist an diesem Tag das einzige behinderte Kind in der Gruppe. So kann ich bei der Rhythmik, die von Gitti geleitet wird, ganz auf Maria eingehen und mit ihr zusammen mitmachen. Marias Bereitschaft mitzumachen, ist sehr unterschiedlich und reicht von Spaß haben beim Mitmachen bis zum Wegrennen, was auch innerhalb eines Spiels oft wechselt.

Die anderen Kinder fühlen sich durch das Verhalten von Maria nicht gestört. Was heißt das?

Maria ist meistens sehr still und nimmt kaum direkt an der Kommunikation in der Gruppe teil. Manchmal aber brechen ein sehr lautes Lachen und ein meist unverständlicher Redeschwall aus ihr heraus; oft in Situationen, in denen es sehr leise ist. Maria stampft, zappelt und rennt durch das Zimmer. Sie bleibt kaum bei den anderen Kindern am Tisch oder in einem Stuhlkreis sitzen. Maria reißt fast alles, was an Papier erreichbar ist, auch Zeichnungen anderer Kinder, blitzschnell in kleine Fetzen. Sie schleudert oft Sachen vom Tisch und leert Spielsachen aus.

Ihr Verhalten ist dem also oft entgegengesetzt, was wir in der Zeit der "Gruppenarbeit" von den anderen Kindern erwarten bzw. mit ihnen erarbeiten wollen. Die anderen Kinder reagieren auf Maria sehr ruhig und verständnisvoll, oft sehr liebevoll und neugierig. Sie beobachten gut und versuchen zu verstehen, was bei Maria vor sich geht: "Schau, was die Maria gemacht hat", oder "die Maria lacht", oder "wie die Maria stampft". Und sie fragen: "Was hat die Maria gesagt?" Oder: "Warum muß die Maria weinen?" usw. Dann wenden sie sich wieder ihrer eigenen Beschäftigung zu.

Obwohl Maria von sich aus bisher zu den Kindern keinen Kontakt aufnimmt, versuchen die anderen Kinder immer wieder, sie einzubeziehen.

So wie sich die Gruppenarbeit an diesem Tag gestaltet, unterscheidet sich die Situation der nichtbehinderten Kinder (Theresa und Annelies) kaum von der der behinderten Kinder (Maria) in bezug auf Aufmerksamkeit und Zuwendung. Auch in bezug auf gemeinsames Arbeiten und Spielen in der Gruppe ist es uns sehr wichtig - besonders auch für die nichtbehinderten Kinder -, Erwartungen zu reduzieren und jeglichen Druck, etwas machen zu müssen, zu vermeiden.

Montag, 9.11.81

...Turnen in der Gruppe mit den Holzreifen. Theresa, Benedikt, Susi, Maria und Daniela sind da. Zuerst machen alle mit. Dann hört Theresa plötzlich auf, macht ein trauriges Gesicht und setzt sich auf die Matratzen. Sie ist auch durch unser Zureden nicht mehr zum Mitmachen zu bewegen. Susi geht zu ihr hin, nimmt den Holzreifen und will ihn Theresa in die Hand geben. Theresa lehnt auch dieses Angebot ab.

Die Stimmung von Theresa schwankt immer noch sehr zwischen Freude an einer Beschäftigung und großer Trauer. Heute reagiert Susi auf Theresas Kummer, indem sie ohne zu reden den Reifen nimmt und auf Theresa zugeht. So wie Theresa zuerst auch unsere - hauptsächlich verbale - Unterstützung abgelehnt hat, lehnt sie auch das Bemühen von Susi wortlos ab. Obwohl ihr die Aufmerksamkeit sichtlich behagt, kann und will Theresa nicht zum Turnen zurückkehren.

Wir freuen uns deshalb so, weil Susi bis jetzt von sich aus sehr wenig unternimmt, um mit den anderen Kindern in Kontakt zu kommen oder auf deren Bedürfnisse einzugehen. Ihre Form, mit den anderen Kindern zu spielen, besteht hauptsächlich im Nachahmen von Gesten und Aktivitäten der anderen.

Um Susi in ihrem Tun zu unterstützen und um zu verhindern, daß die Ablehnung von Theresa Susi in ihrer Passivität wiederum verstärkt, scheint es mir wichtig, diese Initiative von Susi gebührend zu beachten, gleichzeitig aber auch Verständnis für Theresas Situation zu schaffen.

Donnerstag, 7.1.82

...In unserer Gruppe sind alle Kinder da, einige das erste Mal nach den Weihnachtsferien.

Theresa ist mit Gips gekommen. Mit Gittis Hilfe erzählt sie ;über den Fußbruch und dann malen alle - außer Lukas - den Gips von Theresa an. Reihum reden dann alle Kinder von ihren Weihnachtsferien, vom Christbaum, usw..

Wir freuen uns, daß das Erzählen bei Thomas so gut geht. Er versteht unsere Fragen gut und gemeinsam können wir fast alles, was er redet, verstehen. Auch sind die Kinder, während ein anderes Kind redet, sehr ruhig. Beim Thomas genauso wie bei allen anderen. Außer Benedikt, der sich, wenn er etwas Bekanntes hört, sofort einmischt.

Maria kann heute fast nicht ruhig sitzen, sie zappelt wild, hört nicht zu, singt beim Turnen laut vor sich hin (hoppa, hoppa, reita). Sie macht auch beim Turnen kaum mit, sondern hüpft wild herum.

Bei Annelies hat sich über die Weihnachtsferien wieder das Daumenlutschen, Polstertragen und stumm Dabeisitzen eingestellt. Sie macht heute beim Erzählen nur sehr zaghaft und beim Turnen (Lieblingsbeschäftigung) nur unter ganz viel Zureden mit.

Thomas ist in der Garderobe ganz besorgt um Maria. Wir Betreuer wollen, daß sie sich selber anzieht bzw. daß sie beim Anziehen mithilft. "Maria, Maria" fordert er sie und uns immer wieder auf. Wir sagen, daß die Maria halt herinnen bleibt, denn ohne Schuhe und Schianzug ist es jetzt draußen zu kalt. "Helfn, Maria", fordert er uns wieder auf, dabei ist er gerade unter viel Anstrengung mit sich selber fertiggeworden.

Theresa hat sich den Fuß gebrochen und ist heute vorerst mit ihrem Gipsfuß im Mittelpunkt der Gruppe. Wir malen abwechselnd auf ihren Gips und haben es sehr lustig dabei . Lukas mag nicht; die Situation ist für ihn noch neu. Lukas, der bisher immer am Nachmittag den Kindergarten besucht hat, ist heute das erste Mal in der Vormittagsgruppe dabei. Obwohl dieses Zeichnen überhaupt nicht auf ein individuelles Produkt ausgerichtet ist, sondern sich spontan aus dem Erzählen von Theresa ergibt, weigert er sich mitzumachen.

Über die Weihnachtsferien gibt es viel zu erzählen. Thomas macht sehr begeistert mit. Reden ist für Thomas aufgrund seiner Behinderung, die auch die Mundmotorik beeinträchtigt, sehr mühsam, vor allem muß er auch immer wieder die Erfahrung machen, bei seinen Reden nicht verstanden zu werden.

(Ob Thomas auch geistig behindert ist, bleibt in der klinischen Diagnose ungeklärt. Wir Betreuer neigen eher dazu anzunehmen, daß Thomas aufgrund seiner Schwierigkeit, sich zu artikulieren und dabei auch verstanden zu werden, sich mehr und mehr zurückgezogen hat und teilnahmslos geworden ist.)

Beim Erzählen über die Weihnachtsferien kann Thomas es kaum erwarten, bis er an die Reihe kommt, und sein ganzer Körper ist in Bewegung. Während er redet, ist es ganz still. Kein Kind lacht oder äfft ihn nach. Gemeinsam gelingt es uns, Thomas zu verstehen. Das Erzählthema "Weihnachtsferien" und die ruhige Situation, in der alle Kinder versuchen zu warten, bis der andere ausgeredet hat, sind für Thomas sehr motivierend, sich verbal einzubringen.

Er traut sich in dieser Erzählsituation sogar mehr zu als Annelies, die heute ein sehr repressives Verhalten zeigt und nur sehr zaghaft mitmacht. Annelies gibt diese neue Zurückgezogenheit auch beim Turnen nicht auf.

Maria zappelt, singt und hüpft herum. Die Versuche, sie immer wieder miteinzubeziehen - besonders beim Turnen - sind vergeblich; Maria bleibt bei ihrer Beschäftigung. Beim Anziehen in der Garderobe brauchen fast alle Kinder unsere Hilfe (besonders jetzt im Winter). Wir bemühen uns darum, immer genug Zeit zu haben, daß alle Kinder das Selberanziehen lernen können, was besonders bei Maria, Thomas und Susi sehr wichtig ist.

Maria geht gerne in den Garten, das Anziehen vorher gestaltet sich aber sehr schwierig. Obwohl sie viele Handgriffe selbständig machen kann, sitzt sie auf ihrem Platz und rührt nichts an. Unsere Aufforderungen, mindestens die Patschen auszuziehen, gehen ins Leere. Maria wartet solange, bis sie jemand von uns anzieht. In dieser Situation in der Garderobe verhält sich Maria viel unselbständiger, als sie wirklich ist. Um dieses Verhalten nicht zu unterstützen, zeigen wir ihr als Alternativen, entweder beim Anziehen mitzuhelfen oder im Kindergarten herinnen zu bleiben.

Wie sehr Thomas, der selber mit dem Anziehen noch Schwierigkeiten hat, Maria verstehen kann, zeigt seine Aufforderung an Maria und an uns, ihr doch zu helfen. Thomas hat selber oft genug erfahren, was es heißt, gedrängt zu werden oder für ein Nicht-Können auch noch bestraft zu werden.

Montag, 18.1.82

... heute sind alle Kinder da. Auch Maresi (Beschäftigungstherapeutin), da Susi Therapie hat; die beiden bleiben heute bei uns in der Gruppe.

Zuerst sprechen wir über den Tagesablauf der Kinder. Lukas erzählt (mit Gittis Hilfe), was er so alles macht. Alle anderen Kinder hören zu, niemand redet drein, es ist recht leise. "Des sog i net", sagt Lukas öfters. Ich vermute, immer dann, wenn er etwas nicht weiß oder sehr unsicher ist. Dann basteln wir eine Kindergartenuhr.

Auch Marie macht eine Zeichnung. Dabei nimmt sie heute nur einen Farbstift und malt fast ohne Hilfe viele Kreise auf ihr Papier. Es macht ihr sichtlich Spaß.

Auch Susi macht recht toll mit; Maresi ist hauptsächlich mit ihr beschäftigt.

Thomas macht gleich mehrere Zeichnungen und hat auch Spaß beim Aufkleben.

Auch Annelies macht selbständig eine Zeichnung; sie zeichnet "Garderobe", Theresa die "Jause", Lukas "Gruppenzeit", Benedikt "Freispiel".

Theresa und Annelies fangen noch an, selber Uhren zu zeichnen; Susi läuft weg und kriecht ins Zelt, ein paar Kinder rennen ihr nach. Maria sitzt auf meinem Schoß und wir spielen "Uhr". Die Kinder kommen dann zum Aufkleben und zum Ausprobieren der Uhr noch einmal zurück an den Tisch.

Eine Gemeinschaftsproduktion entsteht. Alle Kinder tragen mit ihren Zeichnungen dazu bei. Die Zeichnungen fallen sehr unterschiedlich aus, aber keine Zeichnung wird ausgeschlossen. Maresi, die bei uns als Beschäftigungstherapeutin arbeitet, bleibt im Gruppenraum und unterstützt Susi bei dem, was wir in der Gruppe machen.

Maria bleibt heute mit allen anderen Kindern am Tisch sitzen und malt ihre Zeichnung hauptsächlich mit einem einzigen Farbstift. Sonst umklammert sie immer mit beiden Händen eine ganze Menge Farbstifte.

Sie lacht dabei leise; steht auf und setzt sich wieder hin und schaut ihre Kreise an. Maria bringt mit ihrem ganzen Körper zum Ausdruck, daß ihr dieses Zeichnen Spaß macht. Um dieser Zeichnung von Maria einen bestimmten Platz auf der gemeinsamen Uhr zuzuordnen, versuche ich, ihre schwungvollen Kreise in Beziehung zu setzen mit dem Schaukeln im Garten, was von Maria besonders lustvoll erlebt wird (im Sommer und Herbst). Daß Maria mit diesem "Vorschlag" etwas anfangen kann, zeigt auch ihre verbale Antwort darauf: "Garten". So werden dann Marias Kreise auf unsere Uhr geklebt, um die Zeit im Garten anzuzeigen.

Susi erhält Unterstützung von Maresi. Alle anderen Kinder machen selbständig eine oder mehrere Zeichnungen; auch Thomas macht von sich aus gleich mehrere Zeichnungen. Ohne vorher genau festzulegen, wer was macht, findet jedes Kind für sich ein Thema.

Die Ausdauer der Kinder ist sehr unterschiedlich, und so sucht jedes Kind, wenn es mit seiner bzw. mit mehreren Zeichnungen fertig ist, eine andere Beschäftigung. Susi, die meistens abwartet, um dann jemandes Beschäftigung nachzuahmen, kriecht als erste ins Zelt und es folgen ihr dann auch Benedikt und Lukas. Theresa und Annelies haben das Uhrenzeichnen entdeckt (auf Papier und auf ihre Handgelenke) und bleiben noch eine Weile am Tisch sitzen. Maria sitzt auf meinem Schoß und wir spielen "Uhr" mit dem ganzen Körper; zum Ausprobieren des "Werkes" kommen die Kinder dann noch einmal an den Tisch zurück. So wie sich die Gruppenarbeit an diesem Tag gestaltet, wird sehr deutlich, wie sich gemeinsames Zeichnen bzw. Basteln und individuelles Beschäftigen abwechseln. So können wir auf das verschieden starke Interesse, die verschiedenen Fertigkeiten und die unterschiedliche Ausdauer der Kinder eingehen, ohne daß die Kindergruppe sich in Einzelbetreuung auflöst bzw. das andere Extrem eintritt, nämlich, daß sich alle Kinder unabhängig von ihren Bedürfnissen und ihrem Können einer Gruppennorm unterwerfen müssen.

Dienstag, 19.1.82

... das Tauziehen mit dem großen Seil macht den Kindern Spaß, sie fühlen sich sehr stark dabei. Annelies hat sich zum Lukas dazugehörig gefühlt und Theresa zum Benedikt. Thomas und Susi haben auch mitgezogen, aber nicht mit der gleichen Begeisterung und dem selben Erfolgserlebnis (mindestens nicht für uns sichtbar).

Eine neue Attraktion, die die Kinder begeistert: Gitti balanciert mit einem kleinen roten Schirm in der Hand wie eine Seiltänzerin über das große Seil, das am Boden liegt. Alle Kinder möchten es selber versuchen und balancieren dann auch geschickt eine Weile auf dem Seil herum. Bei allen Kindern wird zum Schluß geklatscht.

Es entwickelt sich dann in der Matratzenecke ein sehr angeregtes Spiel. Alle Kinder und alle Matratzen zusammen bilden einen "lebendigen Berg". Jeder kämpft sich wieder heraus und läßt sich von neuem zudecken. Wir machen dann aus den Kindern und Matratzen "Schaumrollen", die wir dann anbeißen, herumtragen, aufeinanderschlichten usw. Es ist ein Spiel, in dem sich die Kinder richtig fallen lassen.

Turnen ist fast immer für alle Kinder attraktiv. Auch lassen sich gerade beim Turnen die verschiedensten Interessen und Fähigkeiten der Kinder miteinander verwirklichen.

Mit den kleinen Springschnüren zu turnen, ist den Kindern zu langweilig; heute steht das große Tau im Mittelpunkt des Interesses.

Beim Tauziehen, was heißt, "messen wer stärker ist", sind die nichtbehinderten Kinder begeistert dabei. Thomas und Susi gehören zwar jeweils einer Dreiergruppe an, sind aber nicht mit der gleichen Begeisterung dabei. Für die nichtbehinderten Kinder ist es kaum notwendig, die Spielregeln vorzugeben. Susi und Thomas aber können mit dieser spielerischen Wettkampfsituation kaum etwas anfangen. Thomas, der körperlich kräftig ist, gelingt es besser, sich einzulassen. Für Susi bleibt die Situation beim Tauziehen fremd und sie macht ohne wirkliche Beteiligung mit.

Beim nächsten Spiel mit dem Seil machen alle Kinder mit gleicher Intensität und großer Freude mit. Es entwickelt sich durch das simulierte Seiltanzen fast so etwas wie eine Zirkusatmosphäre.

Ohne vorher zu erklären, führt Gitti den Kindern auf dem am Boden liegenden Tau einen pantomimischen Seiltanz vor. Die Kinder schauen ganz gebannt zu. Eines nach dem anderen balanciert dann selber mit dem Schirm über das Seil. Thomas möchte von sich aus den Anfang machen. Maria, die bisher hauptsächlich singend herumgehüpft ist, schaut interessiert zu und macht mit mir zusammen diesen Seiltanz. Am Schluß jeder "Vorführung" wird geklatscht - fast so wie im Zirkus.

Zudem wird durch dieses Gehen-auf-dem-Seil eine physikotherapeutische Übung von Thomas eingeflochten. Diese Übung zur Verbesserung der Fußmotorik wird auf diese Weise für alle Kinder besonders für Thomas - mit Spaß und Spannung verbunden. Alle Kinder machen sozusagen mit ihm seine "Therapie".

Das Balancierspiel geht über in ein Spiel, bei dem alle Kinder mit dem Seil eingefangen werden. Daraus entwickelt sich dann ein sehr spontanes Spiel in der Matratzenecke: sich auf die Matratze fallen lassen, Matratzen drauf werfen, herauskriechen aus diesem Berg, sich wieder drauf werfen lassen ... ohne Ende. Es gibt immer wieder neue Ideen: einrollen in die Matratzen, einzeln und zu zweit, fallen lassen mit geschlossenen Augen, usw. Auch Annelies und Lukas geben ihre Zurückhaltung auf und machen ganz begeistert mit. Maria lacht, läßt sich einrollen, legt sich auch zu den anderen Kindern auf die Matratze und freut sich mit; nur beim Fallenlassen und Zugedecktwerden mag sie nicht mitmachen. Thomas kann kaum genug bekommen. Susi ist so locker wie nie bisher.

Das Spiel wird auch nie grob oder aggressiv. Bei diesem sehr körperlichen Spiel sind die Kinder sich so nahe, wie ich es bisher noch kaum erlebt habe.

Freitag, 26.2.82

... heute in der Gruppe: wir spielen Memory in zwei verschiedenen Gruppen. Thomas und Susi spielen sehr konzentriert mit. Maria saust immer wieder weg und flippt im Zimmer herum Maria möchte dann Musik machen, "Musik". Wir steigen nach dem Spiel auf diesen Vorschlag ein. Maria macht mit.

Nach einer Phase der Differenzierung beim Memory Spielen kommen alle Kinder zum Musikmachen zusammen. Das Musikmachen ist von uns nicht geplant worden, sondern ergibt sich aus dem Wunsch von Maria.

Maria mag beim Memory nicht mitspielen und weicht durch ständiges Wegrennen aus. Sie wünscht sich als Alternative "Musik". Maria äußert kaum je konkret, was sie sich zu tun wünscht, sodaß wir diese spontane Äußerung sehr gerne aufnehmen.

Das Memory spielen in zwei verschiedenen Gruppen (behinderte Kinder - nichtbehinderte Kinder) ergibt sich aufgrund der Überlegung, für Thomas und Susi eine Spielsituation zu schaffen, wo sie die Grundbegriffe dieses Spieles auf eine einfache Art kennenlernen. Wir spielen mit denselben Karten, nehmen aber nur ganz wenige und machen einige Vorübungen zu diesem Spiel. Durch die geringe Anzahl der Mitspieler verkürzt sich auch die Zeit des Wartens.

Beobachtungen im Freispiel haben gezeigt, daß Thomas und Susi zwar oft mit den anderen Kindern eine zeitlang mitspielen, aber kaum je ein richtiges Kartenpaar finden können. Trotz des geringen Erfolges (in Form von aufgedeckten Kartenpaaren) spielen beide immer wieder gerne mit. Um nun diese Situation für Susi und Thomas zu verbessern, versuchen wir, in einer Kleinstgruppe mit Vorübungen dieses Spiel aufzubauen.

Dienstag, 16.3.82

... heute sind alle Kinder da. Wir basteln zusammen Schelleninstrumente, für jedes Kind eines (aus Rundhölzern, Spagat und kleinen Schellen).

Maria war jetzt ein paar Tage krank; sie hat immer noch einen Ausschlag im Gesicht, ist verschnupft und weinerlich. Sie ist auch heute für das Instrumentebasteln nicht zu begeistern. Susi macht in letzter Zeit wieder oft in die Hose; sie redet auch kaum mehr. Wir haben bei ihr im Moment das Gefühl, daß sie kaum auftaut, daß sie eher wieder in ihr früheres Verhalten zurückkehrt. Thomas war auch eine Woche krank; er hat sich in letzter Zeit kaum verändert. Deutlich spürbar ist noch seine Angst, wenn er von der Mutter getrennt ist (diese Angst ist durch die Schiwoche ausgebrochen).

Nach meinen bisherigen Erfahrungen bedeutet basteln vor allem: selber etwas herstellen. Wichtig ist dabei, daß der Prozeß des Selbermachens von den Kindern lustvoll erlebt wird, daß sie im Umgehen mit verschiedenen Materialien und Werkzeugen das eigene Gestaltenkönnen erleben. Erst auf diesem Hintergrund wird das, was dabei als Produkt entsteht, für die Kinder bedeutungsvoll: das gebastelte Werk als sichtbarer Ausdruck ihrer Phantasie und ihres selbständigen (handwerklichen) Könnens.

Je nach Material und Aufgabe sind Hilfestellungen und unterstützende Zuwendung für alle Kinder der Gruppe notwendig; wie zum Beispiel beim Basteln der Schelleninstrumente, da wir zusätzlich noch Säge, Nägel und Schmirgelpapier verwenden. Hier beim Basteln wird ein Unterschied deutlich, der zwischen Maria und Susi einerseits und den anderen Kindern der Gruppe besteht.

Was die Kinder als ihre Tätigkeit, als ihr Werk erleben, bleibt für Susi und verstärkt noch für Maria fremd und vorerst ohne Beziehung zu ihnen selber.

Maria, die an diesem Tag noch mit den Nachwirkungen ihrer Krankheit zu kämpfen hat, gelingt das Auffädeln der Schellen, indem ich einen Spagat nehme und aus ihrer langsam sich öffnenden Hand eine Schelle nach der anderen auf die Schnur aufnehme. Dieses Aus-der-Hand-geben der Schellen scheint mir für Maria vorerst genug "Leistung" zu sein.

Maria ist im Bereich der Feinmotorik sehr geschickt, aber ihre Art des Gestaltens und des aktiven Eingreifens in ihre Umwelt beschränkt sich hauptsächlich auf das Reißen von Papier und auf das Sammeln winziger Teilchen. Maria immer wieder in alle Bastelarbeiten miteinzubeziehen, dabei wenn möglich von ihrem Reißen und Sammeln auszugehen, scheint mir eine Möglichkeit zu sein, ihr das eigene Gestalten-können erlebbar zu machen.

Das langsame, für uns leise bemerkbare Aufwachen von Susi hat einen Rückschlag erfahren, was sich am deutlichsten durch das wiederauftretende Einnässen und die fast wieder verschwundene Sprache zeigt. Auf das "warum" finden wir innerhalb des Kindergartens keine befriedigende Antwort, da sich für uns in der Kindergruppe keine sichtbaren Veränderungen ergeben haben. Eine mögliche Antwort: hohe Erwartungen von unserer Seite aufgrund der bisher sehr positiven Entwicklung wirken nur hemmend auf Susi. (Die Gründe können auch außerhalb des Kindergartens liegen.)

Die Unterstützung, die Susi beim Basteln benötigt, bezieht sich, ähnlich wie bei Maria, nicht nur auf die motorischen Fähigkeiten (schneiden, kleben, hämmern, kneten usw.), sondern vielmehr auf den Prozeß des Selber-gestalten-könnens und des Selber-gestalten-wollens. Den Weg hin zur Umsetzung von Phantasie und Gefühlen und zum Gestalten eigener Vorstellungen erlebe ich bei Susi abgeschnitten.

Bei Thomas erleben wir eine starke Entwicklung hin zum Selbermachen. Diese Entwicklung, die sich in allen Bereichen abzeichnet, ist besonders beim Basteln sichtbar. Seine feinmotorischen Fähigkeiten sind durch seine Behinderung wesentlich beeinträchtigt. Trotzdem ist sein Wille und seine Freude am Selber-gestalten ungeheuer stark. Er beansprucht nun auch von sich aus unsere Hilfe bei verschiedenen Tätigkeiten. Zur Zeit - seit den Semesterferien, wo er an einem von der Kinderklinik durchgeführten therapeutischen Schikurs teilgenommen hat - ist für Thomas die Angst, von der Mutter getrennt zu sein, ungeheuer groß. Diese Angst ist so bestimmend, daß er sich nur schwer beruhigen kann. Sie bewirkt auch, daß er sich kaum richtig auf etwas anderes einlassen kann.

Einige Bemerkungen zur weiteren Entwicklung dieser Kindergruppe: Während der Gruppenzeit entwickeln die Kinder ein starkes Gefühl der Zugehörigkeit zu ihrer Gruppe; die Kinder wissen immer genau, wer fehlt, oder fragen, warum das betreffende Kind nicht da ist. Ebenso ergibt sich häufig schon bei der Vormittagsjause die Frage: "Was machen wir heute in der Gruppe?"

Besuche von den Kindern aus den anderen Gruppen werden nicht immer toleriert, wenn sie einfach so vorbeischauen; sie werden von den Kindern aber manchmal eingeladen, um etwas Besonderes vorzuzeigen. Das heißt für mich, daß die Kinder die Abgeschlossenheit und den Schutz (Geborgenheit) der Kleingruppe sehr wohl spüren und brauchen, daß sie sich aber auch in einem größeren Zusammenhang (Kindergarten) erleben.

Die Freude und die Ausdauer bei den gemeinsamen Gruppenaktivitäten ist bei allen Kindern sehr viel größer geworden, wenn auch dieser Prozeß nicht kontinuierlich und bei allen Kindern gleich verlaufen ist. Maria hat, was die gemeinsame Arbeit in der Gruppe betrifft, eine Sonderstellung.

Diese Entwicklung bedeutet nicht, daß es nun keine Schwierigkeiten und Konflikte mehr gibt. Sie zeigt aber für mich sehr deutlich, daß sich die behinderten wie die nichtbehinderten Kinder gemeinsam in der Gruppe weiterentwickelt haben, jedes auf seine Art.

Im Anschluß an Teil 3.1.1. und Teil 3.1.2 fasse ich nun thesenartig unsere gemeinsamen Lernerfahrungen, Überlegungen und Folgerungen zusammen.

(1) Größe und Zusammensetzung der integrierten Gruppen: bei der Planung der integrierten Gruppen sind für uns - neben den personellen, räumlichen und finanziellen Bedingungen - nun folgende Überlegungen wichtig:

(2) Merkmale der Kleingruppenzeit gegenüber den anderen Phasen des Tagesablaufes sind:

- Kleinheit und Überschaubarkeit;

- und dadurch besseres Kennen der individuellen Eigenheiten, der Stärken und Schwächen

- jedes Einzelnen;

- größere Strukturiertheit durch die jeweiligen Angebote und das Wochenthema;

- Konstanz der erwachsenen Bezugspersonen;

- relative Abgeschlossenheit nach außen läßt das Gefühl von Schutz und Geborgenheit entstehen.

Im Integrationsprozeß kommt diesen Strukturmerkmalen der Kleingruppe eine wesentliche Bedeutung zu, da sie verschiedene Lernprozesse begünstigen.

(3) Die Kinder lernen voneinander. Die Behinderten von den Nichtbehinderten, die Nichtbehinderten von den Behinderten, die Behinderten von den Behinderten und die Nichtbehinderten von den Nichtbehinderten.

Ganz einfach und alltäglich. Und für alle Kinder lebensnotwendig, um sich im sozialen Umfeld mit anderen Menschen zurechtfinden zu lernen.

Von den Kindern geht eine Fülle von Impulsen und Anregungen aus, die von Erwachsenen (Betreuer und Therapeuten) nie in der Weise in Gang gebracht werden können. In diesem dichten Gefüge der alltäglichen gemeinsamen Erfahrungen (dabei denke

ich auch über die Gruppenzeit hinaus vor allem an das gemeinsame Essen, Waschen, Klogehen und vieles mehr) vollziehen sich viele Lernprozesse ganz selbstverständlich und meist unbewußt und daher auch fast unbemerkt.

Die Motivation für bestimmte Aktivitäten in der Gruppe, wie erzählen, singen, turnen uvm. muß nicht erst hergestellt werden. Die Kindergruppe wirkt - wie bei Thomas zum Beispiel deutlich wird - motivierend auf das Aktivwerden der einzelnen Kinder. Dabei, sind die Lernprozesse durchaus wechselseitig. Die nichtbehinderten Kinder sind nicht die einseitig gebenden. So versteht Susi den Kummer von Theresa; Thomas kümmert sich um Maria in der Garderobe; im Spiel zwischen Miriam und Daniela wird gegenseitige Zuneigung sichtbar.

(4) Wirkliches Miteinander setzt gegenseitige Rücksichtnahme voraus, wobei die Bedürfnisse der nichtbehinderten Kinder genauso ernst genommen werden müssen wie die Bedürfnisse der behinderten. Einseitige oder übertriebene Rücksichtnahme gegenüber den behinderten Kindern kann für die nichtbehinderten Kinder Einschränkung und Zurückgesetztwerden bedeuten und bewirkt in der Folge Ablehnung und Aggression gegen die behinderten Kinder. Für die behinderten Kinder bedeutet einseitige Rücksichtnahme nicht ernst genommen zu werden, und eine wirkliche Auseinandersetzung mit den eigenen Möglichkeiten und Grenzen wird verhindert.

Ich sehe dies als eine Forderung an die Betreuer und Therapeuten, die Bedürfnisse aller Kinder gleich wichtig zu nehmen, sowohl bei der Planung der Gruppenaktivitäten wie auch in aktuellen Konfliktsituationen (zum Beispiel, wenn ein Kind einem anderen etwas kaputt macht, wenn mehrere Kinder das gleiche Spielzeug wollen, und vieles mehr).

Ich sehe dies auch als einen erforderlichen Lernprozeß für die Kinder, der beinhaltet, daß sie lernen, die verschiedenen Bedürfnisse, Stärken und Schwächen zu sehen und damit einfühlsam umzugehen, ohne die eigenen Interessen und Bedürfnisse zu unterdrücken. Am Beispiel von Thomas können wir beobachten, wie selbstverständlich rücksichtsvoll die anderen Kinder der Gruppe auf seine Sprachschwierigkeiten und seine motrischen Unsicherheiten reagieren und ihm dadurch eine Art Rückhalt bieten. Wichtig erscheint mir hier zu erwähnen, daß dieses gegenseitige Akzeptieren von individuellen Stärken und Schwächen in der Gruppenzeit wesentlich selbstverständlicher passiert, als zum Beispiel im Freispiel, wo Thomas sich auf seine Art oft schwer durchsetzen kann.

(5) Wir erfahren immer neu, welch wichtige Bedeutung der körperlichen Ebene im Integrationsprozeß zukommt, Kontakt aufnehmen, Konflikte austragen, liebevolles Zuwenden ..., fast alle Interaktionen der Kinder untereinander sind sehr mit ihrem Körper verbunden und manifestieren sich mit großer Konkretheit und Direktheit. Die Bedeutung der körperlichen Ebene ist uns zuerst vor allem im Zusammenhang mit den schwerstbehinderten Kindern bewußt geworden. Gerade mit Miriam und Dagmar haben wir wichtige Erfahrungen gemacht, non-verbale Signale zu verstehen und darauf sowohl auf verbale als auch auf non-verbale, körperbezogene Art zu reagieren.

Körperbezogenheit ist nicht nur wichtiger Bestandteil im täglichen Kommunikations- und Interaktionsprozeß, sondern auch im Prozeß der Aneignung des eigenen Körpers, was besonders für Kinder, die eine körperliche Behinderung haben, mit vermehrten Schwierigkeiten verbunden ist. Die behinderten Kinder sind durch das tägliche Zusammensein beim Spielen in den ständigen Prozeß der körperlichen Annäherung und Abgrenzung miteinbezogen. Diese körperliche Auseinandersetzung, in ihrer aggressiven wie zärtlichen Ausprägung, bringt eine Reihe von Erfahrungen, die zur Ausprägung eines positiven Körpergefühls als Grundlage des Sich-selber-akzeptierens beitragen.

Ich vermute auch, daß die Erfahrungen daraus für die behinderten und nichtbehinderten Kinder eine wesentliche Basis für die Integrationsprozesse im emotionalen und kognitiven Bereich sind.

(6) Integrative Gruppen fordern zu einer radikalen Infragestellung des Konkurrenz- und Leistungsverhaltens heraus.

(7) Die Kinder bestimmen von sich aus den Rhythmus und die Zeit, die sie für ihre Entwicklung brauchen. Wir können Bedingungen für mögliche Entwicklungen im emotionalen und sozialen Bereich schaffen, die Veränderung geht aber vom Kind selber aus.

Maud MANNONI schreibt über das Auftauen festgefahrener Situationen und Verhaltensweisen:

Diese ändern "sich immer dann, wenn man am wenigsten damit rechnet. Wenn man die Veränderung lenken will, erhält man nichts als Starrheit (bestehend aus der Abwehr gegen jede Veränderung). Die Kunst liegt darin, den Widerstand des Patienten selbst für die Veränderung zu benutzen, so daß sich von ihm aus eine neue Spielmöglichkeit ergibt, die das alte Spiel hinfällig macht; diese neue Spielmöglichkeit ist zugleich auch die Gelegenheit für eine Begegnung." (MANNONI 1978, S. 279)

Was Maud MANNONI hier über die Arbeit mit den Kindern von Bonneuil schreibt, finde ich, unterschiedlich stark ausgeprägt, in den Entwicklungsverläufen vieler Kinder wieder. Besonders deutlich habe ich in der Beziehung zu Susi erfahren, wieviel es bedeutet, den zeitlichen Rhythmus - einschließlich der langen Phasen des unverändert Bleibens, den sie für ihre Entwicklung beansprucht - anzunehmen.

In diesem Zusammenhang kommt auch den regressiven Phasen und Krisen der Kinder eine wichtige Bedeutung zu. Diese richtig zu verstehen und zu akzeptieren, wie zum Beispiel die extremen Schwankungen von Theresa oder die plötzlich auftretende Trennungsangst von Thomas, stellen oft große Anforderungen an die Betreuer.

Im weiteren möchte ich mich Maud MANNONI anschließen, wenn sie über den Prozeß der Veränderung schreibt:

"Manchmal bedarf es nur der kleinsten Kleinigkeit, um einen persönlichen Fortschritt zu ermöglichen; es genügt eine gewisse Gastlichkeit, eine Verfügbarkeit, vor allem aber die Gewißheit, einen Erwachsenen zu finden, der nicht verlangt, daß man sich verändert." (MANNONI 1978, S. 280)

(8) Integrative Erziehung, die die Vorstellungen von "normal" und "anormal", von "behindert" und "nichtbehindert" hinterfrägt, bietet auch für die individuelle Entwicklung der nichtbehinderten Kinder mehr Spielraum.

Die Kinder erleben, daß die unterschiedlichsten Verhaltensweisen und Ausdrucksformen innerhalb des Kindergartengeschehens Platz haben, daß Leistungsnormen und Normalitätsvorstellungen nicht unverrückbar sind. Diese Vielfalt der akzeptierten Verhaltensweisen wirkt oft für die nichtbehinderten Kinder sehr befreiend und ermöglicht es ihnen dann viel eher, ihren eigenen - zum Beispiel aggressiven oder regressiven - Impulsen nachzugeben. Sie erleben, daß jeder hilfsbedürftig, aggressiv, müde, traurig, zornig usw. sein kann, ohne Angst haben zu müssen, nun nicht mehr akzeptiert und geliebt zu werden. Sie erleben, daß es möglich ist, eigene Schwierigkeiten zu zeigen, wie zum Beispiel Lukas und Annelies, und daß jeder genau mit seinen Besonderheiten akzeptiert wird.

(9) Für die behinderten wie die nichtbehinderten Kinder ist es wichtig, Erfahrungen mit Aggressionen und Wutausbrüchen zu machen und in Konfliktsituationen selbständig handeln zu lernen.

Vorhandene Aggressionen und Ablehnung unter den Kindern dürfen dabei nicht unterdrückt werden, sondern müssen akzeptiert und aufgearbeitet werden. Denn wenn sich Kinder aufgrund ihrer Aggressionen gegenüber einem behinderten Kind von den Betreuern abgelehnt fühlen, verstärken sich die Aggressionen fast zwangsläufig und behindern umso mehr eine offene Auseinandersetzung. Daß gerade diese Situationen uns oft Schwierigkeiten machen, zeigen die ersten Aufzeichnungen. Dagegen finden gerade in der von mir beschriebenen Gruppenzeit sehr wenige aggressive Auseinandersetzungen statt; Ablehnung manifestiert sich am ehesten durch Weggehen oder Platztauschen. Insgesamt haben wir die Erfahrung gemacht, daß in den Kleingruppen aggressive Auseinandersetzungen wesentlich weniger auftreten (als zum Beispiel im Freispiel in der großen Gruppe) und besser bearbeitet werden können. Obwohl auch hier Unterschiede zwischen den einzelnen Gruppen bestehen.

Dabei ist die eigene Zufriedenheit bzw. Bedürftigkeit der nichtbehinderten Kinder sehr wesentlich für die Dynamik einer Gruppe bestimmend. So muß bei auftretenden Konflikten auch davon ausgegangen werden, daß es sich nicht ausschließlich um das Problem eines einzelnen, vielleicht behinderten Kindes handelt, sondern um Schwierigkeiten, die die ganze Gruppe betreffen.

Eine wichtige Voraussetzung für uns als Betreuer, diese von uns als schwierig erlebten Situationen im Umgang mit Aggressionen, Ablehnung und Wutausbrüchen zu bewältigen, ist die Möglichkeit, unsere eigene Position immer wieder untereinander zu besprechen.

(10) Unsere Aufgabe als Betreuer

Ich möchte mich hier beschränken auf den verstehenden Anteil unserer Arbeit, auf den Aspekt der Beziehung, auch wenn wir in der Konfrontation mit den Kindern immer auch "Erziehungsinstanz" sind.

Unsere wichtigste Aufgaben sehe ich darin:

"Ehe man mit ihnen spricht, muß man lernen, ihre Gesten zu lesen und zu verstehen, was in ihrer Sprache ohne gesprochenes Wort gesagt wird." (MANNONI 1978, S.263. )

Was Maud MANNONI hier über autistische Kinder schreibt, scheint mir in gewissem Maß für ALLE Kinder, besonders für Kinder, die eine Behinderung haben, zuzutreffen. Das heißt, offen zu sein für ihre Mitteilungen, besonders auch für die nicht-sprachlich ausgedrückten, und diese zum Ausgangspunkt der gemeinsamen Kommunikation zu machen. Markus teilt sich mit, vorerst über das Türen-Zuschlagen und Türklinken-Rütteln, dann über die Neonröhre und das Kleid; Miriam durch Spucken; Lukas durch "I mog nit" und fortwährendes Starksein; Susi durch Schweigen und Wegsehen; Maria über das Sammeln und Festklammern von Papierschnipsel, Blätter ...; die Beispiele lassen sich fortsetzen. Die Gesten der Kinder zu entschlüsseln und ihre Symptome als ein Sprechen zu verstehen versuchen, ist ein ständiger gemeinsamer Lernprozeß, in dessen Verlauf wir zu einem Anwalt der Bedürfnisse der Kinder werden.

Nicht um die Leiden zu lindern

wird wieder Freude.

Leben ist zwischendrin.

Vor allem: heute.

(Konstantin Wecker)

Ich möchte hier kurz den "italienischen Weg" der Nichtaussonderung (Antiemarginazione) und die zugrunde liegenden Gedanken skizzieren. Denn während der Projektphase des Kindergartens Sonnenburgstraße haben uns erste Berichte über erfolgte Integrationsversuche (besonders in Florenz und Bozen) Mut gemacht; und nun, mit fortschreitender praktischer Erfahrung, haben wir uns in den Ausführungen aus Italien zum Teil wiedergefunden und zum Teil sind neue Impulse davon ausgegangen.

Neben einer Reihe von praktischen Erfahrungsberichten sind bei uns vor allem die Ausführungen Adriano MILANIs (Florenz) bekannt geworden; durch die Bearbeitung von Ludwig ROSER (1981) und Monika ALY (1981).

Im folgenden beziehe ich mich im wesentlichen auf diese Autoren. Und ich konzentriere mich hauptsächlich auf den Schwerpunkt "Therapie".

MILANI (Neurologe und Kinderarzt) beginnt Ende der 50-er Jahre engagiert mit dem Aufbau von Sondereinrichtungen für behinderte Kinder, besonders für Kinder mit cerebralen Störungen. Therapie, intensive Behandlung und Frühförderung bilden den hauptsächlichen Arbeitsschwerpunkt. Auf dem Höhepunkt dieser Entwicklung, um 1970, beginnt MILANI die Sondereinrichtungen und die Therapie in Frage zu stellen aufgrund der negativen Auswirkungen, die durch die Aussonderung entstehen. In der Folge werden in Florenz alle Sonderschulen und Sondereinrichtungen aufgelöst, und heute besuchen, mit Ausnahme von einigen sehr schwer behinderten Kindern, alle cp-Kinder die normalen staatlichen Schulen, in denen das Zusammenleben sich immer besser gestaltet. Auch die Rehabilitationsmaßnahmen wandeln sich von Zwangsmaßnahmen, denen sich ein andersartiger Mensch unterziehen muß, um weniger andersartig (behindert) zu sein, um so in der Gesellschaft akzeptiert zu werden, zu Dienstleistungen und Hilfestellungen, die allen Bedürftigen zugänglich gemacht werden müssen. Vor allem muß das Bedürfnis des Menschen, in seinem sozialen Zusammenhang zu leben, wirklich respektiert werden.

"Auf der Ebene der Rehabilitation sehen wir deswegen vor uns ein langsames Dahinschwinden mancher professioneller Typen, die in der Vergangenheit die Aufgabe erfüllt haben, ein künstliches Leben in den Institutionen aufrecht zu erhalten mit therapeutischen Kennzeichen: der Beschäftigungstherapeut, der Musiktherapeut, der Ergotherapeut etc... Spiel, Musik, Kommunikation und Bewegung müssen anerkannt werden als Grundelemente des täglichen Lebens des behinderten Kindes in seinem sozialen Zusammenhang." (BUCH 1980, S. 143)

MILANI sieht, daß die Therapie an sich schon eine isolierende Wirkung hat und daß durch die defektbetonte Behandlung mehr Schaden angerichtet werden kann, als der organische Defekt selbst ergeben hätte, vor allem im Selbstgefühl der Betroffenen.

ROSER (Psychologe und Mitarbeiter von MILANI) führt das darauf zurück, daß

"das betroffene Kind in den ersten Lebensjahren gar nicht weiß, was der Erwachsene von ihm will. Es wird vorausgesetzt, daß das Kind die Sorge des Erwachsenen um seine physische und psychische Entwicklung als Liebe empfindet. Behandlung jeder Art geht also meist über die wirklichen Wahrnehmungsmöglichkeiten des Kindes hinweg." (ROSER 1981, S.44)

Das Kind wird so zu einem "behinderten", zu einem andersartigen Menschen, anstelle eines Menschen, der eine Behinderung hat. Und das Kind wird das nie erreichbare Ziel verfolgen - unter großen Opfern - so "normal" zu werden, daß es in die Gesellschaft integriert werden kann. Dabei sieht sich das Kind einer Umwelt gegenüber, die es durch Behandlung und Therapie anders haben möchte, als es ist, und deren Erwartungen es nie befriedigen kann.

Die Folge daraus ist nicht die Abschaffung jeglicher therapeutischen Bemühungen, sondern ein neues berufliches Selbstverständnis der Therapeuten, das sich orientiert am Können und an den Lebens- und Kompensationsmöglichkeiten des behinderten Kindes.

MILANI spricht sich ebenso dagegen aus, Eltern zu Co-Therapeuten (besonders die Mütter) auszubilden und ihnen die Aufgabe zu übertragen, ihr Kind zu "behandeln", da dadurch ein Rollentausch stattfinden kann, der Eltern in Therapeuten verwandelt. Dadurch werden die persönlichen Beziehungen extrem belastet und für das Kind-sein bleibt wenig Platz. Vielmehr muß es darum gehen, die Eltern in ihrer täglichen Arbeit zu unterstützen, ihre Kompetenzen zu stärken und ihnen die Verantwortung für das Wohl ihres behinderten Kindes zurückzugeben.

Die Entwicklung in Italien und die geänderten gesetzlichen Bestimmungen (Gesetze aus dem Jahre 1971 und 1975/76 stellen für alle Kinder die Möglichkeit her, in normale Klassen aufgenommen zu werden) können nicht einfach übertragen werden.

Um jedoch vermehrt Integrationsmöglichkeiten zu schaffen, scheint es mir wichtig, gerade der sich bei uns immer noch ausbreitenden Behandlungs- und Therapiegläubigkeit eine Position entgegen zu setzen, die nicht auf Behandlung verzichtet, sich aber der Relativität und der Grenzen ihres Erfolges bewußt bleibt, und die negative Eigendynamik medizinischer und pädagogischer Versorgungssysteme aufzubrechen versucht. Die therapeutische Behandlung muß die pädagogische Arbeit, die außerhalb des medizinisch/ therapeutischen Bereiches liegt, in ihrer Bedeutung für die Entwicklung des Kindes anerkennen; oder diese zumindest nicht blockieren.

Monika ALY (Physikotherapeutin) schreibt mit großer Betroffenheit über ihre Erfahrungen in Florenz:

"... es kann in unserem Beruf nicht darum gehen, die Grenzen von Gesundheit und Krankheit, von normal und störungsbehaftet immer exakter festzulegen und alles, was von unserer Norm abweicht, zu therapieren - notfalls ein ganzes Leben lang. Schließlich wird das Leid, dem wir in unserer Arbeit begegnen, nicht dadurch geringer, daß wir so tun, als könnten wir es abschaffen. Die geschädigten Kinder, wir selbst und damit die ganze 'normale' Gesellschaft sollte lernen, damit zu leben." (ALY 1980, S. 1)

Therapie, besonders die Physikotherapie, gehört von Anfang an zum festen Bestandteil des Kindergartenalltags.

Dabei gehen wir davon aus,

- daß es für die behinderten Kinder positiv ist, wenn Therapie und Alltag verbunden werden;

- daß wir gegenseitig voneinander lernen können; besonders daß wir als Betreuerinnen von den Therapeutinnen im Umgang mit den behinderten Kindern lernen;

- daß für die nichtbehinderten Kinder Therapie entmystifiziert wird; daß Therapie als etwas Alltägliches erlebt werden kann.

Konkrete Vorstellungen über die Zusammenarbeit und die Einbindung der Einzeltherapie in den Kindergartenalltag haben wir vorerst noch keine. So kommt vor allem den gemeinsamen wöchentlichen Besprechungen (Therapeutinnen und Betreuerinnen) eine wichtige Stellung zu. Trotz des (unausgesprochenen) Anspruchs der gemeinsamen Problemlösung bekommen die Therapeutinnen in bezug auf die behinderten Kinder mehr Kompetenz zugeschrieben.

Im Kindergarten steht nach der Fertigstellung aller Räume ein relativ kleines Zimmer für die Therapie zur Verfügung. Dieser Raum dient während der Mittagspause auch als Ruheraum für die Kinder zum Schlafen und für die Mitarbeiter als Besprechungszimmer.

Die Therapeutinnen arbeiten im Kindergarten stundenweise auf Honorarbasis. Sie kommen an den festgelegten Tagen und zu den Besprechungen in den Kindergarten. Die Arbeit der Therapeutinnen beschränkt sich jedoch nicht auf das Therapiezimmer. Sie sind fallweise auch im Freispiel, bei der Jause oder bei Außenaktivitäten dabei.

Trotz zeitweiser intensiver Kooperation mit den Therapeutinnen und einer guten persönlichen Basis treten in der Zusammenarbeit immer wieder Probleme auf, die ich hier anhand einer Diskussion schwerpunktartig darstellen möchte.

Zudem macht diese Auseinandersetzung auch eine Wandlung bezüglich des Stellenwerts der Therapie im Kindergarten sichtbar.

(1) Ausgangspunkt der Diskussion

Maresi kommt als Beschäftigungstherapeutin in den Kindergarten. Wir müssen also bei einigen Kindern neu überlegen, welche Art der therapeutischen Betreuung für diese Kinder am zielführendsten ist; welche Kinder Maresi betreuen wird; ob es sinnvoll ist, daß manche Kinder von zwei Therapeutinnen betreut werden; und ähnliche Fragen mehr.

Gleichzeitig werden in diesem Gespräch, an einem konkreten Beispiel, die verschiedenen Standpunkte der Therapeutinnen und eines Teils der Betreuer deutlich: ist es die Therapie oder das sonstige Wohlfühlen in der Gruppe, das zu deutlichen Fortschritten geführt hat?

Heidi erlebt als Therapeutin die derzeitige Situation im Kindergarten folgendermaßen:

"... daß ich einfach das Gefühl g'habt hab, daß die Therapie an wahnsinnig schlechten Stellenwert hat im Kindergarten, daß's etwas ist, was halt toleriert wird, weil's halt einmal sein muß, aber daß's eigentlich viel gescheiter wär, die ganze Therapie sein zu lassen, also speziell, was jetzt meine Therapie, die Physikotherapie betrifft."

Dieser Wahrnehmung von Heidi geht eine Entwicklung voraus, die ich darin sehe, daß mit zunehmender Sicherheit und Kompetenz der Betreuer im Umgang mit den behinderten Kindern eine kritischere Haltung gegenüber der Therapie entstanden ist. Was nicht bedeutet, daß jegliche Therapie abgelehnt wird, sondern was einfach zu einer stärkeren Betonung der sozialen und emotionalen Entwicklung, besonders auch der behinderten Kinder, geführt hat.

Die kritische Reflexion des allgemein wahrnehmbaren Therapiebooms (beeinflußt auch durch den "italienischen Weg") führt auch innerhalb des Kindergartens dazu, daß wir, trotz der von uns hier angestrebten Verbindung von Therapie und Alltag, die negativen Begleiterscheinungen auch der von uns praktizierten Therapieformen überdenken.

Insofern markiert diese Diskussion auch einen Wendepunkt, als bisher stillschweigend praktizierte Formen des Mit- und Nebeneinanderarbeitens neu reflektiert werden.

(2) Die gemeinsame Basis ...

Die gemeinsame Basis unserer Arbeit im Kindergarten ist die soziale Integration aller Kinder. Auch für die Therapeutinnen bildet dieses Ziel die wichtigste Perspektive bei ihrer Arbeit. Die therapeutischen Maßnahmen legitimieren sich gerade aus der sozialen Perspektive.

Heidi: "Aber die Therapie kannst ja a nur machen, damit's sozial was bringt. Eine Therapie allein machen, damit es besser geht, aber sozial keinen Vorteil hat, das ist ja auch sinnlos."

Dieses Denken hat in unserer bisherigen Entwicklung dazu geführt,

(3) ... und die verschiedenen Schwerpunkte

Trotz der gemeinsamen Basis ergeben sich Differenzen, wenn im konkreten Fall entschieden werden soll, ob und welche therapeutischen Maßnahmen stattfinden sollen. Aus der Sicht der Therapeutin/nen ist die Behandlung der Störung Teil der Integration; Therapie als notwendige Hilfe, die Behinderung unauffälliger zu machen und als Hilfestellung, sich individuell wohler zu fühlen.

Heidi: "In bezug auf die Einstellung kommt mir vor, daß man grad jetzt in bezug auf Physikotherapie der Meinung ist, man könnte die Kinder einfach so, wie sie sind, weiterwursteln lassen und wenn's rundum gut geht und wenn die Umwelt das akzeptiert, wie sie sind, dann ist alles okay. Und ich mein, das kann ich natürlich nit teilen, muß ich ehrlich sag'n. Also ich find schon, daß man bei jedem Kind, das motorische Störungen hat, wirklich hergehen muß und schauen, auch das zu bessern. Also abgesehen davon, daß es akzeptiert wird, wie's ist. Und das man sehr viel Verantwortung hat für das, was später aus dem Kind wird."

Die Arbeit der Betreuer orientiert sich primär an der Ganzheit des Kindes; daran, daß die Kinder sich wohlfühlen, so wie sie sind, und daß sie sich gegenseitig auch so akzeptieren. Damit sich auf dieser Grundlage ein positives Selbstwertgefühl entwickeln kann.

Silvia: "Nur war für mich halt das andere genauso wichtig, wenn er (Moritz) ohnehin schon Therapie hat und er fühlt sich jetzt wohl und es geht ihm besser mit Zeichnen und so, dann, kommt halt mir vor, muß es nit sein, daß er da dann jetzt auch noch Therapie hat; wenn die Mutter mit ihm schon macht und auf der Klinik machen's, und da ist irgendwo ein Raum für Moritz, wo er sich eben recht wohl fühlt."

Unter Wohlfühlen ist nicht einfach eine momentane Situation zu verstehen, sondern ein allgemeiner, dauernder Zustand von psychischer Stabilität und Belastbarkeit, der sich auch darin ausdrückt, daß man sich wohlfühlt, so wie man ist. Das schließt natürlich auch Zeiten mit ein, in denen man sich schlecht fühlt, die Spannungen und Konflikte beinhalten.

Therapie und/oder Wohlfühlen in der Kindergruppe sind keine von vornherein sich ausschließenden Gegensätze. Im Gegenteil: wir arbeiten daran, daß beide sich positiv ergänzen. Trotzdem kann die therapeutische Betreuung, vor allem die negativen Begleiterscheinungen wie die Fixierung auf erwachsene Bezugspersonen, herausreißen aus der Kindergruppe, Leistungs- und Normorientierung uvm., ein Kind in seiner sozialen und emotionalen Entwicklung hemmend beeinflussen, so daß wir nun bei jedem Kind immer wieder abklären (für einen bestimmten Zeitraum), welche Ziele Vorrang haben, ob nun für therapeutische Maßnahmen soziale Nachteile in Kauf genommen werden und umgekehrt.

(4) Was ist das Spezifische an der Therapie?

Durch das Einbeziehen nichtbehinderter Kinder in die Therapie, durch die gemeinsamen Ausflüge und Aktivitäten, durch die gemeinsame Jause, durch das Übernehmen von Übungen in das Gruppenprogramm und durch die Anwesenheit der Therapeutinnen im Gruppenraum ergibt sich für uns großteils eine Aufhebung der Trennung in Therapie und Pädagogik und der jeweiligen Arbeitsfelder. Diese Aufhebung wird von allen als durchaus positiv erlebt. Es stellt sich aber die Frage, was nun das spezifisch Therapeutische ist, das die Therapie vom übrigen Alltag im Kindergarten unterscheidet und somit die Anwesenheit mehrerer erwachsener Bezugspersonen rechtfertigt. Zweifel entstehen darüber, ob in der Therapie wesentlich andere Dinge passieren als in der Kindergruppe, oder ob sie sich hauptsächlich durch die individuelle Einzelbetreuung unterscheidet und durch eine andere (d.h. exaktere) Benennung der Aktivitäten.

Dieses Problem wird hier nur kurz angeschnitten; die Zweifel treten aber meistens dann auf, wenn die Therapeutin (Logopädin) ihre Arbeit (Inhalt und Ziele) wenig transparent macht und kaum selbständige Beobachtungen in die Besprechungen einbringt.

Auch die verschiedenen Therapiearten greifen ineinander über. Die Aufhebung der Aufteilung des Kindes (die Füsse für die Physikotherapeutin, der Mund für die Logopädin, die Hände für die Beschäftigungstherapeutin) wird von allen befürwortet und auch bewußt angestrebt. Als schwierig dabei zeigt sich, daß Schwerpunkte verloren gehen können, daß bei mangelnder Kommunikation über die Arbeit der Eindruck entsteht, daß sowieso alle die gleichen Ziele verfolgen; sodaß die Therapie ein Sammelbecken wird ohne genauere Beschreibungen und Zielvorstellungen.

Das angestrebte Aufweichen der Berufsfelder und das Aufheben der strengen Trennung von Therapie und Pädagogik bringt ein Verwischen der jeweiligen Aufgabenbereiche mit sich und verlangt von allen Mitarbeitern, daß sie ihre Arbeit für die anderen transparent machen und eigenständig ihre Erfahrungen und Beobachtungen einbringen und von ihrem Arbeitsbereich ausgehend Ziele und Schwerpunkte formulieren.

(5) Beschäftigungstherapie - welche neuen Erwartungen sollen erfüllt werden?

Ursula: "Auf der einen Seite sind sehr hohe Erwartungen: Therapie und dann ändert sich was, und jetzt kommt heraus, na, eigentlich erwartet man eh nimmer so viel. Jetzt ist eine neue Therapieform aufgetaucht und plötzlich hat die Maresi sämtliche Kinder, oder sehr viele."

Diese Beobachtung von Ursula, wie sich unsere Erwartungen auf die neue Therapieform konzentrieren, zeigt sehr deutlich eine ambivalente Haltung innerhalb des Betreuerteams. Denn einerseits wünschen wir uns Unterstützung durch therapeutische Fachkräfte, andererseits aber sollen die Therapeutinnen nicht zu einer weiteren Aufteilung des Kindergartenalltags beitragen und nicht für die behinderten Kinder die qualifizierteren Arbeiten übernehmen.

So stehen der Wunsch nach Entlastung und Delegieren bestimmter Aufgaben dem Anspruch gegenüber, Verantwortung nicht an Spezialisten abzugeben und möglichst in der Gruppen- und Spielsituation allen Anforderungen gerecht zu werden.

Zudem bietet gerade die Beschäftigungstherapie durch das relativ offene Arbeitsfeld viel Raum für neue Erwartungen, für neue "Heilserwartungen".

Die großen Erwartungen in bezug auf die neue Beschäftigungstherapeutin sehe ich auch in Zusammenhang mit den Auseinandersetzungen mit der Logopädin. Nach anfänglich großen Erwartungen haben wir, aufgrund der von uns (Betreuer) als mangelhaft erlebten Kooperation und Engagement für den Kindergarten, unsere Erwartungen zurückgenommen, die nun, als die Möglichkeit einer neuen Therapieform gegeben ist, wieder auftauchen. So zeigt sich, daß bei intensiver Zusammenarbeit auf engem Raum große Erwartungen/Forderungen bezüglich der persönlichen Fähigkeit und Bereitschaft zu Teamarbeit und Weiterentwicklung an jeden einzelnen herangetragen werden. Daher werden nicht so sehr einer neuen Therapieform, sondern vielmehr der Person der Therapeutin große Erwartungen entgegengebracht.

(6) Zur Sonderstellung der behinderten Kinder

Gerade in bezug auf die Sonderstellung der behinderten Kinder sind die Einschätzungen der Therapeutinnen und der Betreuer sehr unterschiedlich.

Für Heidi ergibt sich die Sonderstellung des Kindes aus der Tatsache der Behinderung und der damit verbundenen notwendigen therapeutischen Behandlung; während sich bei den Betreuern immer mehr die Frage stellt, ob nicht durch die absondernde Wirkung der Therapie die Sonderstellung hauptsächlich verursacht wird. Sonderstellung als Realität für das behinderte Kind steht der Annahme gegenüber, daß genau diese Realität für das behinderte Kind (die im sozialen Kontext immer wieder neu hergestellt wird) auch verändert werden kann.

Trotz dieser unterschiedlichen Sichtweise sind wir uns in der Bemühung einig, durch die therapeutischen Maßnahmen möglichst wenig Sonderstellung und Absonderung des behinderten Kindes zu produzieren.

Dabei haben wir verschiedene Lösungsmöglichkeiten und Bewältigungsstrategien entwickelt:

Bei diesen verschiedenen Formen der therapeutischen Betreuung ergibt sich - immer wieder anders - das Problem der Sonderstellung des jeweiligen Kindes.

Die Kinder reagieren auf die verschiedenen Formen der therapeutischen Betreuung individuell sehr verschieden. Das heißt, das die Entscheidung für eine bestimmte Therapieform immer von den Bedürfnissen und von der Entwicklung des betreffenden Kindes abhängig gemacht werden muß. Es gibt keine optimale Lösung für alle, sondern ein individuelles Anpassen an die Entwicklung jedes einzelnen Kindes. Nichts zu tun, im Sinne von keine therapeutischen Maßnahmen ergreifen, um so jede Sonderstellung zu vermeiden, kann nicht als adäquate Problemlösung angestrebt werden, da dabei die legitimen Bedürfnisse der behinderten Kinder nach spezifischen Hilfestellungen untergehen.

Es kommt vor allem der Art und Weise, wie die Therapie den anderen Kindern vermittelt wird, große Bedeutung zu, da die Wahrnehmung durch die anderen Kinder zur Sonderstellung des behinderten Kindes beitragen.

Wichtig scheint mir hier festzuhalten, daß auch innerhalb integrativer Konzepte Therapie Sonderstellung bedeutet bzw. bedeuten kann - entgegen unseren anfänglichen Hoffnungen und Vorstellungen. Durch die Arbeit im Kindergarten haben wir jedoch eine neue Sensibilität diesem Problemkreis gegenüber entwickelt.

Anmerken möchte ich hier

(7) Zum Problem der gegenseitigen Information:

Was erschwert die Kommunikation zwischen Therapeutinnen und Betreuern?

Für den angesprochenen Mangel an gegenseitiger Kommunikation und Information sehen wir verschiedene Gründe, die sich immer wieder auf die bewußt angestrebte Zusammenarbeit erschwerend auswirken.

Der zeitlich vorgesehene Rahmen für die gemeinsamen Treffen aller Mitarbeiter (Kinderbesprechung) reicht oft nicht aus, alles, was ansteht, unterzubringen. Manches geht dann in der Zwischenzeit verloren, wird vergessen oder wird unter den Betreuern abgeredet. Oft sind die aktuellen Probleme so massiv im Vordergrund, daß alltägliche Entwicklungen kaum mehr Platz haben.

Andere Wege der gegenseitigen Mitteilung (nach der Therapiestunde, bei der Jause, im Garten, usw.) werden genauso genützt und erweisen sich als sehr wertvoll, auch wenn die Mitteilungen sich dann an einzelne Mitarbeiter richten.

Das Problem des mangelnden Austauschens von Beobachtungen und Informationen besteht hauptsächlich zwischen Therapeutinnen und Betreuerinnen, viel weniger im Betreuerteam selber. Da die Betreuer täglich über längere Zeit in großer räumlicher Nähe zusammenarbeiten, findet viel Austausch durch das gemeinsame Handeln statt. Zudem ist die Arbeit der Betreuer für alle sichtbar und hörbar, während die Arbeit der Therapeutinnen (besonders der Logopädin und der Beschäftigungstherapeutin) hauptsächlich im Therapieraum stattfindet, sodaß über deren Arbeitsweise zum Teil sehr unklare Vorstellungen herrschen. Ein anderes Problem wird von Heidi angesprochen:

"Mir fallen sicher die Mitteilungen am leichtesten, die also echt motorisch was betreffen, also wenn's dann eben ineinander übergeht, dann wird's schon schwieriger."

Die Erwartungen der Betreuer gehen über diese leichter mitteilbaren Informationen und Tips hinaus, hin zu einer Kommunikation, in der auch Ungesichertes und Ambivalentes, auch eigene Schwierigkeiten und Gefühle Platz haben. Es ist, als ob ein altes Muster sich von Zeit zu Zeit immer wieder durchsetzt: die Therapeutinnen stehen mehr bzw. fühlen sich mehr unter Erfolgszwang, während den Betreuern mehr Unsicherheit und Freiraum zugestanden wird bzw. sie sich selber zugestehen. Was in der Folge im gegenseitigen Austausch als Zurückhalten bzw. als einseitiges Sich-Öffnen erlebt werden kann.

Das Problem der Information, des zu wenig Informiertseins bzw. -werdens, ist immer wieder großen Schwankungen unterworfen und kann auch als Indikator gesehen werden für die Zusammenarbeit des ganzen Teams, für das gegenseitige Interesse an der Arbeit.

(8) Zur Situation der Eltern der behinderten Kinder

Diese Fragestellung wird in der internen Diskussion nur am Rande angeschnitten. Ich möchte sie dennoch hier kurz aufgreifen, da Entscheidungen für oder gegen eine Therapie und welche Art von Therapie nur gemeinsam mit den Eltern getroffen werden können. Aus verständlichen Gründen haben die meisten Eltern der behinderten Kinder sehr große Erwartungen an die Therapie. Auch wenn der integrative Charakter des Kindergartens als positiv gesehen wird, so steht die optimale therapeutische Förderung im Vordergrund, während das alltägliche Leben in der Kindergruppe eine zusätzliche Bereicherung darstellen soll.

Die Eltern haben meistens, zusammen mit ihrem Kind, bereits eine Therapiekarriere hinter sich und eine kritische Hinterfragung bezüglich der Möglichkeiten und Grenzen der Therapie wirkt vorerst zusätzlich verunsichernd. Es zeigt sich auch, daß es eine besondere Schwierigkeit der Kindergartenarbeit in diesem Zusammenhang ist, daß sich die "Leistungen" und Fortschritte, die diese Arbeit im emotionalen und sozialen Bereich erbringt, nur sehr schwer konkretisieren lassen, daß sie den Eltern nur schwer zu vermitteln sind.

Nur über den Prozeß des Miterlebens und des gegenseitigen Vertrautwerdens kann eine Vermittlung zwischen den Erwartungen der Eltern und den Vorstellungen der Mitarbeiter erreicht werden.

Auch innerhalb des Mitarbeiterteams hat sich die Infragestellung der Therapiegläubigkeit in einem gemeinsamen Erfahrungsprozeß entwickelt; diesen gilt es nun, mit Rücksicht auf die Erfahrungen und Bedürfnisse der Eltern, auch ihnen gegenüber zu begründen.

Konflikte zwischen Eltern und Mitarbeitern, die aus dem Spannungsfeld "zu wenig Therapie - zu viel Therapie" resultieren, sind oft nicht leicht als solche zu erkennen, müssen aber von beiden Seiten sensibel aufgegriffen werden, damit nicht die Kinder zum Ort der Konfliktbewältigung werden.

Auch wenn die Erwartungen an die Therapie bei fast allen Eltern/ Müttern sehr hoch sind, so ist die Bereitschaft zur Mitarbeit oder auch zum gemeinsamen Gespräch sehr unterschiedlich.

Die Therapeutinnen sind im Kindergarten sehr bemüht, die Eltern/ Mütter in die Therapie miteinzubeziehen, wenn der Wunsch dazu von den Eltern/Müttern ausgeht. Es besteht für die Eltern/Mütter keine Verpflichtung, als Co-Therapeuten mitzuarbeiten, wohl aber besteht von den Mitarbeitern der Wunsch, sich regelmäßig zu Gesprächen zu treffen.

Zusammenfassend

Wie unsere Entwicklung im Kindergarten Sonnenburgstraße zeigt, kann es nicht darum gehen, formale Kriterien bezüglich der Therapie behinderter Kinder in integrativen Einrichtungen festzulegen, sondern ausgehend von den Bedürfnissen der Kinder immer wieder neue, flexible Formen der therapeutischen Betreuung zu erarbeiten; mit dem Ziel, daß Therapie als selbstverständlicher Teil zum Kindergartenalltag gehört.

Dabei gilt es zu reflektieren, daß der wachsende Therapieboom und die Therapiegläubigkeit das Akzeptieren des Anderssein verhindern und dem defektbetonten Denken verhaftet bleiben.

Dem Kindergarten kommt in diesem Zusammenhang die vorrangige Aufgabe zu, für das behinderte Kind - wie für alle anderen Kinder auch - einen Raum sicherzustellen, in dem es ein normales, alltägliches Leben mit den anderen Kindern zusammen führen kann, wo sich Selbstvertrauen und gegenseitiges Akzeptieren entwickeln kann.

Im Alltagsgeschehen der Kindergruppe - motiviert durch die anderen Kinder - können die behinderten Kinder vieles von dem, was sonst in der oft künstlichen Therapiesituation gemacht wird, zusammen mit den anderen Kindern erfahren und im sozialen Kontext erlernen. Trotzdem bleiben, je nach Behinderung, spezifische Hilfestellungen und Übungen, die in den Arbeitsbereich der (verschiedenen) Therapeutinnen fallen. Der Behinderung und der Entwicklung des Kindes entsprechend erarbeitet die Therapeutin mit dem Kind Hilfestellungen und Übungen (in der Einzelbetreuung oder in kleinen Gruppen) mit dem Ziel, daß sich das Kind individuell wohler fühlt und sich mit seiner Behinderung in der Umwelt (möglichst selbständig) zurechtfindet.

Ein wichtiger Arbeitsschwerpunkt der Therapeutinnen in integrativen Einrichtungen ist die Beratung der Eltern und der Betreuer. Es ist für uns immer fruchtbar, von den Therapeutinnen über die Ursachen der verschiedenen Behinderungen zu hören und Hinweise auf sinnvolle Übungen zu bekommen. Diese dann in gemeinsamen Spielen zu "üben", ist uns näher und wichtiger als zum Beispiel eine spezifische Fußübung isoliert im Therapiezimmer, so wirkt sich die Mitarbeit der Therapeutinnen auf die gesamte Kindergruppe positiv aus.

Mehr als eine gute spezifische Ausbildung (Fachausbildung) verlangt die Zusammenarbeit der Therapeutinnen und Betreuer: von allen persönliche Bereitschaft zu Kooperation und Kommunikation über die gemeinsame Arbeit, Konfliktbereitschaft und die Bereitschaft, sich selbst auf neue Lernprozesse einzulassen. Mit Ausnahme einer Therapeutin haben sich alle auf diesen gemeinsamen Lernprozeß eingelassen; und erleben die Arbeit im Kindergarten, trotz der Schwierigkeiten, als eine sehr positive Weiterentwicklung.