Die öffentlichen Kindergärten Niederösterreichs verstehen sich als familienergänzende Bildungs- und Erziehungseinrichtungen. Die gesellschaftliche Situation der Familie und die Veränderungen der frühkindlichen Situation im familiären Kontext, haben es notwendig erscheinen lassen, noch zusätzlich familienergänzende Tagesbetreuungseinrichtungen aufzubauen und zu strukturieren. In Ergänzung zum NÖ Kindergartengesetz 1996 wurde gleichzeitig erstmals ein NÖ Kinderbetreuungsgesetz verabschiedet. Unter Tagesbetreuung wird in diesem Gesetz "die nicht in Kindergärten, Schulen, der Nachbarschaftshilfe oder der Familie stattfindende regelmäßige, entgeltliche Betreuung und Erziehung von Kindern und Jugendlichen bis zum 16. Lebensjahr für einen Teil des Tages" verstanden.

(NÖ KINDERBETREUUNGSGESETZ 1996, § 1 (2)).

MARTIN/PETTINGER gliedern familienergänzende Tagesbetreuungseinrichtungen in

Kindergärten und Tagesbetreuungseinrichtungen stellen in ihrem gesamten Spektrum die beiden außerfamiliären Einrichtungen dar, die Eltern und ihren Kindern tagsüber für Bildung, Erziehung und Betreuung ergänzend zur Verfügung stehen. NÖ Kindergärten sind ganztägige Einrichtungen. Während der Vormittag kostenfrei angeboten wird, wird Nachmittagsbetreuung in vergleichbaren Kostensätzen mit den Tagesbetreuungseinrichtungen nach sozialer Staffelung über die Kindergartengemeinden mit den Eltern verrechnet. BRUNMAYR zeigte in der NÖ Familienstudie auf, daß 22 % der befragten niederösterreichischen Eltern Maßnahmen zur ganztägigen außerfamiliären Kinderbetreuung im Vorschulalter wünschen und benötigen. Im Kindergartenjahr 1996/97 haben zwischen 16 und 21 % der Kinder ganztägige Betreuung tatsächlich in Anspruch genommen. Im Vorschulalter zeigt sich, daß die innerfamiliäre Betreuung in Niederösterreich überwiegend durch die Eltern selbst gegeben ist. Aber auch die Betreuung im Rahmen der Nachbarschaftshilfe ist von Bedeutung.

Eine Mikrozensuserhebung zeigt, daß ca. 5 % der Privathaushalte regelmäßig täglich bzw. einmal pro Woche unentgeltlich Hilfe bei der Betreuung von Kindern anderer Familien leisten. Die in den letzten Jahren intensivierten Bemühungen um Kinderbetreuungseinrichtungen waren auch im besonderen Maße an den schwierigen Situationen von Alleinerziehern orientiert. In keiner der zitierten Studien waren niederösterreichspezifische, statistische Angaben zur Situation von Familien mit behinderten Kindern im Hinblick auf die außerfamiliäre Betreuung insgesamt eruierbar. Angaben speziell über die Kindergartenintegration sind in der IFES Studie "Kinderbetreuung in Niederösterreich" (1996) berücksichtigt (vgl. 5.2.3)

Nach der Skizzierung der Situation aus der Perspektive des institutionellen Angebotes und der Sicht auf die Elternerwartungen an die Bildungs- und Betreuungseinrichtungen im Vorschulalter ist der Blick auf die Familie mit dem behinderten Kind und die Zusammenarbeit zwischen Eltern und Kindergarten in Integrationssituationen zu richten.

Für die Lebensrealität eines Kindes und seiner Eltern ist der Kindergartenbesuch von nicht zu unterschätzender Bedeutung. Sie können ihre Kinder in einer neuen Lebenssituation, aus einem neuen Blickwinkel sehen. Eltern behinderter Kinder haben eine mehrjährige, mehr oder weniger bewußte Auseinandersetzung mit der Behinderung ihres eigenen Kindes hinter sich. In dieser Erfahrung der neuen Kindergartensituation werden Eltern wieder in ihrem Verarbeitungsprozeß angesprochen. Ohne Zweifel hat die Geburt eines behinderten Kindes bei den Eltern primär einen Schock ausgelöst, der am Beginn eines krisengefährdeten Weges stehen kann. Familien mit behinderten Kindern sind in vielerlei Hinsicht beeinträchtigt, "sie sind aber deshalb noch lange nicht als behinderte Familie anzusehen" (WEISS 1983, S. 43). Das Team eines Kindergartens muß berücksichtigen, daß Eltern eines behinderten Kindes eine besondere Geschichte und einen Verarbeitungsprozeß hinter sich haben, diese sind auch für ihre Erwartungen und Befürchtungen in Bezug auf die Integration von Bedeutung. Der Prozeß läßt sich in Anlehnung an GRUNEWALD (1981, S. 5-15) in folgenden Phasen beschreiben:

Die Schockphase

Sie ist gekennzeichnet durch das Gefühl der Verwirrung und einer weitgehenden Lähmung der Aktivität. Die Eltern empfinden alles, was ihnen gesagt wird als unwirklich, sie nehmen kaum wahr, was um sie herum geschieht. Die Schockphase beginnt mit dem Zeitpunkt zu dem die Eltern von der Behinderung ihres Kindes erfahren. Sie kann sehr lange, bis zu einem Jahr danach, dauern.

Die Reaktionsphase

In dieser Phase setzen sich die Eltern mit ihrer Enttäuschung über das behinderte Kind, mit ihren Ängsten gegenüber einer unsicheren Zukunft und mit vielfältigen Schuldgefühlen auseinander. Hier werden verschiedene Abwehrmechanismen wirksam. Man unterscheidet solche, die die Behinderung des Kindes zulassen, wie Isolierung, Protektion, Sublimierung und solche, durch die sich die Eltern von der Behinderung des Kindes trennen wollen, wie Verdrängung, Verleugnung, aggressive Beschuldigung anderer, Abschiebung der Verantwortung und Vermeidung.

Die Phase der Adaption

Sie ist bereits eine Erholungsphase. Die Eltern haben den ersten akuten Schmerz bewältigt und beginnen das Problem realistischer einzuschätzen. Sie unternehmen konkrete Schritte zur Betreuung und Förderung ihres Kindes.

Die Phase der Orientierung

Sie bedeutet das Ende der Krise. Die Eltern sind in ihrem Tun zukunftsorientiert. Die durchgemachten Erfahrungen sind in ihrer Persönlichkeit integriert und werden bei neuerlichem Auftreten von Schwierigkeiten zu deren positiver Bewältigung verwendet.

Die Dauer und Intensität der einzelnen Phasen unterliegen starken individuellen Schwankungen. Die Grenzen verlaufen unscharf. Auch ist ein Rückfall in eine frühere Phase bzw. ein Hin- und Herpendeln zwischen den einzelnen Phasen möglich, ohne daß je das Stadium der Orientierung erreicht wird. Oft verläuft der Prozeß bei den einzelnen Familienmitgliedern zudem asynchron.

Durch die häufige, wahrscheinlich sogar vorherrschende negative Bewertung behinderter Kinder im Umfeld der Familie, wird diese im Prozeß der Annahme des Kindes immer wieder gestört und zurückgeworfen. Sie läuft Gefahr, durch die Reaktionen in der erweiterten Familie, in Nachbarschaft und sozialem Netzwerk (das auch die professionellen Helfer miteinschließt) in einen Kreislauf verstärkten Leids zu geraten.

Ebenso machen Familien mit behinderten Kindern nicht nur die Erfahrung, daß ihnen bei der Annahme des behinderten Kindes nicht geholfen wird, sondern sie erleben auch ein Zugehen und Annahme. Die Kindergärtnerin mit ihrem Team soll bei Wahrung und Respekt aller Grenzen ihre Unterstützungsmöglichkeiten sehen und wahrnehmen. Auf der Basis ihrer Ausbildung und Erfahrung kommt es auf die Art und Weise, wie sie die primären und besonderen Bedürfnisse des behinderten Kindes im Kindergarten wahrnimmt, wie sie ihre Ansichten darüber den Eltern mitteilt, wie sie offen über ihre eigenen Emotionen gegenüber dem Kind und seine Behinderung reden kann, und vieles andere an. Hierin bietet die Kindergärtnerin den Familien ein Modell, das mehr bewirkt als viele Worte.

Für das Gelingen der Umsetzung des Rahmenkonzeptes zur Integration in den öffentlichen NÖ Kindergärten wird sehr viel von dieser Art und Weise der Annahme der Familien behinderter Kinder abhängen. Die Kommunikationskultur des Integrationsgespräches, die grundsätzlich und in den Angeboten unterstützende Position des Kindergartens und die Rolle der Kindergärtnerin als Vermittlerin innerhalb aller Helfersysteme, die sich um ein Kind mit besonderen Bedürfnissen bemühen, tragen bei zur erforderlichen Verständigung, die ein gelingender Integrationsprozeß notwendigerweise braucht.

Im Kindergarten sollen die Familien eines behinderten Kindes im Gespräch mit dem Kindergartenteam und mit den Eltern der anderen nichtbehinderten Kinder auch selbst Wertschätzung und Akzeptanz erfahren. Durch die Erfahrungen einer Kindergartengruppe mit Integration können die Eltern angeregt werden, ihr Verhältnis zur Behinderung klar zu fassen oder zu verändern. Diese Veränderungsprozesse können nur in einem Klima für offene partnerschaftliche Zusammenarbeit zwischen Familie und Kindergarten entstehen. Für dieses Klima gilt es in diesem hochsensiblen Interaktionsfeld, in dem es nicht selten zu gegenseitigen Mißverständnissen und Belastungen kommen kann, durch Schaffung geeigneter Strukturen und Offenheit für Gespräch und Weiterbildung von der Kindergartenseite her Vorleistungen zu erbringen.

Der Kindergarten hat viele Jahre "stille" Integration geleistet, dabei aber bedeutsame Entwicklungsmöglichkeiten für Kinder und Eltern nicht ausreichend beachtet. Das Rahmenkonzept und die verschiedenen Ebenen und Maßnahmen rücken bewußt stärker den Wohnbereich und das Lebensumfeld ins Zentrum des Geschehens. Integration bewirkt Veränderungen für das Leben aller Kinder im Kindergarten, soll aber auch in die Strukturen des Wohnbereiches und Gemeinwesens konkret spürbar hineinwirken. Die Integration wird sich in den nächsten Jahren im Kindergarten und auch im Schulbereich durchsetzen, im Erwachsenenbereich ist sie noch nicht weit gediehen. Auch in diesen Bereich kann die Integration im Kindergarten direkt und indirekt hineinwirken. Der gemeinsam besuchte Kindergarten für alle Kinder im Wohnbereich fördert bei den Eltern die Kommunikation und die Akzeptanz im Gemeinwesen. Ein Effekt, der schon ohne großartige pädagogische und therapeutische Maßnahmen durch die gemeinsame Lebenswirklichkeit der Kinder, ihrer Spielsituationen und ihrer Freundschaften entsteht und auch für die Erwachsenen Begegnung ermöglicht.

Ein Projekt wie das NÖ Integrationsprojekt in Kindergärten muß Grundzüge von Gemeinwesenarbeit in sich tragen, wenn die Veränderungen wirklich langfristig und vielseitig wirken sollen. "Gemeinwesenarbeit hat die Aufgabe, die Ressource Solidarität herzustellen, Netzwerke zu knüpfen, Menschen zu unterstützen und zu stärken, wenn sie solidarisch in ihrer Lebenswelt handeln sollen" (OELSCHLÄGEL, zit. nach GRAF/FUSSEK, S. 60). Mit den bisher über die hierarchisch organisierte Verwaltung des Kindergartenwesens üblichen Handlungsstrategien wäre eine Bewegung für Integration nicht in Gang gekommen. Wir benützen daher diesen methodenintegrativen Ansatz der Gemeinwesenarbeit. Gemeinwesenarbeit ist nach meinem Verständnis immer ein ganzheitlicher Arbeitszusammenhang, der die Trennung zwischen den Experten, Kindergärtnerinnen und Eltern aufhebt. Das Vorgehen im NÖ Integrationsprojekt orientiert sich tendentiell an folgenden Handlungsprinzipien, die aus dem Ansatz der Gemeinwesenarbeit bekannt sind:

Die Gemeinwesenarbeit ist ein hervorragendes Instrument und persönlicher Orientierungsrahmen für die Mitarbeiter des Projektes in der Beratungsstelle und vor Ort. Um diese Strategien, Haltungen und Einstellungen herum ist die Arbeit mit den Familien behinderter Kinder und die Durchsetzung von veränderten Bedingungen in den einzelnen Gemeinwesen aufgebaut. Der daraus resultierende Beitrag eines integrierten Kindergartensystems versteht sich als Beitrag zu einem integrierten Gemeinwesen.

Bevor auf die Aktualität des Behinderungsbegriffes im Rahmen der Heil- und Sonderpädagogik und verschiedene Definitionen eingegangen wird, soll ein etymologischer Exkurs zum Wort "Behinderung" vorangestellt werden.

Übereinstimmend wird dessen Notwendigkeit erkannt, aber de facto in der gesamten sonderpädagogischen Literatur vernachlässigt, obwohl BLEIDICK in diesem Zusammenhang äußert: "Der Zwang der Wissenschaft, Sachverhalte mit präzisen Begriffen zu belegen, gerät unweigerlich in Konflikt mit der Tatsache, daß Begriffe im Raum sozialer Tätigkeitsregelung immer auch 'linguistischer Niederschlag sozialer Haltungen' sind" (BLEIDICK 1972, S. 84).

Die Recherchen zu dieser Thematik führten zu folgendem Ergebnis: Das Wort "Behinderung" im Sinne von behinderten Menschen ist in Nachschlagewerken nicht vorzufinden. Sowohl im BROCKHAUS (1967) als auch in MEYERs ENZYKLOPÄDISCHEM LEXIKON (1978) fehlt der Begriff.

Das Wort "behindert" setzt sich aus dem Verb "hindern" mit einer Präfixbildung zusammen. "Hindern" kann einmal etymologisch von dem Adverb "hinten", abgeleitet werden und zum anderen von der Präposition "hinter" (mhd. "hinder"). Diese Ableitungen weisen darauf hin, daß der Behinderte "hinter den anderen" bzw. "hintenan" steht.

Der sich erst in jüngster Zeit eingebürgerte Begriff "behindert" könnte als Versuch interpretiert werden, die gängigen Termini, die umgangssprachlichen Bezeichnungen, wie "schwachsinnig", "krank", "abnorm", durch einen neutralen Wissenschaftsbegriff zu ersetzen. Dies kann offensichtlich nicht ganz gelingen, denn auch "behindert" ist nur ein euphemistischer Begriff für den abwertenden, vergangenheitsbelasteten Terminus (vgl. ZIELKE, S 319).

Es ist von Interesse, daß der Begriff "behindert" offiziell seit den 60er Jahren eingeführt, aber in der Fachliteratur und Praxis lange nicht geläufig war.

Die ältere Heilpädagogik kannte den Begriff nicht. Im "Enzyklopädischen Handbuch der Heilpädagogik " (DANNEMANN u.a., S. 258) von 1911 gibt es kein Stichwort "Behinderung", "behindert" oder ähnlich. Auch in der Verwaltungssprache erstreckten sich die Bezeichnungen jeweils auf einzelne Behinderungsarten mit ihren spezifischen Begriffen. Der Oberbegriff fehlte.

Nebenbei bemerkt, auch im nichtdeutschen Sprachgebrauch tut sich die Wissenschaft schwer, geeignete Termini für "Behinderung" oder "behinderte Menschen" zu finden. Im Angelsächsischen Raum wird von "handicapped" und "disabled persons" gesprochen. Dänemark lehnt sich an den englischen Sprachgebrauch an, ebenso wie Italien. In den USA sind häufig Termini wie "exceptionals", aber auch "unusual", "variant" und "special child" üblich. In Frankreich ist der Begriff "Inadaptées" anzutreffen, die UDSSR und die osteuropäischen Staaten operieren mit dem Begriff vom "defekten Menschen", wobei eine konditionalgenetische Betonung des Wortes "defekt" vorliegt, und ein abwertender Beiklang entsteht, indem das Negative betont wird.

Der Begriff Behinderung ist dann erst in den 20er Jahren in der deutschen Heilpädagogik und Fürsorgeverwaltung aufgetreten, zunächst in der Zusammensetzung "Körperbehinderter" (statt "Krüppel"), dann in den Zusammensetzungen, die andere Behinderungsarten bezeichneten. Schließlich auch als Oberbegriff.

Nach dieser Sicht auf die Entwicklung und Problematik des Begriffs "Behinderung", soll er in den wesentlichsten Definitionen aufgezeigt werden.

Die früheste unter den bis heute verbreiteten Definitionen stammt von Heinz BACH (1970, S. 361-366), der in seiner Begriffssystematik Beeinträchtigung als den logischen Oberbegriff bezeichnet. Behinderung ist für ihn eine der Ausprägungsformen der Beeinträchtigung.

"Behinderung sind individuale Beeinträchtigungen, die

In dieser Definition zeigt BACH Behinderung als individuale Beeinträchtigung auf. Neben weiteren Beeinträchtigungen zeigt BACH auch Beeinträchtigungen durch die Gesellschaft in seiner Systematik auf.

In seiner pädagogisch relevanten Definition schreibt BACH:

"Behinderung im erziehungswissenschaftlichen Sinne ist eine individuale, objektiv feststellbare, prinzipiell komplexe, relative, prinzipiell mobile, unterschiedlich bedingte, umfänglich, schwere und langfristige Beeinträchtigung der Lernvoraussetzungen und Beeinträchtigung durch besondere Lernanforderungen bei Personen aller Altersstufen im Vergleich zur Regelgegebenheit, so daß eine über das im allgemeinen zu Erwartende wesentlich hinausgehende pädagogische Förderung erforderlich ist" (BACH 1976, S. 400f.). Damit sieht BACH in dieser Definition Behinderung in erster Linie individuell in dem jeweils behinderten Menschen.

Den Gesamtzusammenhang macht BACH erst 1985 in einer neuen Definition deutlich: "Behinderung ist in ihrem Wesen keine Eigenschaft, sondern eine Relation zwischen individualen und außerindividualen Gegebenheiten" (BACH 1985, S. 6).

JANTZEN sieht dagegen eine Behinderung nicht in erster Linie in dem behinderten Menschen, sondern stellt ausdrücklich, im Gegensatz zu BACH, die Interdependenz mit der Gesellschaft heraus: "Behinderung kann nicht als naturwüchsig entstandenes Phänomen betrachtet werden. Sie wird sichtbar und damit als Behinderung erst existent, wenn Merkmale und Merkmalskomplexe eines Individuums aufgrund sozialer Interaktion und Kommunikation zu jeweiligen gesellschaftlichen Minimalvorstellungen über individuelle und soziale Fähigkeiten in Bezug gesetzt werden. Indem festgestellt wird, daß ein Individuum aufgrund seiner Merkmalsausprägung diesen Vorstellungen nicht entspricht, wird Behinderung offensichtlich, sie existiert als sozialer Gegenstand erst von diesem Augenblick an" (JANTZEN 1973, S. 156).

Nach JANTZEN wird somit Behinderung auch zu einer sozialen Frage. Sehr ausführlich wird Behinderung in den Werken von Ulrich BLEIDICK theoretisch und praktisch abgehandelt. In dem 1972 erschienen Hauptwerk "Pädagogik der Behinderten" wurde der Terminus "Behinderung" zum zentralen indikativen Oberbegriff. Nach BLEIDICK führt eine Behinderung zu einer Behinderung der Erziehung. Dies erfordert nach seiner Sicht eine spezielle Pädagogik. SPECK führt an, daß in der Abfolge Behinderung von BLEIDICK als ein "pädagogisch einheimischer Begriff" (SPECK 1987, S. 104) gesehen wird.

"Der Begriff Behinderung ist weder ein primär pädagogischer, medizinischer, soziologischer, psychologischer noch juristischer Begriff. In jeder dieser Disziplinen wird er aus jeweils anderen Aspekten gesehen und definiert" (PULKER, S. 69). Es ist anzumerken, daß Behinderung an sich ein recht allgemeiner Begriff ist, mit einer Vielfalt von Bedeutungen. So betont HELLBRÜGGE an vielen Stellen seiner Erfahrungsberichterstattung, daß Behinderung ein "relativer Begriff" ist. Es geht nicht um Behinderung, sondern um Menschen, um Kinder, die behindert sind. Diese Akzentverschiebung bedeutet, daß es z.Bsp. "keine spezielle Pädagogik für gesunde und behinderte Kinder gibt, sondern daß ein gutes pädagogisches System sowohl gesunden als auch behinderten Kindern hilft (vgl. HELLBRÜGGE, S. 23ff). Und es ist offensichtlich, daß keiner dieser Ansätze und Definitionen für sich allein die ganze Breite und Varianz dessen, was unter Behinderung allgemein und im Einzelfall zu verstehen ist, abdecken kann.

Nach BLEIDICK gelten Personen als behindert, "die infolge einer Schädigung ihrer körperlichen, geistigen oder seelischen Funktionen soweit beeinträchtigt sind, daß ihre unmittelbaren Lebensverrichtungen oder ihre Teilhabe am Leben der Gesellschaft erschwert werden" (1977a, S. 9). Demgemäß erscheint Behinderung als monokausale und quasi sezierbare "Folge einer Schädigung, eines Mangels oder eines Defektes", kritisiert Manfred GERSPACH (1981, S. 177) die einseitige Sichtweise. Umfassendere Aspekte berücksichtigt BLEIDICK in seinem Paradigma-Konzept.

BLEIDICKs Paradigma-Konzept macht die Vielschichtigkeit einer Behinderung sowohl unter ätiologischer als auch unter symptomatologischer Sicht deutlich (vgl. BLEIDICK 1977, S 208). Seine Paradigmen lauten:

Kurz skizziert bedeuten die einzelnen Modelle:

Individualtheoretisches oder medizinisches Modell: Behinderung ist in der Schädigung oder Anomalie des Individuums auszumachen (Behinderung als medizinische Kategorie).

Systemtheoretisches Modell: Behinderung wird von der Eigenfunktion der Organisationssysteme determiniert.

Interaktionstheoretisches Modell: Behinderung ist als Ergebnis eines Zuschreibungsprozesses, einer Etikettierung zu verstehen.

Gesellschaftstheoretisches Modell: Behinderung wird als Folge sozioökonomischer Benachteiligung manifest (vgl. SPECK, 1987, S. 108).

BLEIDICK publizierte für den DEUTSCHEN BILDUNGSRAT eine relevante erziehungswissenschaftliche Definition, die auch bei der Grundlegung des NÖ Integrationskonzeptes eine Rolle spielte. Diese lautet:

"Als behindert im erziehungswissenschaftlichen Sinn gelten alle Kinder, Jugendlichen und Erwachsenen, die in ihrem Lernen, im sozialen Verhalten, in der sprachlichen Kommunikation oder in den psychomotorischen Fähigkeiten so weit beeinträchtigt sind, daß ihre Teilhabe am Leben der Gesellschaft wesentlich erschwert ist. Deshalb bedürfen sie besonderer pädagogischer Förderung" (DEUTSCHER BILDUNGSRAT 1979, S. 32).

Die im letzten Satz genannte "besondere pädagogische Förderung" versteht der DEUTSCHE BILDUNGSRAT umfassender als die spezifische Förderung in Sondereinrichtungen aller Bildungsbereiche. Ein integrativer Weg wird dabei mitbeachtet.

Die Weltgesundheitsorganisation (WHO) hat nach langen Vorarbeiten eine "International Classification of Impairments, Disabilities, and Handicaps" vorgelegt, die vor allem auch die außerindividuellen Bedingungen in der Definition berücksichtigt. SANDER hat im "Handbuch für Integrationspädagogik" (Hrsg. Hans EBERWEIN) eine Tabelle mit Übersetzungen der zentralen WHO Begriffe veröffentlicht:

Die vom BUNDESMINISTERIUM FÜR ARBEIT UND SOZIALORDNUNG herausgegebene Übersetzung der dezentralen Begriffe der WHO-Definition lauten:

impairment

"Schädigung: Jeder Verlust oder jede Anomalie einer psycholgischen, physiologischen oder anatomischen Struktur oder Funktion".

disability

"Leistungsminderung: Jede (auf eine Schädigung zurückgehende) Einschränkung der Fähigkeit oder die Unfähigkeit, eine Tätigkeit so und im Rahmen dessen auszuüben, was für einen Menschen als normal gilt".

handicap

"Behinderung: Eine auf eine Schädigung oder Leistungsminderung zurückgehende Benachteiligung, die einen bestimmten Menschen teilweise oder ganz hindert, eine Rolle auszufüllen, die für ihn nach Alter, Geschlecht, sozio-kulturellen Faktoren normal wäre" (BUNDESMINISTER 1983, S. 4).

Dieser Zusammenhang impliziert, daß Behinderung - als die Erschwerung/Unmöglichkeit eine normale Rolle auszufüllen - von der sozialen Umwelt abhängt. Sie bestimmt die Rollen in den alltäglichen Lebenssituationen. Ideal ist eine soziale Umwelt dann, wenn sie vielfältige Rollenerwartungen hegt, daß auch ein Mensch mit Schädigung/Leistungsminderung "gesellschaftlich akzeptierte Rollen ausfüllen kann" (SANDER 1988, S. 80). Ein solcher Mensch wäre im Sinne des WHO-Begriffes frei von Behinderung.

Die WHO-Definition war daher in der Konzeptdiskussion zu unserem NÖ Integrationsprojekt im Expertenteam und vor Ort anregend und hilfreich. Sie konnte - im Unterschied zu ausschließlich medizinisch definierten Behinderungsvorstellungen - auch die pädagogische Diskussion beleben und bewegen.

Vom Menschenbild und den Vorstellungen über Entwicklung war für das Konzept der sg. ökosystemische Behinderungsbegriff von großem Einfluß für Denken und Handeln im NÖ Integrationsprojekt und erfordert eine genauere Definition im folgenden Abschnitt. Ergänzend zu dieser systemischen Sichtweise wird auch der Ansatz "Medizin der Gesundheit" (MILANI-COMPARETTI/ROSER 1987) als kritisch naturwissenschaftlicher, als ideenleitender Anspruch zum Projekt angeführt.

Das Projekt "Gemeinsame Erziehung behinderter und nichtbehinderter Kinder" hatte die Chance, nicht in bisher bestehenden Denkmustern der Sonderpädagogik verhaftet bleiben zu müssen, sondern konnte auf neue Ansätze bauen. Die Theorien von Georg FEUSER etwa, für den Behinderung "nicht menschliche Andersartigkeit, sondern Bedingungen anderer Art für die menschliche Entwicklung" (FEUSER 1990, S. 84) bedeuten. Aus seiner Sicht definiert Behinderung einen sozialen Prozeß und ist in diesem wiederum eine wesentliche Variable. Davon unterscheidet er humanbiologisch-organisch, neurophysiologisch und neuropsychologisch erklärbare Beeinträchtigungen eines Menschen, die als Bedingungen den Prozeß der Be-hinderung seiner Persönlichkeitsentwicklung auslösen (vgl. FEUSER 1990, S 102).

Das Projekt hat sich als Zielperspektive gesetzt, die Lebenssituation zu integrierender Kinder im Kindergarten ganzheitlich und umfassend anzuschauen und zum Ausgangspunkt aller Überlegungen und künftigen Maßnahmen in der Institution Kindergarten zu machen. War die bisherige Pädagogik, bzw. Sonderpädagogik eher an den defektiven Eigenschaften eines Kindes orientiert, stellten wir konsequent alle Kompetenzen eines Kindes in den Mittelpunkt und versuchten die Umfeldgegebenheiten sorgfältig zu erfassen. "Die Behinderung eines Kindes läßt sich nur beurteilen, wenn man das konkrete Kind-Umfeld-System kennt", lautete die Kernaussage des von SANDER und CHRIST publizierten ökosystemischen Behinderungsbegriffes (vgl. CHRIST u.a. 1986).

Diese Theorie impliziert einen Behinderungsbegriff, der dem der WHO, dem Ansatz FEUSER und - für unsere Anfangsorientierung sehr wesentlich - einem integrationsorientierten Denken nahesteht. Gestörte oder ungenügende soziale Integration ist unter diesem Begriffsverständnis die Behinderung selbst. Die Behinderung besteht dann in ungenügender Integration. Danach kann definiert werden: "Behinderung liegt vor, wenn ein Mensch auf Grund einer Schädigung oder Leistungsminderung ungenügend in sein vielschichtiges Mensch-Umfeld-System integriert ist" (EBERWEIN, S. 81).

Ein solcher ökosystemischer Behinderungsbegriff lenkt den Blick unmittelbar auf den Prozeß der Integration des betreffenden Kindes in sein gesamtes Umfeld Kindergarten/Elternhaus und öffnet damit eine Reihe von (neuen) pädagogischen Handlungsmöglichkeiten, nicht nur für Experten auf dem Gebiet der Behinderung. Es wird ganzheitlich an den konkreten Umfeldbedingungen gearbeitet. Für die handelnden Pädagogen, aber auch für das mithandelnde Kind ergeben sich neue Perspektiven.

Dieses Begriffsgebäude war/ist uns ein motivierender Auftrag für die Entwicklung und Umsetzung des Konzeptes in die reale Praxis. Alle im Stützungsnetz verwirklichten Maßnahmen lassen sich zu dieser Denkweise in Beziehung setzen.

Welche zentrale Bedeutung die konsequente Orientierung an den Fähigkeiten und Kompetenzen des Kindes in der Geschichte des Projektes bekommen wird, war unserer Projektgruppe und mir persönlich zu Beginn noch gar nicht so bewußt. Zu sehr waren wir damit beschäftigt, Ängste vor dem Umgang mit behinderten und entwicklungsauffälligen Kindern bei den Kindergärtnerinnen durch möglichst viel Expertenwissen und Information abzubauen. Der Blick auf die Kompetenz, den der italienische Arzt MILANI-COMPARETTI als Grundforderung in seiner "Medizin der Gesundheit" in den 60er Jahren in die Integrationsdiskussion in Italien mit großem Erfolg einbrachte, wurde in Niederösterreich erst 1990, vor allem auf dem Weg der intensiven Beschäftigung mit der Montessori-Pädagogik (siehe Kap. 4.7), deutlich in seiner ganzheitlichen Wirkung spürbar.

Im Zusammenhang mit dem Behinderungsbegriff ist der Gesundheitsbegriff kein so gebräuchlicher Begriff. Nach dem Denkmodell einer "Medizin der Gesundheit" geht es darum, Fähigkeiten und Kompetenzen zu stärken, wie es in folgender kurzer schematischer Gegenüberstellung von MILANI/ROSER (1987) skizziert wird.

Der in der Tabelle mehrmals deutlich hervorgehobene Aspekt der Kompetenz verleugnet und verdrängt nicht die Beeinträchtigung, den Defekt. Es wird im Gegenteil versucht, ganzheitliche Verstehensprozesse zu fördern. In defektologischer Betrachtung erfahren Kinder und auch erwachsene Behinderte ihre Inkompetenz. Eine "Medizin der Gesundheit" gibt vor allem der Eigenaktivität des Kindes einen zentralen Platz. Die Entwicklungsfähigkeit der Kinder ist das eigentliche Ziel der Pädagogik. Die Expertenrolle in diesem Theoriegebäude ist geändert: Begleiter und Helfer. Alle in der Pädagogik tätigen Personen können nach diesem Theorieverständnis für die Kinder bzw. betroffenen Personen nur begleitend zur Verfügung stehen, in Dialog treten und eventuelle Gegenvorschläge machen (vgl. GIDONI/LANDI 1990).

Diese gemeinsame Arbeit braucht Vertrauen gegenüber Kindern bzw. betroffenen Personen, daß sie selbst an Entwicklung interessiert sind. Ein Urvertrauen in ihre Entwicklungsmöglichkeit und Entwicklungsfähigkeit. Nach SCHÖNWIESE 1995 wird schon Kindern im Kindergarten vielfach die Freude am Lernen genommen. Neben dem angesprochenen Vertrauen sind allerdings auch größtmöglich gesicherte und möglichst komplexe, anregungsreiche Rahmenbedigungen nötig, damit die betroffenen Kinder Anregungen für ihre Entwicklung aufgreifen können (SCHÖNWIESE 1995, S. 9).

Die von MILANI-COMPARETTI und ROSER in die Integrationsdiskussion eingebrachten Denkansätze sind für NÖ Kindergärtnerinnen, die sich in integrative Arbeit eingelassen haben, grundlegend wichtig geworden.

Die ideenleitenden und für die Umsetzung des Projektes in der Praxis als Begründungshilfe dienenden Behinderungsbegriffe wurden beschrieben. Bestehende Definitions - und Abgrenzungsprobleme konnten aufgezeigt und mit Hilfe von Literaturhinweisen das gesamte Spektrum angedeutet werden. Ich möchte noch einmal klarstellen und kurz begründen, zu welcher Verwendung der Begriffe ich mich in dieser Arbeit und im Projektverlauf entschlossen habe. Ich verwende in dieser Arbeit immer wieder die Begriffe "nichtbehindert", "behindert", "Kinder mit besonderen Bedürfnissen", wie sie der überwiegend üblichen Sprachregelung entsprechen, obwohl es - wie in diesem Kapitel aufgezeigt - nach dem bestehenden Kenntnisstand nicht möglich ist, diese Begriffe aufgrund eindeutiger Definitionskriterien klar voneinander abzugrenzen.

Wir haben uns auch um eine weniger stigmatisierende begriffliche Lösung bemüht und die Bezeichnung "Kinder mit besonderen Bedürfnissen" wurde in Niederösterreichs Kindergärten im Bemühen um eine neue Sprachkultur auch sehr akzeptiert. Alle unsere Publikationen verwenden diesen Begriff sehr konsequent. Trotz Bewußtsein um die Problematik und das Wissen um die umfassende Wirkung von Begriffen, werden heute in NÖ Kindergärten die drei angeführten Begriffe etwa gleich häufig in der Praxis verwendet. Obwohl in Niederösterreich in der Organisation der Integrationsmaßnahmen durch das öffentliche Kindergartensystem keine Etikettierung von Kindern erfolgt, und zum Integrationsanlaß nur bestimmte Rahmenbedingungen für das Umfeld einer integrativ geführten Kindergartengruppe festgelegt werden, tauchen im allgemeinen Sprachgebrauch vereinzelt auch Bezeichnungen wie "Integrationskinder", "behinderte Kinder" auf.

Obwohl eindeutig feststeht, daß in der Praxis des Kindergartens der Begriff "behindert" kontraproduktiv geworden ist, verweise ich in diesem Zusammenhang auf die positive Auswirkung der Beachtung von Behinderung die insgesamt für alle Kinder eine größere Aufmerksamkeit für individuelle Bedürfnisse gebracht hat. Pädagogisch macht es für die Kindergartenarbeit wenig Sinn, die Kinder, behinderte und nichtbehinderte, zu "teilen". Es widerspricht auch der Umsetzung des Integrationsideals.

Im Zusammenhang mit Einrichtungen des Erziehungs- und Bildungswesens, etwa in vergleichbaren Bundesländern, dient der Begriff "behindert" derzeit noch immer zur Begründung von Verwaltungsentscheidungen, die für diese Kinder in bestimmten Situationen zur Absonderung von den "normalen" Kindern führt. SCHÖLER formuliert dagegen auf dem Boden der Integrationspädagogik: "Durch Verwaltungsentscheidungen muß festgelegt werden, in welcher Form die besonderen pädagogischen Bedürfnisse der Kinder mit Behinderung Berücksichtigung finden sollen" (1988, S. 55).

Niederösterreich erfüllt diese Grundforderung für den Kindergartenbereich. Es werden keinerlei Etikettierungen notwendig, um zu bestimmten Förderungen, zu mehr Personal, zu veränderten Rahmenbedingungen zu kommen. Obwohl wir uns an die Empfehlung halten und uns primär an den individuellen Bedürfnissen und Bedürftigkeiten eines Kindes orientieren, (vgl. SPECK 1987, S.99 ff) geht der Weg zu integrativer Förderung nicht über die Diagnose bzw. das Gutachten "behindert". Der Behinderungsstatus ist also administrativ nicht entscheidend für die Qualität von pädagogisch förderlichen Situationen. Trotzdem ist der Kindergarten, wenn Annahme und Aufnahme spürbar und unter adäquaten Rahmenbedigungen realisiert wird, an klaren Perspektiven und genauen Diagnosen im Sinne des Kindes und der Eltern im Laufe der Betreuungsgeschichte interessiert.

Dafür spricht auch die Erfahrung, daß beeinträchtigende Verhältnisse für Kinder und Eltern umso eher zu bewältigen sind, je mehr eine klare Perspektive bzw. Diagnose möglich ist. Kindergärten schaffen in Niederösterreich durch ein Netz von Personen, Leistungen und Maßnahmen eine erhöhte Integrationsfähigkeit. Diese wird nicht erst durch Kinder in Behinderungsstatus ausgelöst, sondern steht zur Differenzierung der Arbeit dieser Bildungsabteilung als flexible Ausstattung zur Verfügung. Behinderung muß nicht als persönliche Eigenschaft eines bestimmten Kindes festgestellt bzw. diagnostiziert werden. Diese stigmatisierenden Situationen widersprechen dem Anliegen der integrationspädagogischen Arbeit. In der Praxis gibt es sicher auch bei diesem niederösterreichischen Weg und Grundsatz beeinträchtigende Situationen für betroffene Kinder und Eltern. Wir bemühen uns um Annahme. Und als Grundhaltung steht für Mitarbeiterinnen im NÖ Kindergarten fest: Behinderung beeinträchtigt in keiner Weise die Würde des Kindes.

Integration als "die gemeinsame Erziehung und Unterrichtung von behinderten und nichtbehinderten Kindern und Jugendlichen in Einrichtungen des Bildungswesens" (MUTH 1988, S. 15) wird in wachsendem Maße als pädagogisch wünschenswert postuliert. Allerdings wird von pädagogischer Seite jeweils zu fordern sein, daß die Bedeutungsebene genannt und definiert wird, auf der man den Begriff "Integration" verwendet.

Wenn wir heute von der "gemeinsamen Erziehung und Bildung behinderter und nichtbehinderter Kinder" sprechen, umschreiben wir damit in einer notwendig eindeutigen Weise, was das Stichwort Integration in Kindergarten und Schule kaum noch hinreichend präzise zu beschreiben vermag. Der Begriff der "Integration" hat in letzter Zeit den Charakter eines Schlagwortes erhalten, das sich jeder zu eigen macht, ohne näher zu beschreiben, was er damit meint und welchen Forderungen oder Maßnahmen er im Bereich von Erziehung und Bildung behinderter und nichtbehinderter Kinder damit Ausdruck verleihen möchte.

Auf Grund einer Analyse der vielfältigen Bedeutungsmöglichkeiten kann man dabei sogar zum Schluß kommen, daß es vorteilhaft wäre, den Begriff gar nicht zu verwenden. In den acht Projektjahren waren wir begleitend um die Entwicklung konkreter Handlungsfelder der Integration, aber im besonderen auch permanent um Entwicklung und Klärung der Bedeutungsebenen des Begriffes Integration bemüht.

Die Arbeit an den Begriffen hat jeweils großen Einfluß darauf, wie wir die Wirklichkeit sehen und zu gestalten versuchen. Dieser Abschnitt, dem Gesamtkonzept vorangestellt, versucht eine Übersicht zu jenen ideenleitenden Integrationsbegriffen, die Basis und Orientierung für die Integrationsentwicklung darstellen. Dies ist erforderlich, da das Wort Integration durch die Verwendung auf unterschiedlichsten Ebenen einem gewissen inflationären Gebrauch unterliegt. FEUSER, der in Forschung und Praxis die Integrationsentwicklung seit vielen Jahren kennt, begleitet und prägt, spricht sogar von einer "extremen Inflationierung des Integrationsbegriffs"

(1993, S. 2).

Wenn man sich der Bedeutung des Wortes Integration vergewissert, von welchen Zugängen und welchem Menschenbild auch immer, zielt Integration als Gedanke auf das Gemeinsame.

Eine ergiebige Antwortquelle zu diesem Thema ist das "Handbuch für Integrationsforschung" (EBERWEIN, 1988). Es ist thematisch sehr breit angelegt und ein Sammelwerk von Autoren, die sich bezüglich der gemeinsamen Erziehung und des gemeinsamen Lernens von behinderten und nichtbehinderten Kindern international einen Namen gemacht haben.

Zur Wortbedeutung ist vorweg anzuführen:

Das Verb "integrieren" findet vom 18. Jahrhundert und zunehmend dann im 20. Jahrhundert Eingang in der Philosophie, dann, in verschiedenen Bedeutungsschattierungen, in zahlreichen anderen Wissenschaftsbereichen und schließlich, seit rund zwei Dezennien, z.T. in inflationärer Weise, auch in die Alltagssprache. Grundworte sind das lat. Verbum "integrare" (svw. "ergänzen") und das Adjektiv "integer" (svw. "unberührt", "ganz"), die ihrerseits zurückgeführt werden können auf die Stammwörter "tangere" (=berühren); "tactus" (=Berührung); "intactus" (=unberührt, ganz) (vgl. EBERWEIN, S. 54ff).

Integration bedeutet also wörtlich Wiederherstellung eines Ganzen, einer Einheit, und es geht um Vervollständigung und Ergänzung. Mit der Wiederherstellung der "Einheit des Menschen in der Menschheit" (FEUSER 1990, S. 89ff) wird die Absage an die Aussonderung aus regulären Lebens- und Lernzusammenhängen erteilt. Zur Übersetzung des Wortes Integration mit "Wiederherstellung der Einheit" verweist FEUSER in seinem Grundsatzreferat am Projektbeginn (9/89) auch auf die Wiederherstellung unserer zusammenhanglos gewordenen Werkzeuge und Mittel der Erziehung, kritisiert damit deutlich Regel- und Sonderpädagogik und isolierte Therapie.

In der gegenwärtigen Diskussion um die Integration behinderter Kinder wird der Begriff Integration sehr unterschiedlich verwendet. Dieser Abschnitt zeigt die Hauptlinien und kennzeichnet die wesentlichsten Begriffsgrundlagen des Rahmenkonzepts.

Mit Integration ist nach allgemeinem soziologischen Verständnis "ein Prozeß bzw. ein Vorhaben gemeint, durch den bzw. durch das bisher außenstehende Personen zugehörige Glieder einer sozialen Gruppe werden sollen. Es handelt sich um die Einfügung in ein (bereits bestehendes) soziales Ganzes unter Erhalt der eigenen Identität. Vermerkt sei noch, daß gelingende integrierende Prozesse die Stabilität der sozialen Ganzheit und damit die soziale Identität zu verstärken und zu bereichern vermögen" (SPECK 1987, S. 294).

KAPLAN geht an die Aufgabe der Analyse des Integrationsbegriffes in sehr klaren Schritten heran und stellt fest: "Integration bedeutet die uns gestellte Aufgabe, zu lernen, wahrhaft miteinander zu leben" (KAPLAN, S. 92). Diese Formulierung erfordert einerseits Entscheidungen hinsichtlich normativer Fragen. Es werden Vorstellungen entwickelt, was sein soll.

Die Diskussion um die Integration behinderter Menschen in die Gesellschaft verdankt ihre Dynamik ihrer normativen Qualität. Integration ist ein Wertbegriff und es ist impliziert, daß es hier um etwas geht, was auf Überzeugtsein und Bekenntnis angewiesen ist. Der begrifflichen Klarheit wegen empfiehlt es sich nach SPECK (vgl. 1987, S. 292-295), zwischen Integration als normativem Begriff und Eingliederung als instrumentellem Begriff zu unterscheiden. Der Begriff Eingliederung ist mehr dem weniger weitreichenden Begriff Koedukation gleichzusetzen. KAPLAN hat in seiner Definition auch für Integration das Bestimmungsstück "wahrhaft miteinander leben" gefordert und geht über eine rational-analytische Betrachtung hinaus, die bedroht ist, das Ganze aus den Augen zu verlieren, in berechtigten Teilaspekten hängen zu bleiben. "Wahrhaft miteinander leben bedeutet: Ernstnehmen und Respektieren des Kindes in seinen Entwicklungsbedürfnissen, Interessen und Lebensbereichen. Nicht nur miteinander lernen, spezifische Mängel therapieren, bestimmte Funktionen trainieren, "sondern den ganzen Menschen mit all seinen Stärken und Schwächen in seinem So-Sein annehmen, sich auf ihn einlassen und ihm helfen, sich selbst in all seinen Belangen zu verwirklichen (KAPLAN, S. 93). Ein echtes Miteinander ist nur möglich, wenn ich mich selbst öffne und integrierend wirke, als durchgängige Grundhaltung. Ein sehr schwer erreichbares Ziel?

Integration wird in der Literatur nicht nur auf der Ebene der Prävention, des Prozesses, als Instrument, sondern immer wieder auch als Ziel beschrieben. Allerdings nicht als Ziel im Sinne eines Zielpunktes einer physikalischen Wegstrecke, sondern als "dynamische Balance" zwischen zwei Tendenzen: Einerseits die Tendenz zur Gleichheit und Verbundenheit mit anderen Menschen und andererseits die Tendenz zur Abgrenzung und Autonomie. Nach REISER sind beide Tendenzen dialektisch aufeinander verwiesen:

"Sie stehen sich aber nicht als Pole gegenüber, von denen der eine den anderen ausschließt oder mindert, sondern sie bedingen sich gegenseitig. Ich bin umso autonomer, je mehr ich mir meiner Verbundenheit bewußt bin, ich bin umso verbundener, je besser ich mich als einzelner abgrenzen kann. Ohne Entwicklung einer persönlichen Identität wird die soziale Identität zur Anpassung, zur Reduktion des selbstbestimmten Lebens, ohne Entwicklung einer sozialen Identität wird die persönliche Durchsetzung zum inhumanen Egoismus" (REISER 1992, S. 14).

In dieser Dialektik der Tendenz zur Gleichheit und der Tendenz zur Differenz sieht REISER den Motor integrativer Prozesse. Es sind Prozesse, bei denen "zwischen Personen, zwischen Personengruppen, zwischen inneren Persönlichkeitsanteilen Annäherung und Abgrenzung stattfinden, die eine jeweils für diese Situation passende und jeweils spezifische dynamische Balance von Gleichheit und Differenz herstellen." KLEIN u.a. Mitarbeiter haben den Aspekt der integrativen Prozesse theoretisch präzise gefaßt. Integration ist kein statischer Zustand, der irgendwann einmal erreicht ist. Ständig finden soziale und persönliche Entwicklungen statt und greifen ineinander. Deshalb muß auch Integration als ein Prozeß verstanden werden.

Als integrativ im allgemeinsten Sinn werden diejenigen Prozesse bezeichnet, "bei denen Einigungen zwischen widersprüchlichen innerpsychischen Anteilen, gegensätzlichen Sichtweisen, interagierende Personen ... zustande kommen" (KLEIN u.a., S. 37f.). Einigungen erfordern nicht einheitliche Interpretationen, sondern die Bereitschaft, die Position des anderen gelten zu lassen. Einigung bedeutet also die Entdeckung des gemeinsam Möglichen bei Akzeptanz des Unterschiedlichen. BUBER beschreibt diesen inneren Vorgang der Einigung als "dialogisches Verhältnis", das entsteht, wenn ich die Wirklichkeit meines Dialogpartners aus seiner Position heraus erfassen kann, ohne meine Wirklichkeit und meine Sicht der Dinge zu verlassen (vgl. BUBER 1965, S. 35ff.).

In jeder Integrationssituation finden Lernprozesse im emotionalen, sozialen und kognitiven Bereich statt. Darüber hinaus können wir integrative Prozesse auf vier Ebenen unterscheiden:

Innerpsychische Ebene:

Sie ist die Grundlage, ohne der keine weiteren Einigungen auf den anderen Ebenen gelingen können.

Interaktionale Ebene:

Die Möglichkeit miteinander etwas zu tun, ist Grundlage aller integrativen Prozesse. Sehr wesentlich ist der Aspekt des gemeinsamen Handelns an einer Sache.

Institutionelle Ebene:

Hier geht es um die administrative Grundlage der Integration, die ohne integrative Prozesse auf der innerpsychischen und der interaktionellen Ebene jedoch wirkungslos bleibt.

Gesellschaftliche Ebene:

Hier liegen die normativen Grundlagen integrativer Prozesse.

Alle vier Ebenen stehen miteinander in einem dynamischen Wechselspiel.

Die Sichtweise von Integration als Prozeß auf unterschiedlichen Ebenen war in der Konzeptentwicklung, die immer wieder auf das Mittel der Selbstbewertung der Schritte verwiesen war, sehr hilfreich, auch auf der pädagogischen Ebene im integrativ geführten Kindergarten. Sowie sich alles Lebendige, und damit jede pädagogische Situation - laufend verändert, kann auch die Integration in den wechselnden Lebenssituationen nicht statisch, nie abgeschlossen sein. "Der Integrationsprozeß ist das Mittel zur Integration als Ziel" (SCHÄR/PARMENTIER; S. 41).

Man strebt Integration an, indem man bereits integriert. Und aus diesem Zusammenhang ist verständlich: Integration ist nicht irgendwann einmal mit viel Mühen erreicht, es handelt sich um einen Prozeß, "der täglich neu herzustellen ist" (HAASE BRUNS, S. 164).

KOBI, hat 1983 den Integrationsbegriff sorgfältig analysiert und einen Vorschlag zur Begriffsklärung vorgelegt, wobei er Integrationsarten und -stufen unterscheidet (vgl. SPECK, 1987, S. 295):

Physisch-ökologische Integration: Räumlich organisatorische, additive Verbindung zwischen Sonder- und Regeleinrichtungen

Terminologisch-begriffliche Integration: Ersetzungen behinderungsorientierter Termini (wie z.B. geistige Behinderung) durch neutrale Bezeichnungen (z.B. Kinder mit besonderen Bedürfnissen)

Administrativ-bürokratische Integration: Aufhebung der organisatorischen Eigenständigkeit des Sonderkindergartensystems zugunsten einer administrativen Verbindung und Einheit

Sozial-kommunikative Integration: Verbesserung der Sozialkontakte

Curriculare funktionelle Integration: Gleiche Bildungsinhalte und Themen

Lebens- und lernpsychologische Integration: Einfügung in die selben Lernangebote für behinderte und nichtbehinderte Kinder

Mit Integration ist nach einem soziologischen Verständnis immer ein Prozeß bzw. ein Vorhaben gemeint, durch den bzw. durch das bisher außenstehende Personen zugehörige Mitglieder einer sozialen Gruppe werden sollen. Es handelt sich also um die Einfügung in ein (bereits bestehendes) soziales Ganzes unter Erhalt der eigenen Identität. In dieser Sicht ist Integration das Resultat eines schwierigen, psychischen und sozialen Reifungsprozesses; ein humanitärer Anspruch oder eine ideale politische Vorstellung allein genügen nicht. KOBI erscheinen nach systemstruktureller Sicht folgende Unterscheidungen wesentlich (vgl. SPECK 1987, S. 295):

Bedingte Eingliederung: Es werden bestimmte Bedingungen für das integrierende System festgelegt, die als Voraussetzungen für das Gelingen von Gemeinsamkeit im Lernen verstanden werden, z.Bsp. integrative Einstellungen, integrative Kompetenzen, unterrichtliche Differenzierung etc.

Selektive Eingliederung: Es werden nur bestimmte behinderte Kinder in koeduktive Lern- oder Spielgruppen aufgenommen; es wird ausgewählt.

Totale Eingliederung: es wird der Anspruch vertreten, alle behinderten Kinder jeweils in ihrem wohnortbezogenen Kindergarten aufzunehmen.

Kooperative Eingliederung: Besondere und allgemeine Erziehungsinstitutionen arbeiten in bestimmten Teilbereichen mehr additiv zusammen, z.Bsp. in Form teilweise gemeinsamer Betreuung, gemeinsamen Unterrichts oder gemeinsamer besonderer Veranstaltungen ("partielle Integration").

Offene Eingliederung: Spontane Sozialkontakte außerhalb der Einrichtungen, spontane Begegnung, Freundeskreise, z.Bsp. der "Club der Behinderten und ihrer Freunde".

Neben diesen Hilfen zur Differenzierung der Integrationsbegriffe möchte ich in diesem Abschnitt noch die Begriffsauffassungen von FEUSER und MILANI COMPARETTI kommentieren, die uns im Erarbeiten eines Konzeptes sehr viele Möglichkeiten zur gedanklichen Orientierung an ihren Sichtweisen und Standpunkten boten. FEUSER direkt und persönlich durch Seminar und Grundsatzreferat in St. Pölten beim "Startsymposion" für das Integrationsprojekt in NÖ Kindergärten vertreten, betonte in seinem Grundsatzreferat und in vielen Veröffentlichungen vor allem den Aspekt der Tätigkeit: "Integration bedarf einer Pädagogik, in der alle Kinder in Kooperation miteinander auf ihrem jeweiligen Entwicklungsniveau nach Maßgabe ihrer momentanen Wahrnehmungs-, Denk- und Handlungskompetenz an und mit einem gemeinsamen Gegenstand spielen, lernen und arbeiten" (FEUSER 1988, S. 172). Die individuelle Beteiligung an einer gemeinsamen, in sich jedoch schon vielfältigen Tätigkeit, wie FEUSER sie postuliert und in seinen praktischen Beispielen aufzeigt, ist eine zentrale Forderung jeder integrativen Pädagogik (siehe auch Kap. 3.8.3).

MILANI COMPARETTI hat unserer Konzeption - wie schon in den Ausführungen zum Behinderungsbegriff gezeigt - ebenfalls entwicklungstheoretische und pädagogische Grundlagen und Bezugspunkte vermittelt. Seine Auffassung von Integration, daß es wesentlich um Reifungsprozesse geht, die in Personen stattfinden, erlaubte uns auch die kleineren Erfolge und Veränderungen in unserem Vorgehen zu erkennen und zu würdigen.

Das oberste Ziel nach MILANI COMPERETTI, die optimale Entwicklung der "Person als autonome Lebenskraft" ist in der Praxis nicht durch absolute Ansprüche, durch missionarisches Hinwegsetzen über innere Widerstände von Personen zu erreichen. So konnten wir auf dem Weg zu integrativen Verhältnissen - auf dem wir nach den Projektjahren immer noch sind und um den wir uns immer noch bemühen müssen - auch die vielfältigen Annäherungsformen an optimalen Bedingungen der Integration erkennen und wertschätzen. Praxisrelevant erscheint uns deshalb auch die Sicht von KLEIN, die als Kriterium für das Gelingen oder Mißlingen der integrativen Erziehung in den dabei in Gang gekommenen Prozessen, nicht in bestimmten Verhalten oder Tätigkeitsformen sieht (vgl. KLEIN u.a. 1987, S. 42). Die Prozeßbegleitung durch die Pädagogischen Berater und die Kultur der Integrationsgespräche (Eingangserhebung, Begleitung, Abschlußgespräche) beachtet diese Sichtweise in der Praxis.

HAEBERLIN führt eine wertgeleitete integrationspädagogische Grundhaltung an, "welche die höchste Erfüllung vom Menschsein im Miteinander unterschiedlichster Menschen nicht" (1985, S. 95).

Integration ist nach allen Erfahrungen als ein umfassender Reformprozeß zu sehen, der ganz bestimmte Anforderungen und Aufgaben an die Kindergärtnerin und das System der Einrichtung "Kindergarten" stellt. Die Reform muß sich von allen Ansätzen her auf allgemeine Grundlagen eines pädagogischen Verständnisses von Integration beziehen können. Dieses Verständnis von integrativer Pädagogik als Anspruch und konkrete Vorlage für unser Projekt gilt es hier zu beschreiben.

Theoretisch ließen wir uns deutlich auf den Anspruch von FEUSER ein, der 1984 bereits einen sehr umfangreichen Zwischenbericht zu dem in Zusammenarbeit mit der Evangelischen Diakonie in Bremen entwickelten und realisierten Projekt "Gemeinsame Erziehung im Kindertagesheim" veröffentlichte. FEUSER hat damit "bislang den einzigen theoretischen und praktischen Beitrag aus einem vergleichbaren Arbeitsfeld vorgelegt, ..." (KLEIN et al., S. 47).

Der umfassende Ansatz von FEUSER stellt für uns eine außerordentlich überzeugende und wirkungsvolle pädagogische Theorie und Praxis dar. Wir müssen sie jedoch als ein von den Realitäten in unseren Kindergärten abweichendes Ideal ansehen, das wir aber immer wieder als einen starken und die praktische Arbeit befruchtenden Anreiz für uns sehen. Das mindert aber nicht den Geltungsbereich der entwicklungs- und lernpsychologischen Aussagen des FEUSER-Konzeptes. Diese Teile sind theoretische Aussagen und Vorstellungen von Entwicklung und psychischen Gesetzmäßigkeiten, die wir nicht in Frage stellen.

Er betont in seinem Konzept den Aspekt der Tätigkeit und stellt das Postulat auf, daß durch ein und diesselben Lernangebote zugleich die optimale individuelle Förderung wie auch die Kooperation in gemeinsamen Handlungen zu gewährleisten sei. Zentrales Postulat ist bei FEUSER die individuelle Beteiligung an einer gemeinsamen, in sich vielfältigen Tätigkeit. Dieses Postulat hat seine Geltung, ist aber in der Praxis dann überbetont, wenn es als das vordringlichste zentrale Kriterium eingeschätzt wird. Eigene Erfahrungsfelder und auch Forschungsberichte von KLEIN et al. 1987 weisen auf wesentliche integrative Prozesse hin, die abliefen, ohne daß alle Kinder in "raum-zeitlicher Einheit" an einem Gegenstand, der als "gemeinsamer Gegenstand" (vgl. FEUSER 1984, S. 131) erfaßt wurde, kooperierten. Es geht im Vergleich mit allen Konzepten immer ganz wesentlich um eine dynamische Balance zwischen den subjektiven Impulsen, den Gruppenprozessen und den objektiven Erfordernissen.

Zur Grenze von Individualisierung ist anzumerken, daß sie dann bedenklich wird, wenn sie zu einer Abspaltung der Subjekte gegeneinander und damit zu einer Entfremdung führt. Trotz dieser Relativierung ist festzustellen, daß es zu den wichtigsten Herausforderungen für Kindergärtnerinnen in den Gruppen mit Einzelintegration zählt, Spiel- und Lernangebote vorzubereiten, bei denen Kinder unterschiedlicher Ausgangslagen am gemeinsamen Gegenstand gemeinsam tätig sind. Ein Streben nach Perfektionierung in der Planung der gemeinsamen Aktivitäten ist aber zu relativieren durch die pädagogische Kultur des Zulassens und Zutrauens.

MILANI-COMPARETTI verweist in dem Zusammenhang primär auf die Wichtigkeit, die "Anfragen" der Kinder zu hören und als Vorschläge zu verstehen. Die Wahrnehmung ist vor allem auf die "autonome Lebenskraft" zu richten, die sich im dialektischen Prozeß zwischen Annäherung und Abgrenzung entwickelt. Diese "autonome Lebenskraft" ansprechen bedeutet, größtmögliche Freiräume zu konzipieren, ohne die objektiven Erfordernisse zu vergessen. In der Praxis haben daher auch jene Ansätze und Modelle Bedeutung und Zuspruch bei den Kindergärtnerinnen gefunden, die diesen Grundgedanken entsprechen.

Dieser Modellversuch unter der wissenschaftlichen Leitung der Universität Saarbrücken (Fachrichtung Allgemeine Erziehungswissenschaften) hat von der Ausgangsproblematik in den theoretischen Annahmen bis zu den Prinzipien des Vorgehens immer wieder eine Vergleichsbasis zu den niederösterreichischen Bemühungen um den Ausbau von Einzelintegration. Der Rahmen war allerdings von vornherein weiter gesetzt. Ging es im Saarland von Beginn des Projektes 1/87 an stets auch um eine Verzahnung der Erprobung neuer integrativer Formen mit dem Grundschulbereich, der Kontinuität und des positiven Überganges wegen, waren unsere Überlegungen und Konzeptionen systembedingt auf den Kindergarten im wesentlichen beschränkt.

Ohne einzelne Kooperationsabsichten und Bemühungen zur Wegbegleitung schmälern zu wollen, wäre die Intention des Projektes, vielfache Unterstützungsformen für Integration zu schaffen und den Aufbau einer pädagogischen und organisatorischen Infrastruktur für integrative Betreuung im Bundesland Niederösterreich voranzutreiben, in vielen Bereichen sinnvoll in engster Kooperation mit der Grundschule umzusetzen. Ich denke dabei an gemeinsame Beratungseinrichtungen, Abstimmung in der Aus- und Weiterbildung, Zusammenarbeit im Therapiebereich, etc.. Orientierung bot uns am saarländischen Integrationsprojekt vor allem die Ausrichtung der Bemühungen um Einzelintegration der Kinder im jeweiligen Wohnbereich.

Der Anspruch, integrierte pädagogische und heilpädagogische Betreuung anzubieten, war für unsere Entwicklungsabsichten eine Argumentationshilfe. Pädagogisch stellt das Konzpet im Saarland eine Verknüpfung des Situations- und Sozialisationsansatzes mit einem eigenen, sonst in keinem Projekt gezeigten Profil dar. Diese Akzentsetzung in der pädagogischen Arbeit ist vergleichsweise auch in keinem Rahmenkonzept ähnlich intendiert und durchgeführt worden. Quellen zu diesem Projekt: MEISTER 1991, SANDER 1988.

Dieser Modellversuch lag schon nahezu vollständig wissenschaftlich ausgewertet zu Beginn des niederösterreichischen Projektes vor. Unsere Orientierung war vor allem auf die Erfahrungen mit dem Situationsansatz ausgerichtet. Wie bei allen anderen Vergleichen und Orientierungsbewegungen auch, wurde zu diesem Ansatz der wissenschaftliche Leiter DICHANS 1990 zu einem Symposion und Arbeitsseminar nach Niederösterreich eingeladen. Die Grundprinzipien des situationsbezogenen Arbeitens kommen in besonderer Weise der Betreuung von Kindern mit unterschiedlichen Voraussetzungen entgegen. Situationsbezogen zu arbeiten bedeutet zuallererst, Lebenssituationen von Kindern zu lebensnah gestalteten Lernsituationen werden zu lassen.

Mit der Aufnahme von behinderten Kindern erweitert sich die Bandbreite der in der Kindergartengruppe zu berücksichtigenden Lebenssituationen. Der situationsorientierte Ansatz, aus der allgemeinen Pädagogik kommend, hält einige Antworten für die Gestaltung von Kindergärten, die sich durch Heterogenität auszeichnen, bereit. Er berücksichtigt, wie kein vergleichbarer Ansatz in der Kindergartenpädagogik, die Bedürfnisse, Schwierigkeiten und Interessen jedes einzelnen Kindes. Es ist damit ein Ansatz der Individualisierung. Primäres Förderungsprinzip ist in allen Bereichen der Rückbezug auf die jeweilige Situation im sozialen Zusammenhang. Die Arbeit mit diesem Ansatz braucht ein verändertes Rollen- und Personenverständnis: Kindergärtnerinnen der situationsorientierten integrativen Pädagogik begleiten Prozesse. Der Ansatz ist also weniger eine Methode als eine Grundhaltung. Die Kindergärtnerinnen müssen lernen wahrzunehmen, was für Kinder selbst von Bedeutung ist (vgl. KRENZ 1994). HEINZE-NIESZNER (1996, S. 20) sieht dafür als Voraussetzung ein hohes Maß an innerer Präsenz, um den unterschiedlichen Kindern angemessene und haltende Beziehungsangebote machen zu können.

Der Situationsansatz erfährt gerade auch durch die Integration eines behinderten Kindes eine neue Bewertung. Von HEINZE-NIESZNER stammt das Zitat: "Integrative Erziehung lehrt uns die Verschiedenheit des Lebens und fördert die erzieherische Bescheidenheit" (1996, S. 19). Behinderte Kinder lehren uns deutlicher als alle anderen Kinder die Grenzen der pädagogischen Machbarkeit. Es gibt in der Pädagogik keine Maßnahmen, die Lebensverhältnisse und Persönlichkeitsstrukturen von Kindern grundlegend ändern können. "Wir sprechen immer von Maßnahmen und übersehen dabei, daß es hier in erster Linie nicht um das Therapieren, Heilen und Korrigieren geht, sondern um das Tragen" (REISER 1993, S. 262). Mit diesem veränderten Rollenverständnis leistete der aus der allgemeinen Kindergartenpädagogik kommende Situationsansatz im Prozeß der Neuorientierung grundsätzliche und konzeptive Orientierungshilfe.

Die Allgemeine Pädagogik hat im Laufe der Geschichte eine Reihe von Ansätzen entwickelt, die den Ansprüchen integrativer Arbeit entsprechen. Aus der Erfahrung unserer Projektentwicklung und mit Verweis auf HEINZE-NEISZNER (1996, S. 18) möchte ich neben dem Situationsansatz noch die Montessoripädagogik, die Ansätze von Rebeca und Mauricio WILD, die psychoanalytische Pädagogik und die Motopädagogik als allgemein pädagogische Ansätze anführen, die sich im niederösterreichischen Projekt als besonders brauchbar für die integrative Arbeit erwiesen haben.

Die Montessoripädagogik (vgl. Kap. 4.5.3) hat bei NÖ Kindergärtnerinnen einen sehr förderlichen Prozeß ausgelöst. Um den integrativen Praxissituationen gerecht zu werden, wurde 1990 die erste Ausbildung organisiert, um diese kindzentrierte Pädagogik zur Unterstützung der Integration zur Entfaltung zu bringen. Seither haben mehr als 500 Kindergärtnerinnen eine der verstärkt angehobenen Ausbildungen zur pädagogischen und persönlichen Weiterentwicklung genutzt. Die Ausbildungen umfassen 17-20 Tage Theorie- und Praxisangebot und schließen mit einem Zertifikat ab. Damit ist die Montessoripädagogik zu einer flächendeckenden Strategie zur Neuorientierung der Kindergartenpädagogik, motiviert durch die Herausforderungen der Einzelintegration, geworden.

Großes Interesse zur inneren Qualifizierung der Mitarbeiter im Kindergartenteam fanden auch die regelmäßigen Intensivkurse mit Rebecca und Maurico WILD und die Motopädagogik-Ausbildung. Zur psychoanalytischen Pädagogik liegen nur Erfahrungen aus einzelnen Weiterbildungsveransaltungen vor (vgl. Kap. 4.5.6).

Abschließend ist anzumerken, daß das NÖ Rahmenkonzept zur Integration die Entwicklung von eigenen Arbeitskonzepten fördert. Alle theoretischen und praktischen Orientierungshilfen waren diesem Entwicklungsprozeß untergeordnet. Orientierung und Erfahrungsaustausch mit Ansätzen, Modellen, Rahmenkonzeptionen förderten diesen Prozeß. Die Beschäftigung mit ideenleitenden Konzepten erfolgte auch über Hospitationen in integrativen Kindergärten und Modellversuchen bzw. über Referate, Seminare und Diskussionen im Ausland.

Integration ist kein Problem "dessen Für und Wider diskutiert werden kann, sondern eine Aufgabe, die den Menschen in einer demokratischen Gesellschaft aufgegeben ist", stellt MUTH (1986, S. 16) in äußerst bemerkenswerten Ausführungen zur Thematik Integration von Behinderten über die Gemeinsamkeit im Bildungswesen fest. Der Forderung nach Integration seien Prozesse der Desintegration vorausgegangen. In unserer Zeit bräuchte die Aufgabe, Behinderte in Kindergarten, Schule und in die Gesellschaft zu integrieren, nicht formuliert zu werden, wenn es die separate Förderung in Sondereinrichtungen nicht gäbe und wenn Behinderte im gesellschaftlichen Leben nicht in der Gefahr stünden, eine desintegrierte Randgruppe zu sein oder auch zu werden.

Während in vielen Ländern Europas schon seit Jahren gesetzliche Regelungen für die gemeinsame Erziehung und Förderung behinderter und nichtbehinderter Kinder geschaffen waren, bzw. Modellversuche stattfanden und integrative Erfahrungen aus der Praxis wirksam wurden, gab es im Bundesland Niederösterreich bis 1988 keine Maßnahmen für integrative Erziehung im öffentlichen Kindergartenbereich.

Deutlich wird diese fehlende Perspektive im sozial- und behinderungspolitschen Umfeld im Bundesland Niederösterreich sichtbar, indem etwa in der 1989 erschienen Broschüre "NÖ Behindertenhilfe 2000 - Bestandsaufnahme, Aufgabe, Ziele" (NÖ Schriftenreihe Nr. 28) auf den gesamten 64 Seiten Integration als Begriff, als Ziel oder als Maßnahme nicht vorkommt oder erwähnt wird.

Aber auch bundesweit gibt es in einer neuen Studie des Charlotte Bühler-Instituts zum Thema "Bildungsziele und Funktionen des Kindergartens" (Wien 1995) keine Erwähnung des Begriffes Integration.

Zurück zur Situation in NÖ 1988: Vereinzelte Privatinitiativen (z.Bsp. "Kindernest Tulln" (Lebenshilfe) arbeiteten mit einem alternativen Konzept isoliert von einer Gesamtentwicklung. In der Praxis der öffentlichen Allgemeinen Kindergartengruppen wurde so gut als möglich, ohne besondere Stützung unter unzureichenden, im Vergleich zur Allgemeinsituation unveränderten Rahmenbedingungen, integriert. Im Bundesland Niederösterreich gab es auch keine behindertenspezifische Einrichtung der Jugendwohlfahrt bzw. Sozialabteilung für das Kindergartenalter. Die Unterstützung der Behindertenhilfe wurde in altersübergreifenden Einrichtungen, Förderpflegeeinrichtungen investiert.

Von Seiten der Verantwortungsträger im Kindergartenbereich waren eine Reihe von Heilpädagogischen Gruppen aufgebaut worden, die alle behinderungsspezifisch zusammengesetzt und an Kindergärten - mit der 1972ins Kindergartengesetz aufgenommenen Verpflichtung zur Zusammenarbeit - angeschlossen waren.

Sozialpolitisch erwähnenswert und ermutigend war für Niederösterreich die bundesweite Einsetzung einer Projektgruppe "Innovative Wege im Sozialbereich". In diesem Zusammenhang kam den Verwaltungsakademien die Aufgabe zu, für systemische Verwaltungsinnovation Sorge zu tragen. Es galt Projektvorschläge mit konkret realisierungsfähigen Aktivitäten zu erstellen. In diese "Nische" gehörte auch unser Anliegen "Integration im Kindergarten", von den grundlegenden Prinzipien und Inhaltsbereichen, als auch von der Organisationsstruktur her. So hieß es in einer österreichweiten Projektvorlage zum Integrationsprinzip:

"Maßnahmen zur Beibehaltung oder Schaffung einer günstigen persönlichen Umwelt sollen Vorrang vor Ausgliederungsmaßnahmen haben. Die Sozialleistungen sollen dem Lebensraum des Empfängers angepaßt sein. Alle Lebenssituationen sollen ganzheitlich betrachtet werden. Die Belange der Einzelperson, der Familie, der sozialen Umwelt und der äußeren Lebensbedingungen sind als vernetzte Systeme zu sehen. Die Integration des Menschen in die soziale Umwelt ist anzustreben. Mobile Dienste haben Vorrang gegenüber stationären Angeboten" (LADURNER; S. 9).

Das Vorhaben, das in unseren Köpfen schon sehr "gereift" war, "Integration in NÖ Kindergärten" wurde durch diese Situation im Bereich der Sozialpolitik der Bundesländer begünstigt. Von Seite der NÖ Verwaltungsakademie war eine Bereitschaft zu einem Projekt von Anfang an signalisiert worden. Sie wurde dann auch die erste tragende Säule für das Projekt.

Für die AllgemeinenKindergärten war Hilfe, Beratung und Unterstützung der nur in vereinzelten Situationen über die wenigen ambulant tätigen Sonderkindergärtnerinnen möglich. Ihre Arbeit war zu dieser Zeit aber einseitig in Richtung heilpädagogischer Übungsbehandlung bei Kindern mit Sprachauffälligkeiten definiert.

Zu den 34 auf ganz Niederösterreich verteilten Sonderkindergärtnerinnen in der Heilpädagogischen Ambulanz arbeiteten auch noch 8 Sonderkindergärtnerinnen in Heilpädagogischen Gruppen mit bis zu 12 behinderten Kindern. Die Gruppenstandorte waren in Ballungsräumen entstanden, die behinderten Kinder wurden zum Teil bis 30 km weit aus dem Umfeld in diese Sondergruppe gebracht.

In der Novellierung/Neufassung des Kindergartengesetzes 1987 wurde ohne grundsätzlicher bildungspolitischer Vorentscheidung für einen integrativen Weg der Kindergärten in Niederösterreich die Möglichkeit geschaffen, Integration im Kindergarten in Form von Versuchsgruppen zu erproben.

§ 5 Kindergartenversuche (NÖ Kindergartengesetz 1987)

1. Der Kindergartenerhalter kann im Bedarfsfall auf Grund von örtlichen Bedürfnissen Kindergartengruppen in Form eines Versuches führen.

2. Bei versuchsweiser Führung kann insoweit von den Bestimmungen dieses Gesetzes und der NÖ Kindergartenbauordnung 1985, LGBl. 5060/1-0 abgegangen werden, als es zur Erprobung einer Versuchsform notwendig erscheint.

Im Punkt 3. werden dann explizit Integrationsgruppen genannt. Dieser Absatz wurde Grundlage für eine umfassende Projektentwicklung, Konzeptarbeit und praktische Erprobung.

3. Integrationsgruppen

Entwicklungsgehemmte oder behinderte Kinder, die mangels körperlicher, geistiger oder psychischer Eignung keine Aufnahme in den allgemeinen Kindergarten finden würden, können in einen allgemeinen Kindergarten integriert werden. (vgl. NÖ KINDERGARTENGESETZ 1987, S. 2 u. 3)

Die pädagogischen Zielvorstellungen und die Praxis adäquater Versorgung und Betreuung von Kindern mit besonderen Bedürfnissen im Bundesland Niederösterreich war in dieser Zeit in allen Altersstufen in Bewegung. Auch im Schulbereich gab es Einzelinitiativen und bundesweite Schulversuchsmodelle zur Erprobung integrativer Betreuung. Diese Situation begünstigte einen eigenständigen, handlungsorientierten Projektentwurf für die Lebensphase Kindergartenalter, der den Aufbau von Rahmenbedingungen für gemeinsame Erziehung von behinderten Kindern und nichtbehinderten Kindern zum Ziel hatte. Angewiesen auf gelingende Beispiele in der Praxis, die auch andere Kindergärtnerinnen ermutigen sollte, sich auf diesen Lernprozeß Integration einzulassen, wurde der Weg in Niederösterreich, von Anfang an, in einem ausgewogenen Verhältnis von Theorie und Praxis gestaltet und bearbeitet.

Nach zweijährigen Vorarbeiten (1987 - 1988) in Form von Problemfelderkundung, zielgruppenspezifischer Bewußtseinsarbeit und Vernetzung der Kräfte in der Betreuungsarbeit wurde mit der Herausgabe einer Broschüre über die Leitgedanken einer integrationsorientierten Entwicklung der Kindergärten in Niederösterreich, sowie die Schaffung einer Beratungsstelle für Integration in St. Pölten, offen für Eltern, Gemeinden, Kindergärten und therapeutische Fachdienste, das Projekt offiziell am 28. Februar 1989 gestartet.

Gleich zu Beginn des Projektes mußten wir feststellen, daß in Niederösterreich ein Defizit in der institutionellen Versorgung mit Kindergartenplätzen für behinderte Kinder bestand. Gemessen an der geschätzten Gesamtzahl behinderter Kinder - nach WHO-Zahlen und Vergleichszahlen aus deutschen Bundesländern gelten 2-3 % der Kinder pro Geburtsjahrgang als behindert - besuchen in Niederösterreich deutlich weniger behinderte Kinder den Kindergarten.

Erste niederösterreichische Zahlen, Erfassungszeitraum 1988, zeigen 54 Integrationssituationen behinderter Kinder in Niederösterreichs Allgemeinen Kindergärten und 39 behinderte Kinder in den damals ausschließlich behinderungsspezifisch geführten Heilpädagogischen Kindergärten. Während in Niederösterreichs Kindergärten von den 3-6 jährigen Kindern, die als nichtbehindert gelten, 84 % durch die Aufnahme in Kindergärten erfaßt waren, war der Anteil behinderter Kinder - bei aller Unsicherheit über die tatsächlichen - deutlich unterrepräsentiert. Selbst bei Annahme einer deutlichen Anzahl sg. "stiller Integrationen" konnte bei Projektbeginn von einer sehr geringfügigen Erfassung von behinderten Kindern im Kindergarten gesprochen werden. Derzeit besuchen 45000 Kinder die Kindergärten in Niederösterreich, 468 in integrativen Situationen. Damit ist die Erfassung auf 1,04 % angestiegen.

Zur Struktur ist noch diffenziert anzumerken, daß die Allgemeinen Kindergärten durch die Möglichkeit für Kindergartenversuche für integrative Veränderung offen waren. Die Heilpädagogischen Gruppen mit ihrer Definition, ausschließlich behinderte Kinder aufzunehmen, gerieten mit Beginn der Integration in den Allgemeinen Kindergärten in Krisen und waren aufgrund der zunehmend sinkenden Akzeptanz bei den Eltern von der Schließung bedroht. Sie wurden aber erst 1991 in den Umstrukturierungsprozeß in Richtung eines integrativen Kindergartensystems in Niederösterreich miteinbezogen.

Ein öffentliches System zeichnet sich gerade durch gleiche Zugangsbedingungen und für Kinder, Personal und Eltern in allen Landesteilen vergleichbare Voraussetzungen aus. In all jenen Perspektiven, die für gelingende Integrationssituationen wesentlich sind (Gruppenhöchstzahl, Heilpädagogisches Fachpersonal, Zusatzpersonal, Bereitschaft zu neuen Wegen, ...), können sich die Voraussetzungen als recht unterschiedlich herausstellen. Anfänglich war die Information über eine mögliche Änderung der Rahmenbedingungen im Kindergarten aufgrund eines Integrationsversuches noch sehr wenig bekannt und die Kollision verschiedener Interessen oft unvermeidbar. Heute ist auch die Möglichkeit eine Integrationssituation angemessen von allen Rahmenbedingungen her zu unterstützen wesentlich besser ausgebaut, und Interessen prallen nicht mehr so unausweichlich aufeinander.

Der Grund liegt in der Antwort auf die unterschiedlichen Ausgangslagen:

Ein flexibel einsetzbares, situativ abzustimmendes Netz an Stützungsmöglichkeiten, integrative Kompetenz und Sicherheit im Umgang mit heterogenen Gruppensituationen beim Kindergartenpersonal.

Die Annahme der unterschiedlichsten Ausgangslagen ist für das Konzept und die Umsetzung im Projekt grundlegend. Das Ziel des Projekts war in jeder Situation - unabhängig von der Anfangssituation - ein Allgemeiner Kindergarten, der sich zu einem integrationsfähigen und qualifizierten Betreuungsort für alle Kinder eines Wohnortes bzw. Wohnbereiches weiterentwickelt. Die Annahme aller Ausgangssituationen bedeutete die Absagen an Modellprojekte und idealtypische Integrationsprojekte, deren Erprobung unter unrealistischen und unübertragbaren Bedingungen uns wenig sinnvoll für die Bewußtseinsentwicklung und Praxisentwicklung erschien.

Eine Konzeptentwicklung, die sich an einer Projektarbeit konkretisiert, zeichnet sich aus durch ihre Prozeßhaftigkeit und beinhaltet damit immer wieder die Chance für Entwicklungen. Sie vollzieht sich in einem Praxisfeld, das dauernd in Bewegung ist und immer wieder nach Anpassungen ruft. Entwicklung in diesem Sinne kann verstanden werden als der andauernde Versuch einer gegenseitigen Anpassung.

Es ist mein innerer Leitgedanke, daß es ständig neue Knoten im Stützungsnetz für Integration zu knüpfen gilt. Erfolgreiches, akzeptiertes Handeln läßt Fortschritt zu. Das Konzept zielt auf ein Stützungsnetz mit einer Vielzahl an Zugängen. Nur Vielfalt läßt nach meiner Erfahrung zu, individuellen Situationen gerecht zu werden. Deshalb wurden viele Modelle als Orientierungshilfe gesichtet, aber letzlich doch vorwiegend der Beachtung der jeweiligen Praxis in unseren Kindergärten Aufmerksamkeit gewidmet. Aus der Beratung wurden dann integrative Maßnahmen abgeleitet.

Zwei vorrangige Entscheidungen wurden 1987 in einer provisorischen Projektleitung festgelegt.

Leitgedanke für Kinder mit besonderen Bedürfnissen ist, daß eine möglichst umfassende Teilhabe an gemeinsamen Lebenssituationen von Anfang an als erklärtes Ziel gilt. Die öffentliche Erziehungs- und Bildungseinrichtung Kindergarten sollte beispielgebend ihr System und ihre Pädagogik in Richtung integrativer Orientierung durchdenken und über ein Gesamtprojekt niederösterreichweit verändern.

Für einen Modellversuch nach dem Vorbild der deutschen Bundesländer in ausgewählten Standorten und unter idealtypischen Versuchsbedingungen, die ein späteres Übertragen nahelegen, war kein Bewußtsein und keine Finanzierung zu schaffen. Wir wollten aber auch von vornherein die Spannung der Veränderung über das ganze Bundesland mit den damals 881 Kindergärten legen. Diese Entscheidung bedeutete, alle Initiativen zur Integration zu beachten, mit Eltern und Kindergärten zusammen Strategien entwickeln und die jeweiligen Situationen so gut als möglich zu unterstützen.

Es galt dabei, zugegeben, anfangs unter sehr schwierigen Bedingungen, Verbindung mit Kindergärten und Kindergärtnerinnen/Sonderkindergärtnerinnen aufzunehmen, die sich freiwillig auf Integrationsarbeit einlassen wollten. Erfolgreiche Hilfe bestand zu Beginn oft nur in der Ermutigung und in der Unterstützung durch Hereinnahme der integrierenden Kindergärtnerinnen in einem gemeinsamen Gesprächs- und Arbeitskreis. Die Anfangssituationen wuchsen auch durch die Beziehung der Mitarbeiterinnen der ersten Stunde, ihr Engagement für integrative Pädagogik und ihre Verbindung zu Eltern.

Ein gutes Stück bewirkte auch unsere pädagogische Ermutigung "von oben", also durch den "Dienstgeber" NÖ Landesregierung. Zu jeder Projektentwicklung gehören immer eine größere Anzahl Mitarbeiter, die sich lange vorher Gedanken zu den Strukturen und Veränderungsnotwendigkeiten machen, und auch eine wissenschaftliche Begleitung. Die Projektleitung wurde 1988 von den Personen und Institutionen her gegründet, um diesen inhaltlichen und koordinierenden Aspekten zu entsprechen. Kindergartenabteilung, Niederösterreichische Verwaltungsakademie und Heilpädagogische Station des Landes Niederösterreich bildeten mit der Kindergartenabteilung den Kern der Projektleitung.

Die Heilpädagogische Station stellte auch ein Expertenteam für die wissenschaftliche Begleitung zusammen. In den Gesamtzusammenhang waren auch die Abteilungen Jugendwohlfahrt und die Sozial- und Behindertenhilfe eingebunden und wirkten bei der Konzepterarbeitung und Begleitung mit. Das zu einer deutlichen Orientierung und zu einem NÖ Rahmenkonzept für Integration in Kindergärten führende Projekt ist als eine energievolle Zeitspanne in der Geschichte des NÖ Kindergartenwesens zu sehen. Die Projekt- und Integrationsversuchsjahre 1988 bis 1996 dienten dazu, neue Anforderungen und neue Arbeitsweisen auf allen Entwicklungsebenen auszuprobieren. Die wesentlichen Entwicklungsebenen sind zusammengefaßt anzuführen:

Das Verständnis von Integration, einschließlich der für das Rahmenkonzept normativen Vorentscheidungen und spezifischen Akzentsetzungen, ist in den Grundzügen ein Konsens der Projektleitung. Auf dieser Ebene wurde von Anfang an das Prinzip der Einigung verwirklicht, das auch auf allen anderen Ebenen integrativen Handelns für die Integrationsbemühungen konstitutiv war und ist.

Im folgenden wird der Stand der theoretischen Grundlegung des Projektes in Form von vier konzeptleitenden Begriffspaaren skizziert. Durch eine kurze Erläuterung dieser Begriffe, die für jede Handlungsebene des Projektes konkrete Praxisbedeutung haben, sollen die theoretischen Positionen des Konzeptes umrißhaft dargestellt werden. Auf diese Intentionen des Konzeptes wird in dieser Arbeit mehrfach direkt Bezug genommen.

Einseitigkeiten aus vorherrschenden Entwicklungsmodellen der Sonderpädagogik wird Ganzheitlichkeit als tragendes Prinzip der pädagogischen Arbeit mit entwicklungsverzögerten und behinderten Kindern in diesem Integrationskonzept gegenübergestellt. WEISZ sieht darin eine besondere Bedeutung für die Entwicklung des Kleinkindes und im Kindergartenalter (vgl. 1986, S. 170ff).

Aktuelle Orientierungen und der Blick auf pädagogische und gesellschaftliche Gesamtanliegen lassen sich zu einem Konzept verdichten, welches die Intentionen der Integration mit folgenden vier Begriffspaaren kennzeichnet:

Diese Leitlinien bilden Orientierung für ein flexibles Konzept, welches den Integrationsgedanken begünstigt und eine deutliche Alternative zu verwaltungstechnisch- und defektorientierten Modellen darstellt. Diese Begriffe wurden als Leitlinien für das NÖ Integrationskonzept immer wieder bei Entscheidungen zugrundegelegt. Besonders vorteilhaft erschien uns, daß damit sowohl sonderpädagogische, als auch sozialpädagogische Denkweisen in eine neue förderliche Einheit zu bringen sind. Integration verwirklichen bedeutet immer ein Miteinander, letztlich läßt sich Integration nicht im Gegeneinander verwirklichen. Gemeinsame Erziehung, wie sie in diesem Rahmenkonzept gemeint ist, bezieht sich auf alle Kinder mit besonderen Bedürfnissen von Gefährdung, über leichte Beinträchtigung bis zur Behinderung nach dem klassischen Kategorienschema.

Eine kurze Charakteristik zu den Begriffspaaren soll die Polarität und Spannweite aufzeigen:

ad 1. bedürfnisorientiert - kindzentriert

Bedürfnisorientierung bedeutet zunächst einmal Abstand nehmen von den klassischen Behinderungskategorien und bewußt zu halten, daß das Kind mit all seinen Bedürfnissen als Person ernstzunehmen ist" (KAPLAN, S. 47). Daher wird der Begriff bedürfnisorientiert auch durch den Zusatz kindzentriert ergänzt. Das NÖ Kindergartenwesen ist in der Debatte um das Kindergartengesetz 1996 im § 3, Ziele und Aufgaben, explizit auf dieses Erfordernis eingegangen: ..."Die Bedürfnisse der Kinder haben dabei im Mittelpunkt zu stehen" (NÖ LANDESREGIERUNG 1996).

ad 2. handlungsorientiert - ganzheitlich

Eine handlungsorientierte Pädagogik versucht immer dort, wo sie in das Erziehungsfeld eintritt, einen kontinuierlichen Kommunkations- und Kooperationsprozeß zwischen allen in diesem Praxisfeld tätigen Personen zu initieren. In der Integrationsarbeit ist diese Kommunikation mit dem Ziel der Verbesserung der Praxis von Bedeutung. Handlungsorientierung hat ihren Stellenwert, wenn es um notwendige Veränderungen, Interventionen etc. im Praxisfeld geht (vgl. WULF, S 218ff.). Die Begriffsergänzung lautet ganzheitlich.

Der Anspruch "Ganzheitlichkeit" wird heute für viele Konzepte erhoben, ist aber nicht unproblematisch, weil er wissenschaftlich letztlich nicht exakt bestimmbar ist. In der Integration entwicklungsgefährdeter und behinderter Kinder geht es ohne Zweifel um ein Bemühen, das bei aller fachspezifischen Verschiedenheit der Arbeitsansätze nur dann effektiv sein kann, wenn diese aufeinander abgestimmt sind und damit als Ganzes pädagogisch-therapeutisch wirken.

Es geht ja stets um ein Individuum, ein unteilbares Ganzes, dem geholfen werden soll. Ganzheitlichkeit in der Integration steht immer in einem Spannungsverhältnis. Auf der einen Seite geht es um die möglichst hohe Effektivität der Fördermethoden und Therapien. Auf der anderen Seite ist gerade im Kindergartenbereich zu beachten, daß nicht menschliche Zusammenhänge verloren gehen. Gemeinsames Handeln, Spielen, Lernen im Kindergarten erleichtert Ganzheitlichkeit als Anspruch. Und dieses Postulat gilt in allen verwandten oder ähnlichen Bereichen, wie z.Bsp. auch der Frühförderung, als Prinzip. Es geht ja immer um das Ganze, wenn es um Entwicklungsförderung geht, sei es notwendigerweise noch so speziell in der Maßnahme.

ad 3. familienorientiert - ökologisch

Den Menschen ökologisch sehen heißt, ihn in seinen Gesamtzusammenhängen sehen, sodaß das Menschliche dabei sichtbar und gültig wird" (SPECK 1983, S. 100). Ökologische Orientierung eines Integrationskonzeptes heißt besonders Bedacht darauf zu nehmen, daß das Kind sich im Lebensraum Kindergarten zu Hause fühlen kann und nicht "sein Leben immer mehr zerstückelt, vereinseitigt und veräußert erfahren muß" (SPECK 1983, S. 100).

Das Denkgebäude einer ganzheitlich-ökologischen Sicht ist die Systemtheorie. Umwelten werden als Systeme analysiert (vgl. BRONFENBRENNER 1981, S 21.). Im Kontext einer theoriegeleiteten Konzeptentwicklung zur Integration war die Beschäftigung darüber notwendig, wie Systeme beschaffen sein müssen, damit Entwicklung möglich werden soll und wie man sie nach der bestimmenden Maßgabe der Möglichkeiten im öffentlichen Kindergartenwesen gestalten kann. Unter Hereinnahme von Erkenntnissen und Ansätzen aus der Familientherapie steht in dieser Sichtweise nicht mehr das Kind mit seiner Beeinträchtigung allein, sondern der Beziehungsraum Familie in Beachtung (FRÜHFÖRDERUNG INTERDISZIPLINÄR 1/92, S. 33).

Mit dem Begriff familienorientiert als Konzeptgrundlage soll auch verdeutlicht werden, daß Eltern im Projekt als Partner gesehen werden. Sie sind Primärinstanz für das Kind. Kooperation mit Eltern heißt konkret das Mitbestimmungsrecht bei Entscheidungen im Zusammenhang mit der Förderung ihres Kindes. In der niederösterreichischen Entwicklung kommt noch bindend die Gemeinwesenorientierung über das Örtliche Begleitnetz dazu.

ad 4. prozeßorientiert - dynamisch

Integration muß als langwieriger und oft mühsamer Prozeß begriffen werden, der sich nur in stufenweiser geduldiger Annäherung verwirklichen läßt. Auch dieses Begriffspaar charakterisiert das Konzept grundlegend. Gemeinsame Erziehung orientiert sich nicht primär und starr an Standards. Ihr pädagogisches Handeln stellt zwar einen intentionalen, aber letztlich offenen Prozeß dar. Integration ist ein oft langwieriger und zum Teil auch mühsamer Prozeß, der sich in seinen komplexen Zielen nur in geduldiger, stufenweiser Annäherung verwirklichen läßt.

Diese beiden Grundmodelle verstehen sich als ergänzend und sind weitgehend in ihren Zusammenhängen und Maßnahmen vernetzt. In Niederösterreich wurde in der achtjährigen Projektgeschichte auf Grund der Struktur vieler Kleingemeinden versucht, primär ein Erfahrungsfeld und Rahmenbedingungen für Einzelintegration zu schaffen, als auch die Form einer integrativen Kleingruppe mit besonderer fachlicher Kompetenz, die Heilpädagogisch Integrative Gruppe in Ergänzung dazu, zu fördern und auszubauen. Reichen Stützungsbedingungen für Einzelintegration nicht mehr aus, ist die - wenn auch oft nur auf einige Jahre beschränkte - Form der Heilpädagogisch Integrativen Gruppe mit ihren besonderen Stützungskomponenten und Rahmenbedingungen zu errichten.

Sind Einzelintegrationssituationen auf 1-2 Kinder mit besonderen Bedürfnissen begrenzt, ist die Errichtung einer Kleingruppe nach dem Modell Heilpädagogisch Integrative Gruppe an mindestens 3 Kinder mit besonderen Bedürfnissen gebunden. Sie wird oft provisorisch errichtet, um den auftretenden Bedarf und Erfordernissen in einem Gemeinwesen zu entsprechen. Andererseits zeigt uns die Erfahrung, daß diese Gruppen in Städten inzwischen zu kontinuierlichen Einrichtungen mit besonders intensiven Erfahrungsmöglichkeiten und spezifischer heilpädagogischer Kompetenz geworden sind.

Die beiden Formen sollen in Kommunikation ihre Erfahrungen und Kompetenzen austauschen und sind als gemeinsames Netz für Kinder mit besonderenBedürfnissen und deren Eltern zu verstehen. Kommt es innerhalb dieses Netzwerkes zu einer situativ abweichenden Vereinbarung, dann gelten als Orientierungsbasis die Prinzipien des Konzeptes. Von den beiden Grundformen abweichende Konstruktionen können situativ, z.B. auf die Individuallage eines Kindes hin, sinnvoll und förderlich sein, sie müssen aber aus den Ressourcen des Gesamtnetzwerkes im NÖ Kindergartenwesen getragen werden.

Die Bemühungen um den Ausbau eines kompetenten Netzwerkes an heilpädagogischen Fachkräften für den Bereich der Einzelintegrationen (Gruppe der Heilpädagogischen Assistenz) und die integrativen Kleingruppen (Gruppe der Heilpädagogischen Kindergärtnerinnen in Heilpädagogisch Integrativen Gruppen) wurden in den Erprobungszeiträumen stark forciert. Seit dem Kindergartengesetz 1996 sind diese integrativen Einrichtungen zwar eine anerkannte Größenordnung geworden, die Beweglichkeit des personellen Gesamtsystems aufgrund von allgemeinen Einsparungserfordernissen wurde aber wieder spürbar eingeschränkt, vergleichbar mit anderen Tendenzen im öffentlichen Bereich. Daher ist Kooperation innerhalb der Mitarbeiter in beiden Modellen umso wichtiger geworden, um Kindeswohl und Elternwohl in den jeweils individuellen Situationen für Integration angemessen berücksichtigen zu können.

Bei diesem Integrationsmodell handelt es sich um eine Integration von ein bis max. zwei Kindern mit besonderen Bedürfnissen in Allgemeinen Kindergartengruppen Niederösterreichs.

Die Entwicklung dieses Modells und der Ausbau eines situativ zugänglichen Stützungssystems in Zusammenarbeit mit Eltern und Umfeld war Hauptaufgabe des Projektes.

Unter Mitarbeit der Pädagogischen Berater aus der eigens für die Entwicklung von gemeinsamer Erziehung von behinderten und nichtbehinderten Kindern in NÖ Kindergärten errichteten Beratungsstelle für Integration wird in der jeweiligen individuellen örtlichen Situation ein pädagogisches Arbeitskonzept mit dem Kindergarten erarbeitet, über Bescheid werden die Vereinbarungen zu den Rahmenbedingungen rechtswirksam festgelegt. Die Praxis wird begleitet und erfahrungsorientiert und zum Teil auch wissenschaftlich ausgewertet.

Die wichtigsten Maßnahmen, die situativ aus dem Netz möglicher Stützungsmaßnahmen zur Anwendung gelangen (siehe Kap.4.5):

Das Konzept ist im Vorfeld der Abteilung Kindergärten der NÖ Landesregierung und permanenten Kooperationsbemühungen mit den zuständigen Dienststellen entstanden. Bezüglich der Finanzierbarkeit der Einzelintegration und der Heilpädagogisch Integrativen Gruppen ist die Konzeption auf diese Bildungsabteilung verwiesen. Von den Budgetmitteln der NÖ Landesregierung wird das Fachpersonal (Kindergärtnerinnen, Heilpädagogische Kindergärtnerinnen), finanziert und die kindergartenerhaltenden Gemeinden gefördert (Kindergartenhelferinnen,PädagogischeStützkräfte, Kindergartenneubau und -zubauten).

Finanzielle Mittel von der Abteilung Sozial- und Behindertenhilfe der NÖ Landesregierung betreffen in Einzelsituationen therapeutische Materialien (z.B. Gehhilfen, Stehhilfen, Rollstuhl, etc.) für die Rehabilitation und für bessere Mobilität im Kindergarten selbst. Das ansprechbare Netz an integrationsunterstützenden Maßnahmen wird also beinahe ausschließlich von der im Bundesland Niederösterreich für alle Kindergärten zuständigen Abteilung K5 (Kindergärten) getragen.

Im Unterschied zu den überwiegend vergleichbaren Systemen in österreichischen und deutschen Bundesländern ging der Impuls und Aufbau eines integrativen Systems fast zur Gänze von diesem Bildungsbereich, nicht vom Sozial- und Behinderungsbereich, aus. Ein Faktum, das in sich gute Voraussetzungen für eine integrative Grundhaltung des Gesamtsystems bewirkt. Häufig war für die Projektzielsetzungen dieser als grundsätzlich richtig angesehener Ansatzpunkt im allgemeinen Kindergartenbereich mit der Enttäuschung verbunden, daß aus dem relativ finanzstarken Sozial- und Behinderungsbereich der NÖ Landesregierung nicht entsprechende Mittel für integrative Maßnahmen zur Verfügung gestellt wurden. Obwohl dies aus den entsprechenden Gesetzestexten ableitbar wäre ("Hilfen für Erziehung ..."), konnte diese Brücke trotz aller Bemühungen nicht realisiert werden.

Der unvergleichbare Vorteil der überwiegenden Finanzierung der Integration aus den Mitteln der Bildungsabteilung Kindergärten lag und liegt an der Bedingungsfreiheit. Kein Kind muß als "behindert" definiert werden, um Fördermaßnahmen und integrative Betreuung erst möglich werden zu lassen. Und außerdem wird die Aufmerksamkeit betreffend Integration auf den Allgemeinen Kindergarten gerichtet und löst damit eine umfassende innere Reform aus.

Einzelintegration als Ansatz hat unbestritten quantitativ in Niederösterreich die größte Bedeutung. Umfassende Stützungs- und Differenzierungsmöglichkeiten sollen auch die Qualität der Einzelintegration sichern. Die berechtigste Kritik an der Einzelintegration europaweit ist, daß sich vergleichsweise durch die Anwesenheit behinderter Kinder kaum etwas an den Rahmenbedingungen geändert hat (vgl. LIPSKI, S. 52). Ohne die Erfolge überbewerten zu wollen, im niederösterreichischen Integrationsprojekt werden immer auch die Rahmenbedingungen geändert, wenn auch vereinzelt noch aus pädagogischer Sicht unzureichend weit. Damit der Allgemeine Kindergarten annäherungsweise ein ebenso qualifizierter Betreuungsort für alle Kinder einer Gemeinde, eines Wohngebietes wird, ergab sich daher von Anfang an die Aufgabe, heilpädagogische und fachtherapeutische Kompetenzen in Integrationssituationen für den Allgemeinen Kindergarten verfügbar zu machen. Der Herausforderung der Aufgabe in heilpädagogischer Sicht wurde bisher schrittweise durch eine Verdreifachung der regional verfügbaren Fachkräfte in der Heilpädagogischen Assistenz innerhalb von 6 Jahren begegnet. Für die fachtherapeutische Begleitung wurden neue Kooperationsformen, Kommunikations- und Informationswege gefunden, damit eine ganzheitliche Betreuung der behinderten Kinder gewährleistet werden kann.

Die Entwicklung der Einzelintegration ist auch durch eine Vergleichsstatistik über den gesamten Projektzeitraum (1986 - 1996) zu verdeutlichen:

Einzelintegrationssituationen werden in Niederösterreichs Allgemeinen Kindergärten immer von der jeweiligen örtlichen Situation ausgehend bearbeitet. Alle Rahmenbedingungen werden in einem nach den Konzeptanforderungen strukturiertem Integrationsgespräch im Örtlichen Begleitnetz vereinbart und festgelegt. Dabei wird besonders auf qualitative Veränderungen für die Kindergartengruppe von allen Beteiligten geachtet. Interessenskonflikte werden im Sinne von Einigungsprozessen vor dem und im Integrationsgespräch selbst (vgl. 4.5.1.3) produktiv im Interesse der Kinder entschieden. Andere Voraussetzungen hat die ergänzend zur Einzelintegration konzipierte Heilpädagogische Integrative Gruppe.

Während Einzelintegration in jedem der 1016 Kindergärten Niederösterreichs auch entsprechend unterstützt möglich ist, gibt es Wohnbereiche und Situationen in denen zur selben Zeit drei oder mehr als drei Kinder mitbesonderen Bedürfnissen Unterstützung und Förderung brauchen. Durch die entwickelte gesetzliche und praktisch umgesetzte Möglichkeit der Heilpädagogisch Integrativen Gruppe kann auch für diese Situationen ein förderlicher Rahmen angeboten bzw. kurzfristig errichtet werden. Gleich mit den Einzelintegrationen ist diesen Gruppen das für die Errichtung und den Weiterbestand unumstößliche Prinzip der Wohnortnähe (vgl. 4.3.2). Diese von vornherein ausgestatteten Kleingruppen ziehen nicht wie die vormaligen Sondereinrichtungen Kinder mit besonderen Bedürfnissen in einem zentralen Standort mit einem mehr oder weniger weiten Einzugsgebiet zusammen.

Diese Kleingruppen mit max. 15 Kindern können nach dem NÖ Kindergartengesetz 1996 überall entstehen, wenn 3 Kinder besondere Unterstützung und Förderung benötigen. Entwickelt wurden diese aus unterschiedlicher Vorgeschichte:

1. Heilpädagogisch Integrative Gruppen als Weiterentwicklung von ausschließlich behinderungsspezifisch zusammengesetzten Gruppen. Diese Entstehungsform beginnt mit dem Jahr 1991, wo erstmals in Amstetten diese Form der Kleingruppe mit behinderten und nichtbehinderten Kindern erprobt wurde. Nach diesem Pilotprojekt wurde in gemeinsamer Konzeptentwicklung der HeilpädagogischenKindergärtnerinnen der Impuls niederösterreichweit gesetzt und bis auf die zwei Gruppen Perchtoldsdorf (Schwedenstift) und Straßhof (Basele Gruppe) werden seit 1997 alle Gruppen in Niederösterreich integrativ geführt. Auf diesem Entstehungsweg haben sich die bisherigen Sondereinrichtungen verändert und sind zu integrativen Einrichtungen mit einem sehr eigenständigen Profil geworden. Zunächst v.a. organisatorisch von der Zusammensetzung her, immer mehr auch von den pädagogischen Veränderungen her. Es gibt großes Interesse und Elternbemühungen bezüglich Aufnahme von nichtbehinderten Kindern. Diese Gruppen erfahren eine positive Einschätzung bei den Eltern behinderter wie nichtbehinderter Kinder.

2. Eine Allgemeine Kindergartengruppe wird durch Veränderung der Rahmenbedingungen zu einer integrativen Kleingruppe. Voraussetzung ist die entsprechende Situation in der Kindergartengemeinde. Gemeinsam mit einer von Seite des Bundeslandes Niederösterreich vollzeitlich angestellten Heilpädagogischen Kindergärtnerin wird ein situatives Konzept erstellt und die integrative Arbeit mit allen entsprechenden Lernprozessen beginnt. Diese Kleingruppen haben für Integration ideale Rahmenbedingungen und solange Bestand, solange diese Fördermöglichkeit von drei Kindern mit besonderen Bedürfnissen in Anspruch genommen wird. Das Kindergartengesetz 1996 kann als Erfolg verbuchen, daß derzeit schon 18 Heilpädagogisch Integrative Gruppen in Niederösterreich mit einem Team von sehr kompetenten Mitarbeitern entwickelt wurden. Diese Form wird bei Vorliegen der o.a. Bedingungen dort, wo sie erforderlich wird, ausgebaut.

Heilpädagogische und Heilpädagogisch-Integrative Gruppen in Niederösterreich

Die Rahmenbedingungen für Heilpädagogisch Integrative Gruppen in Niederösterreich wurden in den Projektjahren 1991-1996 auf folgende Qualität ausgebaut:

Die Gesamtstatistik der Heilpädagogisch Integrativen Gruppen der letzten 5 Jahre zeigt den im Konzept vorgesehenen Wechsel der Standorte nach den situativen Erfordernissen. Sinkt an einem der Standorte die Zahl der Kinder mit besonderen Bedürfnissen unter 3 Kinder, werden sensibel Übergänge in Einzelintegrationsbedingungen vorbereitet.

Durch das Spannungsfeld von Einzelintegration (unter der Voraussetzung ausreichender Stützungsbedingungen) und Heilpädagogisch Integrativen Gruppen (mit Kleingruppenstruktur und durchgehender Besetzung mit heilpädagogischen Fachkräften) sind im NÖ Rahmenkonzept die Standardmöglichkeiten für gemeinsame Erziehung definiert.

In der Beschreibung des Modells der Heilpädagogisch Integrativen Gruppen wurde die Freude über die gesicherten, guten Rahmenbedingungen und personelle Ausstattung zum Ausdruck gebracht. Die Entwicklungsjahre dieses Modells haben einige Übergangsformen, temporäre Kompromisse hinsichtlich der Gruppenzuammensetzung, Gruppengröße und Personalausstattung geprägt. Insgesamt sind die Übergangsformen, in denen einzelne Rahmenbedingungen noch vom angestrebten Modell abwichen mit sehr vielen Lernprozessen für alle Beteiligten verbunden. Letztlich konnten aber alle angestrebten Grundbedingungen in dieser Form auch im Kindergartengesetz gesichert werden.

Anders ist die Einzelintegrationssituation, wo es - nach Analyse der Situation des Kindes mit besonderen Bedürfnissen und des Umfeldes - immer wieder um Einigung im Örtlichen Begleitnetz bei allen verantwortlichen Erwachsenen geht. Dabei muß sich integrative Pädagogik in ihren Prinzipien und Vorstellungen, in ihren Zielsetzungen immer wieder bewähren. Mit Übergangssituationen einer Einzelintegration meine ich Verhältnisse, die in mehreren Punkten nicht den Standards einer integrativen Pädagogik entsprechen bzw. in der Vergangenheit entsprochen haben. Diesen Situationen mußte dann in einem erhöhten Ausmaß Begleitung und damit Gespräch zukommen. Und es wurden auch unter diesen Bedingungen trotzdem immer wieder entscheidende integrative Prozesse bewirkt. Vor allem aber wuchs das Vertrauen in gemeinsam getragene Lösungen und damit wuchs mittel- und langfristig auch das Vertrauen in ein integratives Kindergartensystem.

Die Entwicklungen für Integration in NÖ Kindergärten hatten ihren Beginn in Aufbrüchen einzelner Eltern und Mitarbeiter im Kindergartenwesen. Mit dem Entschluß zu einer schrittweise flächendeckenden Information und einem Begleitprojekt zur Entwicklung integrativer Rahmenbedingungen in NÖ Kindergärten galt es eine Kommunikationsstruktur aufzubauen.

1989 wurde ein entsprechendes Zentrum für Niederösterreich provisorisch in einem kleinen Büro in der neuen Landeshauptstadt St. Pölten errichtet und Idee und Intention der Öffentlichkeit vorgestellt.

4.5.1.1. Intention, konzeptionelle Grundlagen und Aufgaben der Beratungsstelle

Für eine gezielte Ausweitung der integrativen Bemühungen war es zu Jahresbeginn 1989 im Projekt erforderlich und möglich, eine Arbeits-, Informations- und Beratungsstelle für Integration für den Kindergartenbereich zu errichten. Als Zieldefinition wird in einem ersten Konzeptpapier für die Öffentlichkeit und gegenüber Entscheidungsträgern in den Gemeinden und der NÖ Landesregierung festgehalten:

A-3100 St. Pölten, Neugebäudeplatz 1

Tel.Nr. 02742/200-5517

"Unser Beratungsziel ist die Weiterentwicklung der Organisationskultur und Integrationsfähigkeit der einzelnen Kindergärten.

Wir glauben, daß wir von den Erfahrungen und Möglichkeiten jedes einzelnen Kindergartens ausgehen müssen und können. Unser Konzept sieht vor, die Organisationskultur und Lebenswelt eines Kindergartens ernst zu nehmen und wert zu schätzen und den Kindergarten bei seinen wichtigen und neuen Aufgaben zu unterstützen. Wir wollen die vorhandene pädagogische und integrative Kapazität eines Kindergartens in Zusammenarbeit mit diesem und unter Verbesserung der Rahmenbedingungen stärken und erweitern. Dafür entwickeln wir verschiedene Ansätze der Zusammenarbeit von Kindergärtnerinnen, Sonderkindergärtnerinnen, Päd. Stützkräften, Eltern und therapeutischen Fachdiensten"(Zit.nach Konzeptentwurf 1989, S. 1).

Bestätigt findet sich diese Erstannahme bei MUTH, der einen Perspektivenwechsel forderte und damit ermutigte, die Veränderungsarbeit bei der Institution und ihren Rahmenbedingungen anzusetzen.

"Die primäre Frage richtet sich also nicht auf die Integrationsfähigkeit des Kindes, sondern auf die Integrationsfähigkeit der Bildungseinrichtung" (1988, S. 17).

Vision der Beratungsstelle für Integration war von Anfang an Initiative und Hilfestellung zur Veränderung hin auf ein Konzept einer flexiblen Kindergartenstruktur, in der die Grundsätze einer integrativen und interkulturellen Pädagogik verwirklicht werden können, verbunden mit einem damit im Einklang befindlichen Berufsbild und Selbstverständnis der Kindergärtnerinnen.

Die Erreichbarkeit sollte durch folgende Bemühungen realisiert werden:

- Beratung und Information

- Integrationsgespräche vor Ort zur situativen Vereinbarung von Rahmenbedingungen

- Praxisbegleitung

- Weiterbildung und Supervision für Mitarbeiter

- Bibliothek, Medien für Eltern und Kindergärtnerinnen

Konzeptionelle Grundlagen der Beratungsstelle für Integration

Gegenwärtig ist die Beratungsstelle mit zehn Mitarbeitern als Arbeitsstelle der NÖ Landesregierung für Integrationsmaßnahmen eingerichtet, offen für Eltern, Kindergartenerhalter und Kindergartenpersonal. Sie bereitet die soziale und pädagogische Integration gemeinsam mit Eltern und Kindergartenpersonal vor und begleitet und unterstützt den Integrationsprozeß. Die zentrale umfassendste Aufgabe ist die angemessene Unterstützung der Eltern, Kindergärten und Kindergartenerhalter bei ihren Integrationsbemühungen. Die Beratungsstelle ist dabei auch als zusätzliches, fachlich eigenständiges Beratungs- und Unterstützungssystem für die Aufgabe der Integration von Kindern mit besonderen Bedürfnissen in Allgemeinen Kindergärten zu sehen. In ihrer Arbeit kann sie auf ein aufgebautes Unterstützungsnetz zurückgreifen. Notwendige Begleitmaßnahmen kommen situationsangemessen zum Einsatz.

Die Beratungsstelle für Integration wurde 1989 für Eltern und Kindergärtnerinnen ins Leben gerufen, um Integration im Kindergarten zu fördern, mit verschiedenen Maßnahmen vorzubereiten und zu bewirken.

Zwischen der Vision, den grundsätzlichen Aufgaben und der Realisierung der Aufgaben in der Praxis liegt ein Spannungsfeld, das von der Gründung bis zur Gegenwart für Entwicklung und Dynamik sorgte. Dies liegt in den wesentlichen Kennzeichen und Leitlinien der Beratungsstelle von Beginn an begründet:

Die Beratungsstelle wurde aus der Verwaltungsabteilung für Kindergärten ausgelagert, in einem eigenen Büro der neuen Landeshauptstadt gegründet. Sie ist einerseits weitgehend von der Verwaltung des NÖ Kindergartenwesens getrennt und eigenständig, hat andererseits in wichtigen Bereichen konkrete Handlungsmöglichkeiten vor Ort und in der Verwaltung. Sie wird als offene Beratungsstelle für Eltern, Kindergartenpersonal und Vertreter der Gemeinden und Erhalter mit ermutigenden, bürgernahen Charakter erlebt.

• Von der Grundauffassung gehen die Pädagogischen Berater und Mitarbeiter der Beratungsstelle den betroffenen Familien in den Kindergärten ihres Wohnortes entgegen und versuchen durch gemeinsame Vereinbarungen förderliche Bedingungen für Integration zu erreichen. Die Beratungsstelle ist offen für die Situationen vor Ort und orientiert die Arbeit an einem mittel- und langfristigen Rahmenkonzept, Grundprinzipien und Leitbildern für Entwicklung.

• Sie bietet zentrale Informationsvernetzung und Koordination, den größeren Teil ihrer Beratungsleistung und Hilfestellungen aber vor Ort an. Diese nachgehende Betreuung wird in regionalen Einheiten durch Pädagogische Berater, in enger Zusammenarbeit mit den Mitarbeitern der Heilpädagogischen Assistenz angeboten und durchgeführt. Die Beratungsstelle bildet den Mittelpunkt und ist Ort der Koordination der Aktivitäten. Informationen fließen zusammen und Impulse für gemeinsame Entwicklungsbemühungen gehen von dieser Stelle aus.

• Obwohl diese Stelle derzeit die einzige Einrichtung in den neun österreichischen Bundesländern ist, ist es - in Betrachtung der Vielfalt der Aufgaben, die mit einer Integrationsentwicklung verbunden und gewachsen sind - nahezu unvorstellbar, wie umfassende integrative Einstellung und Kompetenz ohne zentrale Stelle in der Praxis anderer öffentlicher Kindergarteneinrichtungen in Österreich aufgebaut und weiterentwickelt werden kann. Vernetzende Aufgaben brauchen eine kompetente Verbindungsstelle.

• Die Stelle versucht gerade jene Aufgaben wahrzunehmen, die in den Therapiestätten und anderen Fördereinrichtungen, die überwiegend nach expertenzentrierten Modellen arbeiten, nicht wahrgenommen oder vernachlässigt werden. Die Beratungsstelle ist um Verbindung und Vernetzung und Ergänzung bemüht; dies zählt zu ihren Kernaufgaben. Eltern, Kindergartenpersonal, Gemeinden und therapeutische Fachdienste können die konzentrierte Information und Verbindungsarbeit bei der Beratungsstelle nützen und die Effizienz ihrer jeweiligen Bemühungen durch diesen Ansprechpartner verbessern.

• Die Pädagogischen Berater und Mitarbeiter der Beratungsstelle verringern bürokratische Hürden und tragen durch Vernetzung und ihrem ökosystemischen Beratungsverständnis bei, daß das Kind in seiner Gesamtheit, nicht partiell nach der Sichtweise von verschiedenen Experten gesehen wird.

• Die Beratungsstelle hat als Stabstelle der Kindergartenfachabteilung der NÖ Landesregierung in den meisten Situationen gute und wirksame Umsetzungsmöglichkeiten bei Integrationsproblemen. Sie arbeitet in ihrer Vorbereitungsfunktion für Einzelintegationen und in ihrer Beratungstätigkeit wirken die Pädagogischen Berater wie fachlich unabhängige Sachverständige.

Zusammengefaßt lauten die zentralen Aufgaben dieser Arbeitsstelle:

Die Beratungsstelle für Integration unterstützt die pädagogische und soziale Integration behinderter und in ihrer Entwicklung gefährdeter Kinder in Allgemeinen Kindergärten und HeilpädagogischIntegrativen Gruppen, sowie beim Übergang in schulische Einrichtungen.

Zentrale Aufgabe ist hierbei die angemessene und umfassende personelle und fachliche Unterstützung der Eltern und des Kindergartenpersonals bei ihren Integrationsbemühungen.

Die Beratungsstelle versteht sich als ein eigeständiges Beratungs- und Unterstützungssystem für die Aufgabe der Integration. In ihrer Arbeitsweise kooperiert sie eng mit der Heilpädagogischen Assistenz in den einzelnen Regionen.

Zentrale Aufgabe neben der schrittweisen Umsetzung eines längerfristig angelegten Entwicklungskonzeptes ist die Unterstützung im Einzelfall, der durch eine differenzierte Kind-Umfeld-Diagnose zu Beginn angemessen beachtet wird. Die weiteren Maßnahmen werden, bei Respektierung der Verantwortung der Kindergärtnerin für die allgemeine Erziehungs- und Bildungsarbeit, unterstützend und prozeßbegleitend angeboten.

Der Integrationsprozeß eines Kindes und des Kindergartenpersonals wird von Pädagogischen Beratern begleitet. Sie sind regelmäßig für Eltern und Kindergartenpersonal, Gemeinden etc. in der Beratungsstelle erreichbar und beraten und koordinieren integrationswirksame Maßnahmen überwiegend vor Ort in den Kindergärten ihres Landesviertels. Die regionalen Zuständigkeiten der Pädagogischen Berater in den letzten Jahren haben auch eine vorsorgende Funktion in Hinsicht auf die Rahmenbedingungen in den Kindergärten.

Die Beratungsstelle für Integration evaluiert die Einzelsituationen und sorgt für die Rückbindung der Ergebnisse an Gesamtentwicklungen im NÖ Kindergartenwesen.

4.5.1.2. Pädagogische Berater - Sachverständige und Prozeßbegleiter

"Wenn ich mich mit einem Kind beschäftige,

habe ich zwei Empfindungen

Zuneigung für das, was es heute ist und

Achtung vor dem, was es werden kann" J. Korczak.

Durch die gezielte Einführung von Integration in NÖ Kindergärten wurde auch eine neue Mitarbeitergruppe von Fachberatern geschaffen, die kontinuierlich in regionalen Verantwortungsbereichen Integrationssituationen von Beginn im Kindergarten bis zum Schuleintritt begleiten und unterstützen. Neue Serviceleistungen im öffentlichen System benötigen Beharrlichkeit und viele Einigungsprozesse mit der Verwaltung. Eine kurze Aufgabenumschreibung dieser Pädagoginnen und Psychologinnen, die als Voraussetzung Erfahrung mit Kindern (Kindergarten, Schule) und Studium (Erziehungswissenschaften, Heilpädagogik, Psycholgie) sowie eine Gesprächsberaterausbildung einbringen, konzentriert sich auf die Beratungsgespräche in Integrationssituationen, die Begleitung des Integrationsprozesses und den Abschluß im Kindergarten/Schuleintritt. Die in einem neuen Begriffsverständnis diagnostischen (Kind-Umfeld-Diagnose), gutachterlichen und beratenden Tätigkeitsfelder sowie die Koordinationstätigkeit werden umschrieben.

Die Pädagogischen Berater der Beratungsstelle für Integration arbeiten mit den NÖ Kindergärtnerinnen.Heilpädagogischen Kindergärtnerinnen, Eltern und Kindergartenerhaltern an dem Ziel, daß alle Kinder die Möglichkeit haben sollen, den Kindergarten ihres Wohnortes zu besuchen. Damit soll auch über das gemeinsame Spielen und Lernen im Kindergarten hinausgehend die soziale Integration für die Kinder und deren Eltern ermöglicht bzw. unterstützt werden.

Arbeitsbereiche der Pädagogischen Berater sind durch die Unterstützung der Errichtung einer integrativ geführten Kindergartengruppe und durch Begleitung und Betreuung von Eltern und Kindergartenpersonal bestimmt. Im Bedeutungszusammenhang mit dem Integrationskonzept sind die grundsätzlichen Aufgaben und regionalen Arbeitsbereiche näher zu beschreiben.

Im Konzept und zum Teil auch im NÖ Kindergartengesetz 1996 haben die fünf für die umfassenden Aufgaben einer integrationsorientierten Beratung vorgesehenen Pädagogischen Berater inzwischen eine klar definierte Rolle und Position. Derzeit bestehen allerdings nur zwei Dienstposten lt. Plan, die Besetzung ist aber in allen Landesvierteln gegeben. Es wirken im Team der Beratungsstelle insgesamt sieben Pädagogische Berater (Grund: Teilzeitverträge, Sonderregelungen) mit. Die Klärung der Frage nach Dienstposten im Landesdienst hat Aktualität. Die regionale Karte zeigt das Betreuungsfeld und die Anzahl der Integrationssituationen auf. Ende 1996 wurden in der Jahresstatistik 468 betreute und unterstützte Einzelintegrationen angeführt. Die damit verbundenen Beratungen und Integrationsgespräche sind in den Kap. 4.5.1.3 und 4.5.1.4 näher beschrieben.

Sprengeleinrichtung der pädagogischen Berater in Niederösterreich

Die Aufgabenschwerpunkte der Pädagogischen Berater:

Sachverständige

Berater und Prozeßbegleiter

Koordinationsaufgaben

Weiterbildungstätigkeiten

Pädagogische Fachaufsicht für NÖ Heilpädagogische Kindergärtnerinnen

Die Aufgabe der Pädagogischen Berater ist zu einem sehr wesentlichen und umfangreichen Teil Sachverständigentätigkeit für die NÖ Landesregierung in Integrationsfragen im Kindergartenbereich. Konkret wird, wenn eine kindergartenerhaltende Gemeinde die integrative Führung einer Allgemeinen Kindergartengruppe beantragt, die Grundlage und Voraussetzung für eine Bewilligung vorbereitet. Dabei sind die persönliche Kompetenz und Erfahrung der Pädagogischen Berater in Integrationsfragen und die Ressourcen der Beratungsstelle die Hilfen für fachlich richtige Entscheidungen und Maßnahmen.

In den Integrationsgesprächen werden die Rahmenbedingungen und Auflagen mit allen Beteiligten nach Möglichkeit im Konsens abgeklärt und von den Pädagogischen Beratern der NÖ Landesregierung begründet zur Bewilligung vorgeschlagen. Diese Sachverständigentätigkeit und Expertenrolle mit der konkreten Möglichkeit, wirksame und umsetzbare Rahmenbedingungen für eine Integrationssituation im Kindergarten, in Anhörung und Rücksicht auf das gesamte Umfeld, vorzuschlagen, hat eine entscheidende qualitative Veränderung und Innovation im NÖ Kindergartenwesen bewirkt, die nicht nur auf die 1428 Einzelintegrationenssituationen der Projektjahre begrenzt zu sehen ist.

Die Umsetzung des Konzeptes wohnbereichsnaher Einzelintegration bedeutet Innovation und Veränderung innerhalb komplexer Organisationsstrukturen, die sich in verschiedenen Entscheidungsvorgängen schon über viele Jahre wie selbstverständlich verfestigt haben. Die Innovation, die durch Integration ausgelöst wird, unterstützt sowohl die Entwicklung der mit Integration befaßten Personen, als auch die Entwicklung und Differenzierung der Organisationsstrukturen. Und ein wichtiger Bestandteil einer so verstandenen Innovation in Richtung wohnbereichsnaher Einzelintegration ist eine angemessene Beratung und Prozeßbegleitung, die zweite Hauptaufgabe der Pädagogischen Berater.

Mit Hinweis auf das Integrationsverständnis merke ich an, daß die Pädagogischen Berater ihre Arbeit als einen auf die jeweilige Situation, auf das spezielle Umfeld und auf die beteiligten Personen orientierten Prozeß verstehen. Im Vordergrund steht die bestmögliche Entwicklung des Kindes in seiner Umwelt. Der konkrete Lebensraum eines einzelnen Kindes mit besonderen Bedürfnissen ist für die Förderung vermutlich nicht weniger bedeutsam als die Art der Schädigung, der Entwicklungsbeeinträchtigung, etc. (vgl. SANDER, S. 51).

Pädagogische Berater sollen vor allem die Notwendigkeiten im Kind-Umfeld-System herausfinden und integrationsstützende Veränderungen durch Beratung auslösen. Pädagogische Berater in der NÖ Beratungsstelle kommen von unterschiedlichen Erfahrungsräumen und Grundausbildungen im Beratungsbereich. Sie orientieren sich im Team an den Anforderungen "ökosystemischer Beratung" (vgl. CHRIST u.a. 1986). Im System kann wirksame integrationsorientierte Beratung und die Umsetzung der Beratungsergebnisse jedoch nur erfolgen, wenn Rahmenbedingungen ideeller, materieller, organisatorischer, personeller und rechtlicher Art genutzt und weiterentwickelt werden.

Entscheidend ist es einerseits, auf die Wirksamkeit und Umsetzungsmöglichkeit der Information und Beratung zu achten. Trotzdem soll ein hierarchischer, von den Experten dominierter Beratungsverlauf weitgehend vermieden werden. Integrationsgespräche wurden daher als kooperatives Beratungsfeld konzipiert und praktiziert. Sowohl in der Einzelberatung als auch in den Integrationsgesprächen wird angestrebt, die persönliche und fachliche Kompetenz anzuerkennen und sich durch Offenheit und gegenseitge Akzeptanz zu begegnen. Integrationsorientierte Beratung verlangt ein "Sich-Miteinander-Beraten" (siehe Kap. 4.5.1.4).

Die Handlungsmöglichkeiten erweitern half und hilft der Aufbau von Informations- und Beratungsnetzen, um von jedem geographischen Punkt in Niederösterreich aus bei Integrationsfragen gehört, bzw. mit der Beratungsstelle verbunden zu werden. Das dichte Informationsnetz wird in der Region, v.a. von der Gruppe der 114 Heilpädagoigschen Kindergärtnerinnen der Heilpädagogischen Assistenz gewährt und belebt. Im Projekt ist auch die Identifikation der Allgemeinen Kindergärten mit der Frage der Integration sehr stark gewachsen. Vor allem, weil Integration zum Auslöser wurde, unterschiedliche der Situation angemessene Rahmenbedingungen für Kindergärten zu ermöglichen. Das Bild des Baumes, mit den darin enthaltenen Symbolen Stamm (=Beratungsstelle), Äste (=regionale Informationsträger und Berater) ist nicht nur Wunschbild, sondern entspricht der derzeitigen Situation für NÖ Kindergärten.

Beratungsstelle für Integration in NÖ Kindergarten

Der dritte entwickelte und in den Aufgabenbeschreibungen definierte Arbeitsbereich der Pädagogischen Berater betrifft Koordinationsaufgaben, v.a. den Einsatz und die Arbeitsformen der Heilpädagogischen Kindergärtnerinnen. Im NÖ Kindergartengesetz 1996 wurde die pädagogische Führungsverantwortung verankert. "Die Landesregierung hat zur Ausübung der Aufsicht über die HeilpädagogischenKindergärtnerinnen in heilpädagogischer Hinsicht Pädagogische Berater zu bestellen" (NÖ KINDERGARTENGESETZ 1996, § 11 Abs. 4). Damit wurde diese für die Integrationsentwicklung so wichtige Berufsgruppe bestätigt und in fachlicher Hinsicht deutlich an den Pädagogischen Beratern orientiert.

Koordinationsaufgaben kommen dem regional tätigen Pädagogischen Berater auch bei der alljährlichen Sprengeleinteilung zu. Die Pädagogischen Berater der Beratungsstelle und die Verwaltung der Kindergartenabteilung setzen sich mit den Heilpädagogischen Kindergärtnerinnen und der Berufsgruppenpersonalvertretung zusammen, um am neuen Bedarf orientierte Sprengelgrößen und zu betreuende Gruppen zu erreichen. Den integrativen Erfordernissen und den einigermaßen gleichen persönlichen Auslastungen der Dienstnehmer ist Rechnung zu tragen. Freiräume für Entwicklungen sind mitzuberücksichtigen. Hier kommt den Pädagogischen Beratern auch eine Managment- und Koordinationsaufgabe zu.

Im vierten Aufgabenbereich, der Weiterbildung kommt den Pädagogischen Beratern vor allem Innovationsfunktion, Seminarleitertätigkeit und Seminarbegleitung zu. Berufsbegleitende Weiterbildung wird jeweils aus den Praxisproblemen abgeleitet und entwickelt. Pädagogische Berater bringen selbständig die erforderlichen Entwicklungen ein bzw. sorgen für neue Akzente durch Einladung von entsprechenden Referenten. Weiterbildung wurde im Projekt immer wieder als Start für Bewußtseinsprozesse und Träger für neue Information eingesetzt. Dabei sind die Pädagogischen Berater als kontinuierliche Betreuer im Integrationsbereich in einer wichtigen Schlüsselfunktion.

Die fünf Aufgabenfelder sind in vielen Punkten aufeinander verwiesen und verstehen sich jeweils als Ergänzung um auf verschiedenen Wegen das Ziel Integration zu erreichen.

4.5.1.3. Integrationsgespräche - Hilfe bei der Errichtung, Definition und Auswertung einer Einzelintegrationssituation

Wenn Eltern ein Kind mit besonderen Bedürfnissen für die Aufnahme in einer Allgemeinen Kindergartengruppe anmelden, wendet sich der Kindergarten über die kindergartenerhaltende Gemeinde in Absprache und Einverständnis mit den Eltern an die Beratungsstelle für Integration, um - wie nun auch schon gesetzlich verankert - abzuklären, was Kind und Kindergarten brauchen, um aufnehmen und integrieren zu können. Dieser Weg ist nach acht Jahren intensiver Information in allen Einrichtungen des Bundeslandes die häufigste Anfangssituation für die beratende, einigende und klärende Tätigkeit der Pädagogischen Berater dieser Arbeitsstelle.

Die Arbeit basiert von Beginn an auf folgendem Grundsatz und Menschenbild: "Jedes Kind soll in seiner Einzigartigkeit, Ganzheitlichkeit und seiner persönlichen Würde gesehen und akzeptiert werden". (vgl. MEISTER 1991, S. 7f). Dies ist nicht zu vereinbaren mit einer Definition oder Klassifikation von seinen Behinderungen, Fehlern oder Defiziten her. Ein Blickwechsel ist erforderlich: Ausgangspunkt sind die Fähigkeiten eines Kindes, nicht die Defizite.

Mit CUOMO gesprochen: "Es werden jene Bereiche gesehen, in denen das Kind etwas kann. Die Grundlage für die Geburt der Motivation und des Lernwunsches besteht gerade darin, das, sei es auch nur minimale "Können" zu erkunden" (CUOMO, 1993, S. 48f.).

Die Entscheidung über die Art und Weise, Formen und Orte pädagogischer Förderung orientiert sich primär an den individuellen Möglichkeiten des Kindes. Gemeinsam mit den Eltern und dem Kindergartenpersonal wird in Beratung eine Kind-Umfeld-Diagnose erarbeitet und geklärt, was das Kind braucht, um aufgenommen und angemessen gefördert werden zu können. Verschiedene Expertisen von psychologischen und medizinischen Fachdiensten haben dabei eine unterstützende Bedeutung. Wesentlich sind aber die Klärungen innerhalb aller an der Integration beteiligten Personen, wie sich diese angemessen und pädagogisch verantwortlich realisieren läßt. In Anlehnung an den ökosystemischen Behinderungsbegriff und das Modell für Integration im Saarland 1978, bei dem BLUG, SANDER und MEISTER maßgeblich wissenschaftlich mitgearbeitet haben, wurde die Grundlinie für die Erstellung einer Kind-Umfeld-Diagnose an den Ausgangspunkt der Bemühungen um Integration gestellt.

Damit wurde eine Eingangsdiagnostik gewählt, die nicht nur eine theoretische auf die Defizite bezogene Standortbestimmung vornimmt, sondern auch Handlungsperspektiven für die Praxis eröffnet. Betrachtet wird nicht das einzelne Kind, sondern die anstehende Aufgabe des Kindergarteneintritts. Es werden in diesen Gesprächen Eltern mit ihrem Erfahrungsvorsprung gleichberechtigt mit Kindergärtnerinnen und Therapeuten und ev. medizinisch oder psychologischen Fachdiensten ein Team bilden und in einem kommunikativen Entscheidungsprozeß die Arbeitsgrundlagen und Rahmenbedingungen für die Einzelintegrationssituation festlegen. Der Pädagogische Berater hat dabei eine fachspezifische, beratende, moderierende und konsensbildende Funktion.

Entsprechend den Spielregeln in einem öffentlichen System faßt er die Ergebnisse und Rahmenbedingungen dieser Einzelintegration in einem Protokoll zusammen, um dann im Wege der NÖ Landesregierung in einem Bescheidtext die rechtliche Grundlage für die Veränderungen in Arbeitsweise, Gestalt, Personaleinsatz etc. im Vergleich zur Allgemeinen Kindergartengruppe ohne Integration zu definieren.

Das Protokoll ist Ergebnis eines Einigungsprozesses, der von den Leitlinien des Konzeptes bestimmt ist und den Einsatz einer Reihe von situativen Stützungsmöglichkeiten (Einsatz von zusätzl. Personal, Heilpäd. Kindergärtnerin, veränderte Höchstzahl in der Gruppe, etc.) je nach Erfordernis erlaubt. Die Protokolle führen in der Regel zu einem gemeinsamen Ergebnis. In einzelnen Situationen sind je nach Anlaß eine Reihe von weiteren Zwischengesprächen zur Beratung über Alternativen anzusetzen.

Von den 1428 Einzelintegrationen im Projekterprobungszeitraum (1989-1996) kam es nur in fünf Situationen zu keiner, bzw. keiner gemeinsam getragenen Lösung, weil einer der beteiligten Partner sich mit den erarbeiteten Möglichkeiten und Rahmenbedingungen nicht einverstanden erklären konnte.

Dieser Erfolg liegt wesentlich in der Dynamik und der Zusammensetzung des Örtlichen Begleitnetzes begründet, das auch unter knappen Ressourcen immer wieder kreative Möglichkeiten und Bereitschaften schöpfen und entwickeln kann.

Das Örtliche Begleitnetz berücksichtigt alle Informationen, die die Situation zum Zeitpunkt der Aufnahme eines Kindes mit besonderen Bedürfnissen erfordert. Im ersten Integrationsgespräch, der Eingangserhebung und entwickelt diese zu einer gemeinsam getragenen Entscheidung über die Integrationssituation. Das Örtliche Begleitnetz steht auch als Gesamtgruppe begleitend während der gesamten Integrationszeit im Falle von Veränderungen, neuen Entscheidungen, etc. zur Verfügung.

Durch die Etablierung dieser Gesprächskultur spürt der Kindergarten das Mittragen von Verantwortung, ohne daß die der Kindergärtnerin in ihrer eigenen Verantwortlichkeit eingeschränkt wird. Z.Bsp.: Durch das Beiziehen von Experten, Therapeuten, Frühförderinnen, die das Kind bisher begleitet haben, kann die Kindergärtnerin ihre Aufgabe in der beginnenden Integrationssituation klarer erkennen bzw. abgrenzen. Obwohl die Partnerschaft Elternhaus-Kindergarten dem Kindergartengesetz weitreichend grundgelegt ist, kenne ich keine andere Situation, in der diese zitierte Partnerschaft in ihrer Gesamtbedeutung so deutlich zum Tragen kommt als beim Integrationsgespräch.

Örtliches Begleitnetz - Zusammensetzung beim Eingaggespräch

Ziel des Integrationsgespräches zum Beginn einer Einzelintegration ist es, situationsangemessene Rahmenbedingungen durch Berücksichtigung aller Informationen und Möglichkeiten festzulegen. Der Pädagogische Berater legt alle Veränderungen und zusätzlichen Maßnahmen für die Dauer der Integration fest. Im öffentlichen System des NÖ Kindergartenwesens wird ein inhaltlicher Bescheid erstellt, der Eltern und Kindergärtnerin die erforderlichen Rahmenbedingungen für die Einzelintegration zusichert.

Veränderungen, neue Entwicklungen können jederzeit berücksichtigt werden. Die im Bescheid für die jeweilige Einzelintegration festgelegten Auflagen sind bei Änderungswunsch von einer beteiligten Person aus dem Örtlichen Begleitnetz von einem neuerlichen Gespräch und Konsens im Örtlichen Begleitnetz abhängig. Das Örtliche Begleitnetz erarbeitet also den Rahmen. Das NÖ Kindergartengesetz sichert dieser Gruppe ein im Gesetz verankertes Anhörungsrecht zu. Zumeist, wenn keine krisenhafte Entwicklung eine Neuorientierung notwendig erscheinen läßt, trifft dieses Örtliche Begleitnetz am Anfang und Ende eines Kindergartenjahres zusammen. Zwischendurch ist das Kindergartenteam mit den zuständigen Pädagogischen Beratern im regelmäßigen Kontakt.

Kernaufgaben der Teilnehmer des Integrationsgespräches

Pädagogischer Berater:

Als Gesprächsleiter und Integrationsexperte um eine partizipatorisch erarbeitete Einigung über Rahmenbedingungen und Begleitmaßnahmen zur Integration bemüht. Dabei ist es wichtig, Veränderungen auch in kleinen Schritten anzuerkennen und nicht nur absolute Ansprüche zu errichten. Innere Widerstände wahrnehmen und Entwicklungsprozesse in Gang bringen. Er versucht Verbesserungen der Rahmenbedingungen in einer flexiblen Strategie von Kooperation und Konflikt zu erreichen.

Kindergarteninspektorin:

Ist wesentlich an der Optimierung der integrativen Rahmenbedingungen interessiert. Als Fachaufsicht für Kindergärtnerinnen ist sie für die Einhaltung pädagogischer und gesetzlicher Standards zuständig. Ihre Kontakte zu Bürgermeistern und Gemeindevertretern sind in Integrationsgesprächen sehr hilfreich. Vorbereitend werden häufig in Einzelgesprächen die Gemeinde betreffende Rahmenbedingungen erfolgreich verhandelt.

Kindergärtnerin:

Aufgabenklärung nach allen Seiten hin ist ihr Ziel im Integrationsgespräch. Nachdem der Kennenlernprozeß mit dem Kind schon begonnen hat, werden im Integrationsgespräch, an dem alle mit dem Kind unmittelbar befaßten Personen anwesend sind, weitere Informationen zum Kind und Umfeld eingeholt, geklärt und protokolliert sowie Verbindungen für die gemeinsame Erziehungsarbeit geknüpft. Entscheidend für sie ist die Klärung der Rahmenbedingungen und deren gesicherte Umsetzung in den Auflagen. Aus dem Integrationsgespräch soll sie gestärkt und klar motiviert für die kommende Arbeit hervorgehen.

Heilpädagogische Kindergärtnerin:

Keine Einzelintegration in NÖ Kindergärten wird ohne ihrer Mitwirkung definiert. Als heilpädagogische Fachkraft im Vorschulbereich wird ihre heilpädagogische Einschätzung zur Situation im Gespräch wesentlich. Ihre begleitenden Fördermöglichkeiten werden den Eltern und Kindergärtnerinnen angeboten und soweit als möglich konkret vereinbart. Das Integrationsgespräch ist auch immer der Start für eine Teamarbeit bezogen auf die Begleitung des Kindes mit besonderen Bedürfnissen im Kindergarten.

Bürgermeister/Gemeindevertretung:

Gemeinden sind rechtlich zuständig für die Aufnahme der Kinder. Dabei spielen eine Reihe von Interessen eine Rolle, die unter Umständen einer förderlichen Integrationsvereinbarung entgegenstehen. Es hat aber auch für Gemeinden Bedeutung, Erfordernisse, die aus den besonderen Bedürfnissen behinderter und in der Entwicklung gefährdeter Kinder entstehen, angemessen zu berücksichtigen. Entscheidend ist ihre Mitwirkung im Bereich der Begrenzung der Kinderzahl der integrativ geförderten Gruppe, hinsichtlich Stützpersonal und zusätzlichen Ankauf von Spiel- und Fördermaterialien.

Therapeut:

Informationsaustausch zum Umgang mit der Behinderung etc., konkrete Vereinbarung der Zusammenarbeit während der Kindergartenzeit, Hospitation etc.

Sozialarbeiter:

Information über mögliche Förderung und zusätzliche Hilfen (erhöhte Familienbeihilfe, Pflegegeld). Hilfe zur Beschaffung von therapeutischen Geräten im Kindergarten (Gehhilfe, Rollstuhl etc.).

Eltern:

Integrationsvereinbarungen sollen für NÖ Kindergärten im Konsens mit den Elternerwartungen vereinbart werden. Es geht im Gespräch mit den Eltern um

das, was das Kind (schon) kann, nicht um die Defizite.

Ein Folder in den Kindergärten Niederösterreichs zeigt die Wege zur Einzelintegration sowie Stützung und Beratung in NÖ Kindergärten auf:

Wege zur Einzelintegration

Wege zur Einzelintegration Beratungssystem zur Stützung von Integration in NÖ Kindergärten
1) Situation wird bekannt, um Integration wird angefragt	z.B. über Eltern, über Kindergärtnerin, seitens der Gemeinde auf Grund von Vorgesprächen in der Beratungsstelle, über Sozialarbeiter
2) Vorbereitende Gespräche von Eltern, Kindergärtnerin und Heilpäd. Kindergärtnerin, sowie zwischen Kindergarten und Gemeinde. Ein Integrationsansuchen wird von der kindergartenerhaltenden Gemeinde an die NÖ Landesregierung gestellt.	Kennenlernen des Kindes und der Eltern, Klärung der Gesamtsituation, Blick auf das Umfeld.
3) Integrationsgespräch zur Klärung und Festlegung der Ziele und Rahmenbedingungen	In dieser Eingangserhebung geht es um Abklärung über Stützungsmöglichkeiten und Rahmenbedingungen im Kindergarten. Teilnehmer: Örtliches Begleitnetz Ergebnis: Integrationsbescheid (Bewilligung der Maßnahmen duch die NÖ Landesregierung)
4) Situative Beratungen	Während des Integrationszeitraumes durch Päd. Berater, Beratungsstelle, Heilpäd. Kindergärtnerinnen. Abhängig von der Entwicklung.
5) Integrationsgespräch zur Evaluation	Ziel: Bewertung der bisherigen Entwicklung der Integrationssituation, Diskussion der Rahmenbedingungen Zeitraum: jährlich Teilnehmer_ ÖRTL. BEGLEITNETZ Ergebnis: Evaluationsprotokoll, Rückmeldungen, ev. Veränderungen im Integrationsbescheid
NÖ Beratungsstelle für Integration: A-3109 St. Pölten, Landhausplatz 1, Haus 12	Tel.: 02742/200-5517

Leitgedanken für Integrationsgespräche

• Die gemeinsame Erziehung von behinderten und nichtbehinderten Kindern wird als eine Entwicklungsaufgabe gesehen, deren Bearbeitung und Lösung allen Beteiligten und der pädagogischen Arbeit an sich zu gute kommt.

• Bei der Integration sollen im Sinne einer ökosystemischen Sichtweise die Bedürfnisse aller Beteiligten im Kind-Umfeld-System berücksichtigt und alle Hilfen und Maßnahmen auf das Kind-Umfeld-System abgestimmt werden.

• Die Gespräche sollen die vorhandenen Möglichkeiten integrationsorientierter Arbeit, das Problemlösen und Kooperieren unterstützen, stärken und erweitern. Möglichkeiten zur Veränderung von Umwelt, von Beziehungen zu anderen Institutionen und zur Veränderung von einschränkenden Bedingungen sollen gezielt berücksichtigt werden.

• Die Gespräche sollen sich durch grundsätzliche Gleichberechtigung der Gesprächsteilnehmer, durch Bereitschaft zum Zuhören, durch Verständigung, Vertraulichkeit und Offenheit auszeichnen. Der PädagogischeBerater ist Konsenswerber und sucht aus seiner Gesprächsleiterrolle heraus im Örtlichen Begleitnetz möglichst optimale Entwicklungsbedingungen/ Rahmenbedingungen für alle Kinder in der Integration zu gestalten.

• Ausgangspunkte der Gespräche sollen jeweils die Erfahrungen und Erwartungen der Eltern und die Aufgaben- und Problembereiche der Einrichtung sein. An Planung und Entscheidung über das Vorgehen sind von Anfang an möglichst alle beteiligt.

• Die Gespräche der Pädagogischen Berater und in der Folge der Heilpädagogischen Kindergärtnerin im Team können nur punktuell Probleme aufgreifen. Es handelt sich um eine zeitlich und inhaltlich stark begrenzte Hilfe zur Selbsthilfe. Das Konzept der Teamberatungen setzt eine Problemlösekapazität der Einrichtung voraus. Stark analysierende, deutende, bewertende, eingreifende, ratgebende Techniken stehen im Widerspruch zu dem Beratungskonzept.

• Die Unterstützung von integrativen Prozessen braucht einen "langen Atem". Das bedeutet, daß nicht kurzfristig alle wichtigen Veränderungen erreicht werden können und daß vorübergehend teilweise sogar eine Häufung von Problemen, Schwierigkeiten möglich ist.

• Das Integrationsgespräch soll bewirken, daß auch künftig möglichst viele Personen, die an der Veränderung und Verbesserung der Entwicklungsbedingungen arbeiten, in einen gemeinsamen Prozeß des Sich-Beratens zusammengebracht werden und die Teilnahme und jeweilige konkrete Verantwortlichkeit geklärt wird. Seitens der Beratungsstelle selbst wird offiziell zu Beginn einer Integration, anlaßbezogen bei gravierenden Problemen und am Ende einer Integrationssituation zu einem Integrationsgespräch eingeladen. Die kontinuierliche Begleitung eines Kindergartenteams übernimmt die zuständige Heilpädagogische Kindergärtnerin. Die Beratungsstelle steht aber für Kommunikation und nachgehende Beratung auf Anfrage jederzeit zur Verfügung und ist von sich aus um Kommunikation mit dem Kindergartenpersonal bemüht.

Zur Struktur der Integrationsgespräche

In der Praxis haben sich für Integrationsanlässe vor Ort max. drei Integrationsgespräche durchgesetzt. Zwei finden mit dem Örtlichen Begleitnetz (Eingangserhebung, Evaluationsgespräche am Ende des Kindergartenjahres) ein weiteres meist während des Jahres mit dem unmittelbaren Kindergartenteam statt. Es sind strukturierte Gespräche, bei denen alle wesentlichen, die Integrationspraxis betreffenden Fragen angesprochen und möglichst weitgehend einer Klärung zugeführt werden sollen. Das Klima des Gespräches ist von Annahme und Vertrauen ("die Schwierigkeiten in Liebe annehmen", zit. v. Projektpapier) gezeichnet.

Das erste Integrationsgespräch im Örtlichen Begleitnetz, die Eingangserhebung, soll die Arbeitsgrundlage für die Integration sicher stellen. Zwischengespräche sollen Problemlösungen ermöglichen helfen, das Evaluationsgespräch am Schluß des Kindergartenjahres den Prozeß der Integration kommentieren und abschließen, bzw. Vorbereitungen für die schulische Integration überlegen. Die Dauer der Gespräche ist jeweils mit ca. 1 ½ Stunden im Kindergartenalltag akzeptiert und inzwischen durch die gesetzliche Anerkennung von sg. Organisationszeiten in der Durchführung gesichert.

Über die Struktur dieser Gespräche, zu bearbeitende Gesichtspunkte und den Gesprächsrahmen geben die Protokollformulare für die Eingangserhebungen, Beratungen, jährliche Abschlußgespräche bzw. die Gesamtevaluation einen Überblick.

Protokollformular 1

Betrifft: Vereinbarungen zur Einzelintegration in NÖ Kindergärten
	NÖ Kindergartengesetz v. 29. August 1996, § 6
INTEGRATIONSGRUPPEN
	Betrifft: Name/Geburtsdatum
P R O T O K O L L
K5-A-79-	Adresse der Eltern:
Integrationsgespräch/Eingangserhebung Inspektionsbereich/Bezirk: Kindergarteninspektorin: Pädagogischer Berater: Vorl. Genehmigung v.: Besprechung v.: Teilnehmer des Integrationsgespräches: Eltern: Kindergärtnerin: Kindergartenleiterin: Heilpäd.Kindergärtnernin: Jugendabteilung Sozialabteilung: Gemeindevertretung: Weitere Teilnehmer: Gemeinde/Kindergartenadresse:
Telefon:	Gruppenzahl:
Mitarbeiter: Kindergartenerzieher/in: Kindergartenpersonal/Helferin: Weitere kontinuierliche Mitarbeiter der Versuchsform (Beschäftigungsausmaß Heilpäd. Kindergärtnerin: Gruppengröße: Derzeitige Gruppengröße: Vereinbarte max. Gruppengröße: Kinder mit Beeinträchtigungen: Kinder ohne Beeinträchtigungen:
Welche heilpäd. Fördermöglichkeiten können im Kindergarten selbst in Anspruch genommen werden?	Welche Therapiemöglichkeiten gibt es in der Umgebung? Welche werden genützt? Empfehlungen:
Zusammenarbeit mit behandelnden Ärzten/Heilpäd. Arzt/Kindergarten/Krankenhaus: Zusammenarbeit mit Jugendabteilung/Sozialabteilung der Bezirkshauptmannschaft: Vereinbarungen über Spiel-, Beschäftigungsmaterial und räumliche Ausstattung: Vereinbarungen über schriftliche Aufzeichnungen im Team, Dokumentation und wissenschaftliche Begleitung zur Integrationssituation: Vereinbarungen / Unmittelbare Konsequenzen / Empfehlungen aus dem Gespräch: Auflagen:
Einsetzung einer Päd. Stützkraft für ................ Stunden täglich erforderlich. Zustimmung der Gemeinde / Gemeinderatsbeschluß wird der Abteilung Kindergärten (Abt. K5) bis ................................................................ bekanntgegeben: Tel.Nr. :02742/200/5643 (Frau Schweighofer, Beratungsstelle für Integration)
Unterschriften:Eltern: Kindergärtnerin: Kindergartenleiterin: Kindergarteninspektorin: Heilpäd. Kindergärtnerin: Jugendabteilung/Sozialabteilung: Gemeindevertretung: Weitere Teilnehmer:

Protokollformular 2

Zusätzliche interne Informationen für: die Beratungsstelle für Integration in NÖ Kindergärten, 3109 St. Pölten, Neue Herrengasse, Haus 12/2 Gemeinde/Kindergartenadresse: Telefon: Bezirk: Name/Geburtsdatum des Kindes: Stichwortartige Angaben zur Situation (ev. Diagnose, Anmerkungen zu Umfeld und Kindergarten, Gruppe, etc.) Besondere Aufgaben der Beratungsstelle:

Protokollformular 3

Betrifft: Beratungs- und Abschlussgespräche
	NÖ Kindergartengesetz v. 29. August 1996, § 6
INTEGRATIONSGRUPPEN
	Betrifft: Name/Geburtsdatum
P R O T O K O L L
K5-A-79-	Adresse der Eltern:
Beratungsgespräch 0
Evaluationsgespräch 0
Inspektionsbereich/Bezirk: Besprechung v.: Teilnehmer des Integrationsgespräches: Eltern: Kindergärtnerin: Kindergartenleiterin: Heilpäd.Kindergärtnernin: Jugendabteilung Sozialabteilung: Gemeindevertretung: Weitere Teilnehmer: Gemeinde/Kindergartenadresse:
Telefon:	Gruppenzahl:
Mitarbeiter: Kindergartenerzieher/in: Kindergartenpersonal/Helferin: Weitere kontinuierliche Mitarbeiter der Versuchsform (Beschäftigungsausmaß Heilpäd. Kindergärtnerin: Gruppengröße: Vereinbarte max. Gruppengröße: Kinder mit Beeinträchtigungen: Kinder ohne Beeinträchtigungen: ERFAHRUNGEN AUS DER SICHT DER(S) Kindergärtnerin: Heilpäd. Kindergärtnerin: Eltern: Kindergartenleitung: Gemeinde: Weitere Rückmeldungen zur Situation: Unmittelbare Konsequenzen/Empfehlungen/Auflagen/Vereinbarungen aus dem Gespräch im Team bzw. im Örtlichen Begleitnetz: Direkte Informationen und Handlungsanlässe für die Beratungsstelle für Integration Direkte Informationen und Handlungsanlässe für die Beratungsstelle für Integration:

4.5.1.4. Zum Verständnis von integrationsorientierter Beratung

Fachberatung gab es bisher im Kindergartenwesen des Landes NÖ nur in Verbindung mit der Kontrollfunktion durch die Kindergarteninspektorinnen. Der Aufbau einer integrationsorientierten Fachberatung war daher verbunden mit einer neuen Kultur, einem neuen Verständnis und dem Aufbau entsprechender Zugangsweisen.

Die Grundhaltung und das Verständnis über Beratung einerseits, aber auch die Handlungsmöglichkeiten der neuen Gruppe Pädagogischer Berater galt es zu klären. Diese Arbeit ging in kleinen Schritten vorwärts, da anfangs nur zwei PädagogischeBerater für diese Tätigkeit zur Verfügung standen und das Vorgehen und die Inhalte entwickelten.

Im folgenden sollen die Formen, Inhalte sowie Ziele der Beratung detaillierter beschrieben werden:

Die pädagogische Beratung durch die Pädagogischen Berater der NÖ Landesregierung findet entweder mit einzelnen Kindergärtnerinnen oder mit dem ganzen Kindergartenteam statt; wobei sie begleitend oder punktuell durchgeführt werden kann. Beratungsgespräche vor Ort am Beginn eines Kindergartenjahres und abschließend, gelten als Minimum an Beratungsbeziehung zwischen den Pädagogischen Beratern und den Kindergärten.

Beratung bedeutet also die Zusammenarbeit mit den Eltern und Kindergärtnerinnen und nicht dem Kind. Die Inhalte der Beratung beziehen sich auf ein bestimmtes Kind, seine Entwicklung, seine Situation in der Gruppe, sowie die pädagogische Gestaltung des Alltags im Kindergarten.

Zur Verdeutlichung wird die Beratungsarbeit in vier Aspekte gegliedert und näher definiert:

- Kindbezogene Beratung

- Bezugspersonenberatung

- Beratung zur pädagogischen Gestaltung des Umfeldes

- Organisationsentwicklungsberatung

1. Kindbezogene Beratung heißt z.B. gemeinsam mit dem Kindergartenpersonal zu besprechen, in welcher Lebenssituation sich das Kind befindet (wie z.B. Behinderung, Fähigkeiten und Einschränkungen, Entwicklungsstand, bisherige Erfahrungen und Biographie, familiäre Situation etc.), welche Bedürfnisse sich daraus für das Kind ergeben und in welcher Form damit im Kindergartenalltag entwicklungsfördernd umgegangen werden kann. Kindbezogen bedeutet ferner die Phase der Entwicklung des Kindes, und die damit verbundenen Verhaltensweisen zu verstehen und im pädagogischen Alltag des Kindergartens zu unterstützen. Damit verbunden ist auch das Wissen um die Grenzen und die Handlungsmöglichkeiten eines Kindes, um es nicht zu über- oder unterfordern, ständig neu zu frustrieren und dadurch in seiner Entwicklung zu blockieren. Dieser Ansatz beinhaltet wesentlich auch Gespräche mit den Eltern über das Kind oder die Vorbereitung eines Elterngespräches mit den Kindergärtnerinnen, ggf. wird auf Möglichkeiten zur medizinisch-neurologischen Abklärung sowie auf andere Beratungs- und Therapieangebote hingewiesen.

2. In der Bezugspersonenberatung ist der Blick auf die Beziehungs- und Handlungsebene zwischen den Kindern und den Kindergärtnerinnen gerichtet. Im Beziehungsaspekt geht es darum, zu erkennen, welche Einstellungen die Kindergärtnerin zu dem Kind, seinem Verhalten etc. hat, sowie darum, zu verstehen, was das Kind mit bestimmten Verhaltensweisen ausdrücken oder erreichen möchte. Für die Handlungsebene erscheint uns eine Auseinandersetzung mit dem Rollenverständnis der Kindergärtnerin ebenso wichtig, wie die Reflexion über ihre pädagogischen Ziele in der Arbeit mit Kindern. Das beinhaltet auch die Klärung und Reflexion der Begriffe Förderung, Entwicklung und Integration. Diese Fragen werden immer dann, wenn ein Kind mit besonderen Bedürfnissen in den Kindergarten kommt, besonders aktuell. Sie werden aber auch unabhängig davon begleitend in der Weiterbildung reflektiert.

3. Die Überlegungen zur pädagogischen Gestaltung des Umfeldes können auf Grundlage oben genannter Überlegungen gemeinsam entwickelt werden. Hierbei ist es notwendig, sich die Struktur der Gruppe und des Kindergartens näher anzuschauen und zu überlegen, welche Möglichkeiten das behinderte/entwicklungsauffällige Kind bzw. generell Kinder mit besonderenBedürfnissen darin haben. Das bedeutet z.B. darüber nachzudenken, wie man bei einem wahrnehmungsgestörten Kind, das zur Unterstützung seiner Entwicklung sehr klare Grenzen und Strukturen benötigt, diese Erkenntnis im alltäglichen Umgang umsetzen kann, auch wenn die meisten anderen Kinder diese Grenzen und Strukturen in dieser bestimmten Form nicht benötigen. Das bedeutet ferner im Gruppengeschehen Situationen so zu gestalten, daß auf die individuellen Bedürfnisse und Fähigkeiten der Kinder Rücksicht genommen wird. Zwangsläufig wird man dabei sowohl mit den pädagogischen Konzepten vor Ort als auch mit den gegebenen personellen und räumlichen Bedingungen des Kindergartens konfrontiert und stößt dabei unter Umständen sehr schnell auf Grenzen der Umsetzung bzw. die Notwendigkeit struktureller Veränderungen.

4. Organisationsentwicklungsberatung unterstützt die Entwicklung neuer Organisationsmodelle zur Umsetzung der wohnortnahen Integration unter den verschiedensten Ausgangsbedingungen. Dieser Beratungsaspekt weist auf die Wichtigkeit hin, Kommunikations- und Kooperationsprozesse zwischen den beteiligten Subsystemen anzubahnen und zu unterstützen (z.Bsp. Kooperationsformen zwischen Einrichtungen der Frühförderung, Kindergärten, Therapeuten und Eltern). Die Nutzung und Verstärkung von Netzwerken ist eine Voraussetzung für Integration. Für Kindergärten war und ist es eine noch wenig genutzte Resource zur Intensivierung der Arbeitsmöglichkeiten. Hinzuweisen ist an dieser Stelle, daß neben der Beratung auch die Fortbildung ein wichtiges Element der Organisationsentwicklung darstellt.

Die Aufteilung dieser vier Beratungsschwerpunkte ist hier modellhaft, in der Praxis sind diese Aspekte untrennbar miteinander verbunden. Auch die Intensität, Kontinuität und Schwerpunktsetzung der Beratung variiert von Fall zu Fall. Sie ist abhängig von der jeweiligen Frage- und Aufgabenstellung und den situativen Veränderungsmöglichkeiten im Kindergarten, der persönlichen Situation des Kindes und dem daraus definierten Arbeitszusammenhang.

Dort, wo Integrationsberatung tätig werden soll, sind bestimmte räumliche, zeitliche und personelle Bedingungen erforderlich. Diese Voraussetzungen sind:

1. Bereitschaft zur Reflexion und Kooperation und Weiterentwicklung pädagogischer Konzepte

2. Zeit zum reflektierenden Gespräch außerhalb der Kindergartengruppe

3. Unterstützung durch das Gesamtteam und der anderen KollegInnen (z.B. für Vertretungen in der Gruppe bei Abwesenheit der jeweiligen Kindergärtnerin)

4. Rahmenbedingungen, die die praktische Umsetzung erlauben. (Vorbereitungszeiten, personelle Ausstattung, Gruppengröße, etc.)

Die Erfahrungen zeigten, daß der konstruktiven Umsetzung der Beratung auch bei hohem Engagement der Kindergärtnerinnen Grenzen gesetzt sind durch unzureichende Rahmenbedingungen (zu wenig Personal, zu große Kindergruppen, beengte Räumlichkeiten, etc.).

Unsere Erfahrungen zeigen, daß dort, wo eine Zusammenarbeit und Umsetzung möglich ist, sich Prozesse entwickeln, die unserer Intention und unseren Vorstellungen von Beratung entsprechen. Die Beratungsstelle für Integration möchte Kindergärtnerinnen dahingehend unterstützen, die pädagogischen Fragen und Möglichkeiten zu reflektieren und weiter zu entwickeln, die die besonderen Aspekte der Situation und Integration behinderter oder entwicklungsverzögerter Kinder berücksichtigen.

Die Orientierung an der Entwicklung und Situation des Kindes dient damit auch der Stärkung und Kompetenzerweiterung der Kindergärtnerinnen. Mit der Alltagspraxis verbunden wird sie Teil der allgemeinen Pädagogik und somit langfristig auch für andere Kinder und Situationen übertragbar.

Wie vorab beschrieben wird die Beratungsstelle für Integration dann tätig, wenn sich abzeichnet, daß die besondere Situation eines behinderten oder entwicklungsauffälligen Kindes die Betreuung im Alltag des Kindergartens schwierig erscheinen läßt. Die Erfahrungen in der Praxis haben gezeigt, daß sich diese Form der Beratung von Kindergärtnerinnen im Sinne einer umfassenden und kompetenzstärkenden Hilfe zur Selbsthilfe bewährt hat.

Dennoch fühlen wir uns als Pädagogische Berater dazu verpflichtet, den Bezugsrahmen und das Ausmaß unserer Arbeit kritisch zu hinterfragen, stehen doch unsere Aktivitäten im Spannungsfeld der unterschiedlichsten Erwartungen und Ansprüche (wie z.B. Fragen und Probleme der Kindergärtnerinnen, Interessen des Kindergartenerhalters, Interessenüberschneidungen, Rahmenvoraussetzungen). Dieses Spannungsfeld soll in dieser Arbeit dargestellt und Lösungsansätze konstruktiv aufgezeigt werden.

Wir müssen feststellen und können dies statistisch belegen, daß die Beratungsfragen der Kindergärten an die Beratungsstelle für Integration zunehmen und dabei auch immer mehr grundlegende allgemeine pädagogische Fragestellungen zur Diskussion stehen. Damit treten wir aber unserer Meinung nach in den Kompetenzenbereich der allgemeinen Fachberatungsfunktion der Kindergarteninspektorinnen ein, die jedoch real überwiegend durch andere Aufgaben (z.B. Fachaufsicht, etc.) sowie durch die große Anzahl der zu betreuenden Kindergärten überlastet, diesen Fragen kaum nachgehen können. Die Fachberatungsaufgabe der Kindergärtnerinnen kommt durch ihre Kontrollaufgaben nicht ausreichend zur Wirkung.

Selbstverständlich kann und wird es zu inhaltlichen Überschneidungen in der allgemeinen Fachberatung und Integrationsberatung kommen. Eine kontinuierliche fachliche Beratung der Kindergärtnerinnen unabhängig von Integrationsmaßnahmen halten wir aus dieser Erfahrung heraus für eine qualifizierte und reflektierte pädagogische Arbeit unabdingbar.

Unserer Erfahrung nach erscheint es auch unabdingbar, für ein umfassendes Fachberatungs- und Supervisionsangebot durch den Dienstgeber für alle Kindergärtnerinnen Sorge zu tragen. Außerdem ist aus der Erfahrung noch darauf aufmerksam zu machen, daß die heute vorhandenen Bedürfnisse der Kinder im Kindergarten nur durch eine Pädagogik, die allgemeine und heilpädagogische Inhalte verbindet, zu erfassen sind. Anzufangen wäre dabei in den Ausbildungswegen, die heute noch, gleich welcher beruflicher Abschluß angestrebt wird, strikt getrennt werden (vgl. Kap. 4.5.6).

Logos der Beratungsstelle Integration in Kindergerten und des Zentrums für Kindergartenpädagogik

Die Grundlagen der Beratungsstelle als Kompetenz und Informationszentrum läßt sich in den vier Funktionen noch einmal zusammenfassend zeigen:

Die vier Funktionen der Beratungsstelle als Kompetenz und Informationeszentrum

Beratungsstelle für Integration Haus 12 Landhausplatz 1 3109 St. Pölten	NÖ Zentrum für Kindergartenpädagogik Haus 12 Landhausplatz 1 3109 St. Pölten
Basisfunktion	Team- und Koordinationsfunktion
Integrationsberatung für Kindergärten, Eltern und Gemeinden	Örtliches bzw. fachliches Begleitnetz statt Einzelentscheidungen
Angebot der Pädagogischen Beratung für einzelne Mitarbeiter und im Team. Zusammenarbeit vor Ort	Förderung regionaler Arbeitshilfen zur Weiterbildung und zum Erfahrungsaustausch mit medizinischen, psychologischen und therapeutischen Fachdiensten
Mitarbeiterweiterbildung in den Regionen und in Kindergärten NÖ Kindergartensymposion, NÖ Montessori-Werkstatt, Integrationsinformationstage, Seminare	Kontakte mit Einrichtungen der Frühförderung und den Schulen Fachdiensten und Ambulatorien etc.
Hilfe bei der Vorbereitung der Integrationsmaßnahmen	Kooperation mit Jugendwohlfahrt und Sozialabteilung
Öffentlichkeitsarbeit	Koordinationsstelle für Projekte
Servicefunktion	Innovationsfunktion
Telefonische Anlaufstelle und Integrationsinformationsstelle	NÖ Kindergartenversuche (§ 7)
Erstellung, Veröffentlichung von Arbeitshilfen, Referaten etc.	Informationsstelle für aktuelle Entwicklungen auf dem Sektor der Kindergartenpädagogik
Fachbibliothek, Videos für Kindergärtnerinnen und Eltern	Hilfe beim Erstellen und Umsetzung von Projekten im Kindergarten
Veranstaltungsmedien
Supervisionsangebot für Kindergartenteam
Dokumentation der Integrationsentwicklung

Die Chance, integrative Praxis nach den Anforderungen des Gesamtkonzeptes gestalten zu können, hängt im beträchtlichen Maße von äußeren Bedingungen ab, unter denen Kindergärten arbeiten. Da diese Bedingungen den Kindergärten von außen gesetzt werden (Kindergartengesetz, Situation der Gemeinde im Hinblick auf Kindergartenplätze), sind die Erwartungen der Kindergärtnerinnen bei Einzelintegration oder bei der Gründung einer integrativen Kleingruppe an die Projektverantwortlichen sehr hoch, daß Regelungen getroffen werden, die den Praktikern eine qualifizierte Arbeit ermöglichen. Den hohen Erwartungen stehen auf der Seite der Kindergartenerhalter unterschiedliche Bereitschaften und Möglichkeiten gegenüber. Die personelle Besetzung und die Gruppenstärke, also die Rahmenbedingungen im engeren Sinne, nehmen in der Diskussion um die Realisierung von Integration eine Schlüsselrolle ein.

Bereits im Vorfeld der Integrationsgespräche (Eingangserhebung) wird die Kindergartensituation im Hinblick auf die angemessene Beweglichkeit in den Rahmenbedingungen überprüft. Das Rahmenkonzept für Integration in NÖ Kindergärten orientiert sich an den Erfahrungen, Normen und Standards qualitiativer Gestaltung von Integrationssituationen, geht aber in allen Einzelintegrationssituationen kooperativ mit Eltern, Kindergartenpersonal und kindergartenerhaltender Gemeinde an Hand der Möglichkeiten des Unterstützungsnetzes vor. Die individuell beste Lösung an Arbeits- und Förderbedingungen wird gemeinsam gefunden.

Die NÖ Landesregierung bietet Beratung durch sachverständige Experten und faßt alle von der allgemeinen Gruppensituation abweichenden Bedingungen in Bescheidform zusammen. Insbesondere sieht der § 7 NÖ Kindergartengesetz 1996, Abs. 3 vor, Auflagen für die Rahmenbedingungen bei Integration in folgenden Stützmaßnahmen zu setzen:

Diese beiden Rahmenbedingungen werden am häufigsten als die wirksamsten Faktoren bezeichnet. Personell ist einerseits in der Einzelintegration die Sicherstellung der fachlichen Begleitung durch eine Heilpädagogische Kindergärtnerin in einem angemessenen Zeitraum festzulegen. Dieses Fachpersonal wird zur Gänze von der NÖ Landesregierung bezahlt und nach einem regionalen Schlüssel den Kindergärten zur Verfügung gestellt. Andererseits wird je nach Situation eine Pädagogische Stützkraft teilzeitlich (Finanzierung: 2/3 Bundesland Niederösterreich, 1/3 Gemeinde) zur Verfügung gestellt.

Kinder benötigen für ihre Entwicklung Erwachsene, die sich auf ihre Lebenssituation einlassen und diese - wenn erforderlich - unter pädagogischen und heilpädagogischen Gesichtspunkten strukturieren. Kinder benötigen andererseits für ihre Entwicklung überschaubare, entspannte Lebens- und Lernsituationen. Nun darf ein öffentlicher Allgemeiner Kindergarten bis zu 28 Kinder aufnehmen. Eine Normalsituation, die unabhängig von Integration schon sehr viel Kreativität und Organisationsfähigkeit verlangt, um den Kindern individuelle Spiel- und Lernsituationen zu bieten. Die Möglichkeit der Reduzierung der Gruppengröße einer Allgemeinen Kindergartengruppe im Falle einer Einzelintegration ist im NÖ Integrationskonzept gegeben und im Kindergartengesetz 1996 auch rechtlich festgehalten.

§ 6 (Abs. 3) des NÖ KINDERGARTENGESETZES 1996 sieht bei Bewilligung einer Integration in der Allgemeinen Kindergartengruppe per Bescheid festzusetzende Auflagen zur Beschränkung der Kinderzahl in der Kindergartengruppe vor. In der Vorbereitung, Beratung und im Integrationsgespräch mit dem gesamten Örtlichen Begleitnetz gilt es alle Faktoren (Kind, Gruppensituation, Umfeld) zusammenzufassen und die Stützungsmaßnahmen nach Möglichkeit im Konsens festzulegen. Der Punkt, der häufig zu konfrontierenden Sichtweisen und teilweise auch zu Konflikten führt ist der Umgang mit der Reduzierung der Kinderzahlen im Falle von Einzelintegration. Das liegt zuerst einmal an der Grundsituation. Öffentliche Kindergärten haben österreichweit zu hohe Kinderzahlen pro Gruppe.

An diesem Punkt muß es zwangsläufig zu Diskussionen kommen, weil eine allgemeine Herabsetzung im Hinweis auf die budgetäre Auswirkung in den letzten Jahren immer wieder abgelehnt wurde. 1996 wurde mit dem neuen Kindergartengesetz lediglich erreicht, daß die Kinderzahl 28 als absolute nicht durch Ausnahmeregelungen noch zu verändernde Höchstzahl fixiert wurde. Die Empfehlung der Experten aus der Praxis und der Wissenschaft (Erziehungswissenschaften, Soziologie) im Vorfeld zu Gesetzesvorbereitung bringen eine Reihe von Argumenten und Literaturhinweisen zur allgemeinen Herabsetzung der Gruppengröße.

In der Literatur werden folgende Obergrenzen für Kindergartengruppen als verträglich genannt (zit. nach PETER 1997 S. 141 f.):

Die Salzburger Kinderbetreuungsstudie (EDER et al. 1991, S. 144 ff.) erbrachte hinsichtlich der Gruppengröße folgende Sichtweisen der befragten Mütter:

Die österreichweit durchgeführte Erhebung von HARTMANN et al. (1994, S. 59) ergab, daß mehr als 75 Prozent der Kindergärtnerinnen eine Höchstzahl von 20 Kindern pro Gruppe als verträglich ansehen. Österreichweit steht die Frage der Reduktion der Kindergartengruppengröße an erster Stelle. Nach der Studie von HARTMANN wünschen sich 47,4 % der Kindergärtnerinnen Österreichs eine Verringerung. In einer unveröffentlichten Befragung der NÖ Interessensvertretung der Familien (1993) beklagen 57,2 % der niederösterreichweit befragten Kindergärtnerinnen die zu hohe Kinderzahl pro Gruppe.

Auf diesem Hintergrund ist unschwer vorstellbar, daß sich die Beweglichkeit der Gruppengröße, wie es das Konzept vorsieht, nicht immer angemessen realisieren läßt. Positiv anzuführen ist, daß es als einzigen inhaltlichen Bereich der Integration gelingt, die in NÖ Kindergärten an sich großen Gruppen pädagogisch angemessen zu reduzieren. Über die Kinderzahl pro Gruppe in NÖ Kindergartengruppen geben HARTMANN et al. in einer 1994 erhobenen Studie des Charlotte Bühler-Instituts folgende Vergleichszahlen an:

Anmerkung: Gruppengrößen über 28 Kinder sind seit dem Kindergartengesetz 1996 nicht mehr möglich. Die Gesamttendenz, mehr als die Hälfte der Kindergartengruppen haben 25 bis 28 Kinder, ist aufrecht.

Auf diesem Hintergrund ist unschwer vorstellbar, daß sich die Beweglichkeit der Gruppengröße, wie es das Konzept vorsieht, nicht immer angemessen realisieren läßt. Positiv anzuführen ist, daß es als einzige inhaltlichen Bereich der Integration gelingt, über förderliche Kinderzahlen und deren Reduktion zugunsten aller Kinder in der Gruppe und der Betreuungsqualität konkrete situative Änderungen zu erreichen. Kindergartengruppen mit Einzelintegration haben zu einem Drittel 21 und weniger Kinder, zu einem weiteren Drittel bis zu 24 Kinder und ein Drittel zwischen 25 und 28 Kinder. Allerdings wird im letzteren Bereich nicht ohne kompensatorische Maßnahmen, vor allem in personeller Hinsicht, integriert. Auch vorübergehende, räumliche Differenzierungen durch Provisorien können die Qualität dieser Situationen verbessern helfen.

Die nun schon über acht Jahre durch Integration geleistete Bewußtseinsarbeit hat bei Niederösterreichs öffentlichen Kindergärten für die nach dem Gesetz für die Aufnahme verantwortlichen Gemeinden eine Veränderung in den Bereitschaften und vielerorts wirklich vorausschauend ein Problembewußtsein betreffend den Erfordernissen bei Integration im Kindergarten des Wohnortes geschaffen. In der Rückschau hat sich das Konzept der Beweglichkeit bewährt.

Die Pädagogischen Berater, die Kindergarteninspektorinnen und das Kindergartenteam sind in der Lage die pädagogischen Qualitätskritierien Schritt für Schritt abzusichern und auszubauen, obwohl oft viele Sachzwänge überwunden werden müssen. Beweglichkeit der Rahmenbedingungen gehört zum Wesen der Konzeption Einzelintegration. Rückblickend wäre kein anderer Weg für Integration möglich gewesen. Bei einem Festhalten an starren aber pädagogisch als ideal geltenden Rahmenbedingungen wären sehr viele Integrationen und damit auch Lernsituationen verunmöglicht worden. Beweglichkeit in den Rahmenbedingungen baut auf immer wieder argumentierte klare Parameter auf und braucht ausreichende Kommunikationsbereitschaft. Mit dem Integrationsgespräch ist eine entsprechende Struktur gegeben, die die Chance für alle, an der Integration zu lernen, immer wieder eröffnet.

Ich habe in diesem Abschnitt vor allem die Rahmenbedingungen bezüglich des Personals und der Kinderhöchstzahlen pro Gruppe diskutiert, da die weiteren Rahmenbedingungen und ihre entsprechende Umsetzung in den anderen Abschnitten des Kap. 4.5 im Detail bearbeitet werden.

Abschließend: Integration ist auch bei günstigen fix vorgegebenen Rahmenbedingungen kein einfach zu erreichendes Ziel, sondern muß im Zusammenleben ständig neu vollzogen werden. Immer wieder werden zentrale Werte unseres Zusammenlebens berührt und in Frage gestellt. Integration ist keine neue Sozialtechnik, die sich problemlos zu den sonstigen Spielregeln und methodischen Zugängen hinzuaddieren läßt, sondern verlangt letztlich eine veränderte Gestaltung unseres gesellschaftlichen Zusammenlebens. Die Gestaltung des Kindergartens in den Gesprächen zur konkreten Vereinbarung von Rahmenbedingungen ist für diesen Lernprozeß von nicht zu unterschätzender Bedeutung.

In keinem Konzept zur Integration fehlt das Bekenntnis zur interdisziplinären Zusammenarbeit und ihre Notwendigkeit ist in vielen Aspekten begründet. In der Praxis mangelt es dann häufig an der Verbindung, es gibt zuwenig Kommunikation, Zeit und in manchen Konzepten auch allzugroße Hürden von den theoretischen Annahmen her. Obwohl alle Personen, Institutionen und Fachdisziplinen (Medizin, Therapie, Diagnostik, Psychologie, etc.), die mit einem entwicklungsgefährdeten oder behinderten Kind arbeiten, das ganzheitliche Wohl und die Entwicklung des Kindes beachten wollen, ist es für den Kindergarten, der den Auftrag der Integration und Hereinnahme in ganzheitlichen Spielen und Lernen explizit hat, von besonderer Bedeutung, Informationen aus diesen anderen Systemen zu holen und in deren Arbeit rückzuwirken.

Schon von Projektbeginn an hatte die Entwicklung und Klärung der Zusammenarbeitsfelder einen besonderen Stellenwert. Integration bedeutet, aus der Isolation auszusteigen und von Kindergartenseite her auf Therapeuten, Mediziner, Psychologen und andere Personen, die einem zur Integration gemeldeten Kind schon vor dem Kindergarten eine fachliche Begleitung waren, zuzugehen.

4.5.5.1. Kindergarten und Therapie

Derzeit haben in Niederösterreich von jenen Kindern, die Integrationsmaßnahmen im Kindergarten auslösen, knapp die Hälfte eine Vorgeschichte mit therapeutischen Fachdiensten, Ambulatorien und in den letzten beiden Jahren auch mit verschiedenen Formen von Frühförderung. Es bestehen daher auch so oft recht deutliche, gemeinsam mit den Eltern geäußerte Erwartungen an die Integration des Kindes in den Kindergarten. Im Laufe der Projektentwicklung hat sich gezeigt, daß Kindergärten diesen Erwartungen mit klar formulierten Bereitschaften und den in der Gruppe innewohnenden bzw. zu schaffenden Möglichkeiten zu begegnen haben. Kooperation gelingt nur bei realistischer Sicht über die Möglichkeiten und Grenzen, sonst gibt es Enttäuschungen und damit neue Kommunikationsbarrieren.

Dieses Zueinander ist nun in der Zeit der Projektentwicklung gewachsen und durch Hospitationen, schriftliche Mitteilungen, Kennenlernen über Weiterbildung und durch die zunehmend verbesserte regionale Erreichbarkeit intensiviert worden. Zum Start, in den ersten drei Projektjahren, waren es nicht einmal 15 % der Kinder in Integrationssituationen, die auch kontinuierlich therapeutische Hilfen in Anspruch nehmen konnten.

Es war aber von Beginn an klar, daß dieses bestehende therapeutische Umfeld in jeder Situation zu beachten war. Der Informationsaustausch trug in der unmittelbaren Folge wesentlich bei, Unsicherheiten auf der Seite der Kindergärtnerinnen abzubauen. Kindergärtnerin/Heilpädagogische Kindergärtnerin bekommen die Möglichkeit, wenn Eltern ihr Einverständnis geben, gemeinsam das Kind auch in der Therapiesituation zu erleben. Dies ist meist die Grundlage für gelingende Austauschprozesse und findet in der Anfangsphase, aber keinesfalls quasi als Bedingung vor Beginn einer Integration statt. Grundlage ist eine gewisse Vertrautheit des Kindes zu ihrer Kindergärtnerin hin. Und es soll dazu, ebenso wie die Eltern, von sich aus zustimmen.

Auf diese Respektierung ist besonders hinzuweisen, weil Therapie eine räumlich und zeitlich in einem anderen Kontext und damit auch für das Kind eigenen Vertrauensraum stattfindet. Wir sind aber sehr stolz, daß wir von der Beratungsstelle aus diesen Kontakt, die damit verbundene offizielle Reisetätigkeit und externe Erfahrungsmöglichkeit für Kindergärtnerinnen erreicht haben und nun auch von der Verwaltungs- und Organisationsseite in allen Bezirken die Notwendigkeit, sich umfassend Informationen zu holen, anerkannt wird. In der Orientierung auf das Integrationsprojekt durch verschiedene internationale Experten hat FEUSER 1988 in St. Pölten die Ansprüche von integrativer Pädagogik in Verhältnis zur Therapie formuliert:

"Diese Pädagogik ermöglicht auch die therapeutischen Erfordernisse für die Kinder in die tägliche Erziehungsarbeit zu integrieren. Integrative Pädagogik verlangt integrierte Therapie: Jede Herausnahme eines Kindes aus dem Spiel- und Lernfeld der Gruppe, würde besonders den präventiven Wert der therapeutischen Arbeit für die Gruppe schmälern und den Kompetenztransfer zwischen Pädagogen und Therapeuten durch mangelnde Kooperation in diesen Fragen zum Nachteil der betroffenen Kinder verhindern. Regel- wie Sonderpädagogen oder persönliche Assistenzen der Kinder müssen z.Bsp. mit einem körperbehinderten Kind genauso kompetent handeln können, wenn sie es bewegen, beim Ankleiden oder essen helfen, wie dies der/die Krankengymnast/in tut.

Diese/dieser aber muß genau so kompetent die pädagogischen Situationen im Tagesablauf mitplanen, in denen er mit dem Kind therapeutisch wirksam handeln kann, und es genauso motivieren und ansprechen können wie der Pädagoge. Auf eine derart qualitativ wertvolle Kooperation der Pädagogen und Therapeuten, in der jeder des anderen Vorbild und Lehrer ist, hat das Kind einen Anspruch" (FEUSER 1990, S. 98).

Dieser Anspruch ist in unseren Bemühungen um integrative Bedingung in den niederösterreichischen Kindergärten nicht aufgegeben worden, weder in den Einzelintegrationssituationen in den wohnbereichsnahen Allgemeinen Kindergärten, noch in den Heilpädagogisch Integrativen Gruppen, die ja als Kompetenzzentren überwiegend auch die therapeutischen Erfordernisse in die tägliche Arbeit integrieren und damit idealtypische Verhältnisse für gemeinsame Erziehung bieten.

Obwohl in den Einzelintegrationen in NÖ Kindergärten auch konzeptionell vorgesehen ist, Pädagogik und Therapie im Rahmen einer ganzheitlich am Entwicklungsprozeß der Kinder orientierten Erziehungsarbeit zusammenzuführen, findet Therapie bis auf einzelne Ausnahmen nicht im Kindergarten statt. Diese Trennung ist zunächst einmal systembedingt unüberwindlich. Sie löst aber verstärktes Bemühen um Kommunikation und Kooperation aus und ist als Lernprozeß für beide Mitarbeiter, Kindergärtnerinnen und Therapeuten, nicht zu unterschätzen. Neben dem erwähnten Kennenlernen der therapeutischen Arbeit in der jeweiligen Praxis bzw. Ambulatorium, möchte ich v.a. als realisierte Punkte und Indizien für die Kooperation die Fort- und Weiterbildung anführen.

Flächendeckende Informationsseminare zu Behinderungsarten mit Therapeuten aus umliegenden Einrichtungen machten Kindergärtnerinnen nicht nur sehr kompetent, sondern auch sicher in der Kommunikation mit diesen Personen und Institutionen. Und zunehmend, das halte ich für besonders wichtig, wuchs mit dieser Kompetenz auch mehr Sicherheit und Klarheit in der Einschätzung des eigenen Stellenwerts, der eigentlichen Kernaufgabe in der Integration.

Derzeit gibt es viele Hinweise darauf, daß therapeutische Einrichtungen auch von dieser Kooperation mit den Kindergärtnerinnen für sich selbst, ihre Einrichtung und ihre Arbeitskonzeptionen gelernt haben. Wenn es, wie in unserer Situation, unrealistisch ist, integriert "aus einer Hand" vom Alltag im "Lebensraum Kindergarten" aus, auch therapeutische Betreuung anbieten zu können, bedarf es besonderer Kommunikationsbemühungen. Gemeinsame Arbeitsgespräche, Hospitation und Weiterbildung von Kindergartenseite sollen aber nicht darüber hinwegtäuschen, daß es die Kooperation in einzelnen Situationen mit einzelnen Therapeuten, bzw. ihren Instituten und Therapieeinrichtungen nicht ausreichend gibt oder Widersprüche spürbar sind. Wenn der Kindergarten dadurch die Entwicklung des Kindes oder die Arbeit des Kindergartens beeinträchtigt sieht, wird das Problem mit den Pädagogischen Beratern analysiert und durch ein klärendes Gespräch die Situation eventuell auch verändert.

Die Entscheidung über eine Veränderung liegt bei den Eltern. Kindergärtnerinnen fühlen sich für ihre Kinder in Integrationssituationen zuständig, holen sich Informationen und geben Rückmeldungen. In ihrem Angebot des gemeinsamen Spielens und Handelns im Kindergarten beachten sie die subjektive Befindlichkeit und die subjektiven Interessen des Kindes. Dieser Anspruch kann auch in bestimmten Situationen in einer Gegensätzlichkeit z. Bsp. zu einem medizinischen, überwiegend krankheitsbezogenen Therapieverständnis stehen.

Integrative Pädagogik geht dagegen nicht von den Schäden aus, ihr Ziel ist es, positive Entwicklungsmöglichkeiten zu sehen und aufzugreifen. Der soziale Kontext des Kindergartens, die Möglichkeit des Lernens der Kinder von den Kindern, spielt dabei eine wesentliche Rolle. Diese besonderen Chancen wollen fast alle Therapieeinrichtungen für ihre betreuten Kinder nutzen und suchen, seit unsere Kindergärten um Integration bemüht sind, Kontakt. Die etymologische Bedeutung des Wortes Therapie ("therapeia") heißt eigentlich dienen. Diese Wurzel verbindet. Aber in der Pädagogik und Therapie gibt es Entwicklungen, die sich davon immer mehr wegbewegen. Therapieformen, die sich auf dieser Grundlage verstehen und dem Subjekt des Kindes respektierende Unterstützung anbieten, sind dem Grundprinzip pädagogischen Handelns sehr ähnlich.

Dieses findet in der Dialektik des Freisetzens und Wachsenlassens einerseits, und des Grenzensetzens und Behütens anderseits statt. Unumgehbare Grundlage bildet das Unterstützen und empathische Teilhaben einer Kindergärtnerin. In dieser Zielsetzung, eine die Persönlichkeitsentwicklung behinderter wie nichtbehinderter Kinder fördernde Pädagogik und Therapie, ist als Idealzustand zu sehen. Diese Orientierung von Pädagogik und Therapie braucht nach FEUSER notwendigerweise ein gemeinsames Handlungsfeld.

Integrative Pädagogik und therapeutische Arbeit findet für Niederösterreichs Kinder im Kindergartenalter (und Schule) zwar überwiegend in räumlich und zeitlich getrennten Handlungsfeldern statt, das Projekt hat aber Prozesse der Begegnung und des fachlichen Austausches eingeleitet. Die Integrationsgespräche klären jeweils die im integrativen Arbeitszusammenhang notwendigen, unverzichtbaren Kooperationserfordernisse und stellen die Kontakte her. Dies hat bereits über die Grenzen der Einrichtungen zu Kompetenztransfer und in einigen Situationen auch zur Teamarbeit im vollen Sinn des Begriffes geführt. "Das bedeutet für Pädagogen wie Therapeuten längst liebgewordene Gewohnheiten und scheinbar unverzichtbare Bedingungen aufzugeben, bedeutet zu den Kindern und an die Orte zu gehen, an denen Kinder leben und der therapeutischen Hilfe bedürfen" (FEUSER 1989). In diesen Situationen wurde der Lebensraum Kindergarten auch Ort für therapeutische Arbeit.

"Pädagogik und Therapie sind als unverzichtbare Bestandteile des gemeinsamen Lebens und Lernens behinderter und nichtbehinderter Kinder im Kindergarten anzusehen. Sie sind nicht als Gegensatzpaare einander gegenüberzustellen, wie dies in zahlreichen Arbeiten und Konzepten geschieht, sondern als Einheit zu begreifen, .." (BECKER-GEBHARD; S. 132).

Durch den von integrativ geführten Kindergärten beschrittenen Weg der Annäherung wurde zwischen pädagogischen und therapeutischen Anliegen eine neue, am Kind und seiner ganzen Entwicklung orientierte Wirklichkeit geschaffen. Eine Ergänzung im vollen Sinn des Wortes wird angestrebt. Trotz aller Bemühungen um Kompetenzerweiterung für die Kindergärten und damit für die Entwicklung der Kinder: Die Begleitung behinderter Kinder im Allgemeinen Kindergarten hat nur dann seine Berechtigung, wenn sie dem Kind spürbar, sichtbar und nachweislich hilft, seine Kompetenz zu erweitern. Und der Wert der Therapie kann nur im Alltag überprüft werden. Der Alltag im Kindergarten macht gleichzeitig oft recht deutlich den Bedarf an therapeutischer Unterstützung sichtbar. Im Mittelpunkt des Kindergartens hat aber der Wunsch des Kindes nach Teilnahme am Leben zu stehen.

Landkarte von Niederösterreich

Die Entwicklungskarte über die Therapiestätten mit Spezialisierung auf die kindliche Entwicklung zeigt, daß sie parallel zur Entwicklung der Integration erfolgte. Dies läßt berechtigt die Frage zu, ob nicht auch ein anderes System von integrierter Therapie im Kindergarten selbst aufzubauen möglich gewesen wäre. Es hat mit den zuständigen finanzierenden Stellen der Behindertenhilfe, Krankenkasse und privaten Trägern Beratungen gegeben.

Auf Grund der Ressourcen und der eigenen Entwicklungsabsichten der Therapiestellen war es nicht realisierbar. Daß nun doch auch ein regionales Netz und damit fachliche Zentren auf dem Gebiete der Therapie mit Angeboten wie Pädagogische Frühförderung, Musiktherapie, Ergotherapie, Physiotherapie etc. allen Eltern und Kindern erreichbar zur Verfügung stehen, wurde nicht zuletzt durch die Bewegung im Kindergarten ausgelöst. Diese Einschätzung wird auch von außenstehenden Beobachtern der Entwicklung bestätigt. Die Kooperation verschiedener Fachkräfte in Kooperation mit den untereinander kooperierenden Kindern kennzeichnet die Komplexität des integrativen Erziehungsfeldes, der Interaktion und Kommunikation in diesem. Interaktion und Kommunikation hin zu therapeutischen Fachdiensten werden von inzwischen sehr selbstbewußt integrierenden Kindergärtnerinnen in allen Situationen gesucht und in den Gesamtüberlegungen zur Unterstützung von Kindern mit besonderen Bedürfnissen berücksichtigt.

Die Abstimmung mit den pädagogischen Möglichkeiten hat dabei im Vordergrund zu stehen. Rückmeldungen von medizinischen, therapeutischen, psychologischen und anderen spezifischen Fachdiensten zeigen, daß in der Kommunikation zwischen diesen Diensten und den Kindergärten eine veränderte Begegnung deutlich wird. In den überwiegenden Situationen kann man von einer Kooperation sprechen, die die Arbeit der Kindergärten respektiert und fachlich so gut als möglich unterstützt. Dies drückt sich beispielsweise in der Art und Weise der schriftlichen Entwicklungsberichte der Therapiestätten an die Kindergärten aus. Sie sind konkreter und klarer in ihren Hinweisen und Beobachtungen und ergänzen die Sichtweise der Kindergärtnerinnen nach ihren eigenen Angaben in sehr wesentlichen, vielleicht bisher unbeachteten Bereichen.

Ein Prozeß zeigt seine Wirkung. Dieser Kooperationsprozeß wäre es wert in einer eigenen Analyse und Untersuchung bearbeitet zu werden. Es hat bisher keine ähnliche, sich den eigenen pädagogischen Möglichkeiten bewußte Öffnung und Kooperation mit den Fachdisziplinen, die für kindliche Entwicklung Bedeutung erlangt haben, im Kindergartenbereich gegeben. Die Integration gibt dabei für alle Seiten neue Perspektiven vor. Nach TAUBE ist Integration, "pädagogische und heilpädagogische Arbeit" mit gesunden und behinderten Kindern und deren Eltern, ein ständiger Prozeß der Herstellung, Erweiterung und Beendigung von intensiven, fachlichen und menschlichen Kontakten (1984, S. 34).

"Wenn Du ein Schiff bauen willst,

so trommle nicht Männer zusammen,

um Holz zu beschaffen, Werkzeuge

vorzubereiten, Aufgaben zu vergeben

und die Arbeit einzuteilen,

sondern lehre die Männer die Sehnsucht

nach dem weiten, endlosen Meer"

(Antoine de Saint Exupery).

Weiterbildung in den öffentlichen Kindergärten Niederösterreichs hat im Integrationsprojekt einen wesentlichen Stellenwert eingenommen. Es gab anfangs Situationen, die von den Rahmenbedingungen her kaum Unterstützung erfahren haben, die aber mit den Entwicklungsabsichten des Projektes über die Weiterbildung gut in Kontakt blieben. Aus dieser zuerst in Einzelveranstaltungen angebotenen Projektunterstützung ist ein differenziertes ganzheitliches Weiterbildungsprogramm für die Mitarbeiter im Kindergartenbereich geworden.

Über die Beratungsstelle hinausgehend wurde ein Zentrum für Kindergartenpädagogik gegründet, mit den Hauptaufgaben Erwachsenenbildung, Supervision und Fachbibliothek. Jährlich werden in einer eigenen Broschüre ca. 210 Veranstaltungen zentral und regional angeboten. 26 regionale Supervisionsgruppen stützen die Praxis in persönlich und von der Gruppe her schwierigen Situationen ab. Teamsupervision in Konfliktsituationen ist nach Anfragen durch unabhängige Supervisor jederzeit möglich.

Eine mehr als 2500 Bände umfassende Bibliothek steht für Eltern, Gemeinden und Kindergärten mit den Schwerpunkt Integration unterstützend zur Verfügung. Die Bibliothek steht Seminarteilnehmern im Zentrum für Kindergartenpädagogik zum jeweiligen Veranstaltungsschwerpunkt offen. Darüberhinaus ist sie als Versandbibliothek für Kindergärtnerinnen und Heilpädagogische Kindergärtnerinnen eingerichtet. Die aktuelle Literatur mit dem Schwerpunkt "Integrative Pädagogik" und "Behinderungssepzifische Literatur" wird Eltern und Kindergärtnerinnen über den Versand jeweils ein Monat kostenlos zur Verfügung gestellt. Die hohe Benutzerfrequenz spricht für die Sinnhaftigkeit dieser Einrichtung, die jeweils den aktuellsten Stand zu berücksichtigen sucht.

Motiviert durch den in der Integrationsentwicklung deutlich gewordenen Entwicklungsbedarf und die spezifischen Lernnotwendigkeiten wurde eine Fortbildungsstruktur für das gesamte NÖ Kindergartenwesen aufgebaut. Die Integrationsorientierung bleibt Leitprinzip.

Laut Bundesverfassung (Art. 14 Abs. 4lit. b des B-VG BGBl. Nr. 215/1962) ist die Regelung des Kindergartenwesens in Österreich Angelegenheit der Länder. Es existieren daher in Österreich neun verschiedene Landeskindergartengesetze. Diese regeln Zielsetzung, Organisation und Aufbau, Bedingungen zur Errichtung, bauliche Ausstattung und Personalstrukturen von Kindergärten. Trotzdem definieren die Bundesländer den Begriff Kindergarten sehr ähnlich. Er gilt übereinstimmend als Einrichtung, die unterstützend und familienergänzend Bildung, Erziehung und Betreuung für Kinder ab dem 3. Lebensjahr (Ausnahme Vorarlberg: Kinder ab dem 4. Lebensjahr) bis zum Schuleintritt anbietet.

Die 4378 Kindergärten Österreichs mit 9362 Kindergartengruppen und 210940 Kindern (vgl. ÖSTERREICHISCHES STATISTISCHES ZENTRALAMT 1996) gliedern sich in öffentliche Kindergärten und Privatkindergärten. Öffentliche Kindergärten sind von den Ländern oder Gemeinden bzw. Gemeindeverbänden betriebene Kindergärten. Diese Kindergärten sind ohne Unterschied der Geburt, des Geschlechts, der Rasse oder des Standes, der Sprache und des Bekenntnisses der Kinder allgemein zugänglich (vgl. LGBl. Nr. 81/1968, Salzburg; vgl. LGBl. Nr. 59/1966 § 14 Steiermark und LGBl. Nr. 5060-1/1979 § 2 Niederösterreich).

"In Österreich sind 50,6 % der Anstaltserhalter Gemeinden und Gemeindeverbände" (PLACHY 1991, S. 44). Niederösterreich weist den höchsten Anteil an öffentlichen Einrichtungen im Vorschulbereich im Bundesländervergleich mit 95,3 % NÖ Landes-kindergärten auf^[3].

Privatkindergärten werden von Körperschaften öffentlichen Rechtes sowie von gesetzlich anerkannten Kirchen errichtet und erhalten. In Niederösterreich gibt es 50 Privatkindergärten^[4] mit insgesamt 79 Gruppen. Der öffentliche Kindergartenbereich des Landes Niederösterreich hat 1997 die bisherige Höchstzahl von 1016 Kindergärten mit 1946 Kindergartengruppen erreicht. Vergleichsweise hat damit Niederösterreich beinahe ein Viertel aller Kindergärten bzw. ein Fünftel aller Kindergartengruppen Österreichs. Während für die öffentlichen Kindergärten in Niederösterreich und bundesweit die allgemeine Zugänglichkeit im Kindergartengesetz verankert ist, können Privatkindergärten und ihre Erhalter Beschränkungen in der Aufnahme definieren. "Der Erhalter darf die Aufnahme auf Kinder eines bestimmten Geschlechts, einer bestimmten Sprache, eines bestimmten Bekenntnisses, auf Kinder, die aus einem bestimmten Gebiet stammen, oder auf Kinder der Angehörigen eines bestimmten Betriebes beschränken" (NÖ KINDER-GARTENGESETZ 1997, § 2 (3)b).

Alle strukturellen, organisatorischen und wesentlichen pädagogische Fragen werden durch das NÖ KINDERGARTENGESETZ1996 geregelt. Das Aufgabenverständnis öffentlicher und privater Kindergärten ist auf Erweiterung und Ergänzung familiärer Erfahrungswelten gerichtet. Der niederösterreichische Kindergarten hat "die Aufgabe, die Familienerziehung der Kinder vom vollendeten 3. Lebensjahr bis zum Schuleintritt zu unterstützen und zu ergänzen. Insbesondere hat er durch geeignete Spiele und durch die erzieherische Wirkung, welche die Gemeinschaft bietet, die körperliche, seelische und geistige Entwicklung der Kinder zu fördern und zu einer grundlegenden religiösen und ethischen Bildung beizutragen. Überdies hat er nach erprobten Methoden der Kleinkindpädagogik, unter Ausschluß jedes schulartigen Unterrichts, im Zusammenwirken mit den Eltern (Erziehungsberechtigten) die Kinder zu fördern. Die Bedürfnisse der Kinder haben dabei im Mittelpunkt zu stehen" (NÖ KINDERGARTENGESETZ 1996, § 3 (1)).

Ein Vergleich der Statistik 1988/89 (Projektbeginn) mit den aktuellen statistischen Daten soll das NÖ Kindergartenwesen in seiner Größenordnung aufzeigen:

Die Entwicklung der Institution Kindergarten ist wesentlich gekennzeichnet durch den Funktionswandel vor der Kinderbewahranstalt zu einer bildungs- und sozialpolitisch definierten, allgemein anerkannten Einrichtung (vgl. BALTRUSCHAT 1983).

Historisch gesehen gibt es zwei Wurzeln des Kindergartens. Beide liegen im 19. Jahrhundert und repräsentieren zugleich die zwei unterschiedlichen "Philosophien" der Kindergartenerziehung, nämlich den

Die derzeitigen Kindergartengesetze der neun Bundesländer definieren den Kindergarten als Bildungs- und Erziehungsinstitution für drei- bis sechsjährige Kinder und betonen seinen pädagogischen Auftrag und seine Bedeutung für die Sozialisation. In der Zusammenschau österreichischer Kindergartengesetze wird betont:

Das Selbstverständnis des Kindergartens als Bildungseinrichtung wurde vor allem durch die Ergebnisse der Sozialisationsforschung und der Intelligenzforschung wissenschaftlich legitimiert. Durch die Bildungsreform der 70er Jahre konnte der Kindergarten seine Funktion als Bildungsinstitution verstärkt - eigenständig und unabhängig vom Bildungsverständnis der Schule - entwickeln und etablieren. Der Kindergarten kann sich heute als eine pädagogische Institution verstehen, die einen von der Schule unabhängigen, eigenständigen Betreuungs-, Bildungs- und Erziehungsauftrag wahrzunehmen hat. Trotzdem ist dieses Selbstverständnis bei allen gesellschaftlichen Diskussionen (z.Bsp. flexible Öffnungszeiten) gefährdet und führt zu sehr gegensätzlichen Sichtweisen.

Die Bildungsfunktion wird häufig mit der Betreuungsfunktion als Gegensatz dargestellt. Dies liegt in der historischen Entwicklung der öffentlichen Kleinkinderziehung begründet. In der Praxis sind diese beiden Funktionen aber miteinander verschmolzen und gleichwertige Bestandteile des Kindergartenauftrags. Ausgehend von einer ganzheitlichen Sicht der kindlichen Entwicklung sind die Aspekte Betreuung und Bildung gleichwertig bedeutend. Vor allem für grundsätzlich ganztägig geöffnete Kindergärten, der überwiegenden Mehrzahl in Niederösterreich, ist der Umgang mit diesem traditionellen Doppelmotiv wesentlich. Eine ganzheitliche Sichtweise erfordert nach UFERMANN (1991, S. 28ff) seitens des Kindergartens, dem kindlichen Bedürfnis nach liebevoller und kontinuierlicher Betreuung zu entsprechen. Elementare Grundbedürfnisse, Erhaltung und Stärkung der Gesundheit, Entfaltung der Persönlichkeit des Kindes, Selbständigkeit und soziale Erfahrungen in der Gruppe stehen im Vordergrund der Erwartungen an den Kindergarten. Aktive, spielerische Auseinandersetzung mit der Umwelt soll die Integration des Kindes in die Gesellschaft fördern und die Risiken seines persönlichen Scheiterns vermindern.

Grundsätzlich ist davon auszugehen, daß für behinderte und nichtbehinderte Kinder innerhalb des pädagogischen Auftrags die gleichen Erziehungsziele angestrebt werden, etwa

Es kann dabei nicht Ziel sein, behinderte Kinder unter allen Umständen an das herrschende Wertesystem und das sich daraus ergebende Leistungsniveau anzupassen. Gesellschaftliche Wert- und Sinnvorstellungen, die ja fast ausschließlich von Nichtbehinderten definiert werden, sind vielmehr auch auf ihre Überholungsbedürftigkeit zu hinterfragen. Die unterschiedlichen Erfahrungs- und Entwicklungsmöglichkeiten der Kinder sind zu berücksichtigen. Bei den Zielen kann in der Weise differenziert werden, daß etwa

Das Selbstverständnis eines Kindergartens ist das einer Bildungs- und Sozialeinrichtung, die in erster Linie im Dienste des Kindes steht. Kindergärtnerin und Kindergartenteam sind bemüht, das Kind in seiner individuellen Eigenart mit seinen Bedürfnissen und Interessen zu beachten. Der emotionalen Funktion des Kindergartens kommt nach der NÖ Kinderstudie 1996 besondere Bedeutung zu. Das Herstellen von tragfähigen persönlichen Beziehungen, die Wertschätzung und der Respekt vor Entwicklungs- und Lernprozessen der Kinder ist konstitutive Aufgabe eines Kindergartens. Die Qualität dieses Spiel- und Lernortes hängt auch davon ab, ob im jeweiligen örtlichen Kontext die Möglichkeit besteht, individuellen Problemen von Kindern mit besonderen Bedürfnissen und Problemen von Kindergartengruppen förderlich zu begegnen. Integration in NÖ Kindergärten ist unteilbarer pädagogischer Auftrag.

Konzeptionelle Weiterentwicklung zu einem integrativen Kindergarten ist nur unter einem sinnvollen Zusammenwirken einer Fülle von Strukturmerkmalen möglich. Die Prioritäten, die ein integrativer Kindergarten, also nach Möglichkeit jeder Allgemeine Kindergarten, zu erfüllen trachtet, fasse ich wie folgt zusammen:

Ein Allgemeiner Kindergarten, der behinderte Kinder aufnehmen möchte, muß nicht nur dafür Sorge tragen, seine Rahmenbedingungen in personeller und organisatorischer Hinsicht angemessen zu verändern, erforderlich ist auch eine Überprüfung vorhandener pädagogischer Konzepte und deren Neufassung oder Überarbeitung. Die beiden Aspekte des Kindergartens, Bildung und Betreuung (vgl. 4.6.2) lassen deutlich werden, daß es eine einheitliche Konzeption des Kindergartens schlechthin nicht geben kann. Im Laufe der Geschichte kam es immer wieder zur Ausbildung besonderer pädagogischer Konzepte. Bis 1970 herrschten meist feste Konzepte vor, die wenig individuelles Eingehen auf die Kinder und deren Bedürfnisse zuließen. Grundprinzip war der Wechsel zwischen Anspannung (gelenktes Spiel) und Entspannung (freies Spiel).

Um 1970 begann die Phase umfassender Förderaktivitäten und vorschulischer Programme. Dies war mitbedingt durch eine erweiterte Sicht in den Möglichkeiten begabungsfördernder Sozialisation (vgl. ROTH 1971). KLATTENHOF unterschied hinsichtlich der Förderprogramme zwei Ansätze, einen funktionsorientierten und einen disziplinorientierten. Gegen Ende der 70er Jahre kam es zu einer vermehrten Betonung sozialer Lernprozesse in den Kindergartenkonzepten (vgl. COLBERG-SCHRADER et al.). Aus dieser Einstellung heraus wurde der situationsorientierte Ansatz mit besonderem Bezug zur Lebenswelt in Form von Spielen und Projekten entwickelt.

Das Primat sozialen Lernens, die Beziehung des Erwerbs von Kenntnissen auf soziale Zusammenhänge und eine deutliche Gemeinwesenorientierung sind die wesentlichen Merkmale dieses Ansatzes, der mit der Integrationsorientierung in den 80er Jahren wieder verstärkte Bedeutung erlangte. Die sozialpädagogische Funktion erweist sich in jüngster Zeit besonders wichtig, nicht zuletzt aufgrund der zunehmenden Belastung der Familie. Die Grenzen der Institution übersteigende Sichtweisen der Kindergartenpädagogik werden notwendig. Vor allem systemische Betrachtungsweisen zeigen die neuen Anforderungen aus dem Umfeld. FTHENAKIS fordert daher eine Konzeption der Kindergartenpädagogik, die die Aspekte der Betreuung, der Erziehung und der Bildung integriert und Polarisierungen zwischen diesen Aspekten vermeidet (vgl. 1992, S. 19f).

Soweit ein kurzer Streifzug durch die wichtigsten ideenleitenden Gesichtspunkte der Kindergartenpädagogik der letzten Jahrzehnte zur Einleitung meiner Überlegungen. Persönliche Arbeitstheorien und Arbeitskonzepte einer Kindergärtnerin haben nämlich vorwiegend ihren Hintergrund in den jeweils vorherrschenden pädagogischen Strömungen, Akzentuierungen und gesellschaftlichen Prioritäten, die ich historisch kurz angedeutet habe. Und sie sind andererseits bestimmt vom persönlichen und beruflichen Werdegang, von Ausbildung und Praxiserfahrungen.

Ein Anlaß für integrative Maßnahmen in einem Kindergarten ist immer auch Anlaß, die persönliche Arbeitskonzeption zu überprüfen. Es ist zu empfehlen, dazu auch Rücksprache mit dem Team des Kindergartens zu halten und eventuell Beratung beizuziehen. Die Projektleitung hat festgelegt, von der Institution und dem pädagogischen Konzept des einzelnen Kindergartens auszugehen, sowie dessen Unterstützungsysteme und "sozialen Netzwerke" in ihrer Tragfähigkeit für integrative Entwicklungen und Aufgaben zu nützen und so weit als notwendig zu unterstützen. Gleichzeitig sind zusätzliche, flexible Beratungs- und Unterstützungssysteme zu entwickeln, um Krisen, Probleme und Überforderungen des Systems Kindergarten zu vermeiden.

Bei Wahrung des Respekts vor gewachsenen Systemen sah es die Beratungsstelle als ihre Hauptaufgabe, in Integrationsgruppen bewährte Theorieansätze und Konzepte über Beratung und Weiterbildung für die Mitarbeiter eines integrativ geführten Kindergartens verfügbar zu machen. Ansätze, die auch bisher in der Praxis bekannt waren, erhielten unter der Integrationsperspektive eine neue Bedeutung, wie z.Bsp. der Situationsansatz oder die Montessoripädagogik. Es ging dabei primär um Impulse und Hilfestellungen für ein eigenes Arbeitskonzept, um die bisherige Praxis nach Möglichkeit zu überdenken und mit Elementen und Sichtweisen zu modifizieren, die den Anforderungen einer integrativen Kindergartenpädagogik entsprechen.

In der Vorbereitungsphase eines Kindergartens auf eine Integration ist meist auch ein besonders guter Boden zum Überdenken der bisherigen Arbeitskonzeption bei den Kindergärtnerinnen. Und Kinder mit besonderen Bedürfnissen motivieren zu neuen Arbeitsweisen und Zugängen. Der Anlaß, ein behindertes oder in der Entwicklung gefährdetes Kind mit besonderen Bedürfnissen in den AllgemeinenKindergarten aufzunehmen, führt nicht nur zu organisatorischen, die Rahmenbedingungen betreffenden Überlegungen. Auch das pädagogische Arbeitskonzept ist zu überdenken, in den wichtigsten Punkten zu formulieren und für die Eltern transparent zu machen.

Die Kindergärtnerinnen wurden durch gemeinsame Erarbeitung einer neuen Verordnung zur Planung und Vorbereitung der pädagogischen Arbeit im Kindergarten (NÖ LANDESREGIERUNG 1994) ermutigt und bestärkt, ein persönliches pädagogisches Arbeitskonzept zur erstellen. Persönliche Theorien und Arbeitskonzepte bestimmen zwar immer die Arbeit der Kindergärtnerin in ihren Vorbereitungen auf die Gruppenarbeit, diese sind aber sehr selten mit Kolleginnen im Team abgesprochen und noch viel seltener auch umfassend in allen wesentlichen Elementen schriftlich formuliert. Der Veränderungsprozeß zu einer integrativen Einrichtung soll bei der Reflexion und Bearbeitung der bisherigen Praxis ansetzen.

Den Ansatz bei der Beachtung und Reflexion der täglichen eigenen Praxis zu nehmen und die Konfrontation mit neuen integrationspädagogischen Theorieentwürfen sind wichtige Elemente für eine persönliche und berufliche Weiterentwicklung. Jede Theorie, jedes neue Konzept für das Handeln, muß sich an der Praxis bewähren.

Der "Erlaß über die Planung der pädagogischen Arbeit der Kindergärtnerin" wurde mit 20 Kindergärtnerinnen und 20 Experten aus dem Bereich der Bildungsanstalten für Kindergartenpädagogik, Kindergarteninspektorinnen und Mitarbeitern des Zentrums für Kindergartenpädagogik in einer einjährigen Arbeitsphase erstellt und im darauffolgenden Arbeitsjahr in der Praxis erprobt.

Begleitet von 110 Weiterbildungsseminaren zum Thema Planung wurden ein weiteres Jahr im ganzen Bundesland Erfahrungen rückgemeldet, bis dann eine Schlußfassung der Ergebnisse zum allgemeinverbindlichen Rahmen für Planung in NÖ Kindergärten wurde. Planung und Vorbereitung ist dadurch wieder zu einem lebendigen Element in der Kindergartenpädagogik geworden. Durch das gemeinsame Vorgehen mit den Bildungsanstalten für Kindergartenpädagogik ist für Kindergärtnerinnen die Rückbindung der Ergebnisse und Entwicklungen an die Ausbildung bewirkt.

Der Erlaß beschreibt im ersten Teil sechs planungsleitende Prinzipien und Gesichtspunkte:

In einem zweiten Teil werden das Planungs- und Vorbereitungsverständnis und die Elemente und Strukturen von Planung bearbeitet. Planung wird als umfassender, ganzheitlicher und auf die Zukunft gerichteter Prozeß beschrieben, der auf ein Gesamtkonzept des Kindergartens aufbaut.

"Zur Arbeitsform Planung ist es besonders wichtig, daß jede Kindergärtnerin durch Ausbildung, Erfahrung und Weiterbildung ihr persönliches pädagogisches Gesamtkonzept entwickelt und in Gesprächen im Mitarbeiterinnenkreis sowie durch Fachberatung stärkt und fördert. Die persönliche pädagogische Arbeitskonzeption einer Kindergärtnerin steht in enger Verbindung mit dem Konzept ihres Kindergartens und ist ein nicht ein für alle mal feststehendes Produkt, sondern ein Prozeß beständiger Auseinandersetzungen. Zielsetzungen und ihre Begründungen müssen immer wieder überprüft und hinterfragt werden, ob sie den Anforderungen öffentlicher Erziehung und Bildung, sowie den fachlichen Erkenntnissen noch entsprechen" (NÖ LANDESREGIERUNG, S. 9).

Mit diesem gemeinsam mit der Berufsgruppe der Kindergärtnerinnen entwickelten Planungsverständnis ist die Motivation für ein eigenständiges - für Integration offenes - Kindergartenkonzept verbunden. Die bisherigen Erfahrungen und die durchgeführte Evaluation zum Planungsinstrumentarium zeigen: Eine veränderte Struktur der Arbeitsrichtlinien für Planung kann die Praxis zum Wohle der Kinder und Kindergärtnerinnen verändern.

"Die Aufgabe der Umgebung

ist es nicht,

ein Kind zu formen,

sondern ihm zu erlauben,

sich zu offenbaren."

Maria Montessori

(Zit. nach KRENZ 1985, S. 12)

Integrative Pädagogik muß gleichermaßen um Rahmenbedingungen und innere Gestalt bemüht sein. Integration als Aufgabe ist in den NÖ Kindergärten auch als Motor einer allgemeinen inneren Kindergartenreform zu sehen. Es ist zunächst einmal ein umfassender pädagogischer Reformprozeß, von dem behinderte und nichtbehinderte Kinder gleichermaßen Nutzen haben. Ein Kindergarten der sich Integration zur konkreten Aufgabe macht, verändert seine Qualität und wird pädagogischer in seiner Wirkung.

In Einrichtungen, in denen mit der integrativen Arbeit begonnen wurde, fanden wir sehr unterschiedliche konzeptionelle Orientierungen und Ansätze in der Praxis vor. In einer Reihe dieser Kindergärten lehnte man sich an bekannte weiter verbreitete pädagogische Konzepte an. Es wurde vorwiegend nach folgenden konzeptionellen Ansätzen gearbeitet:

Die weitaus meisten Kindergärtnerinnen waren jedoch nicht auf bestehende, aus der Literatur bekannte Konzeptionen festgelegt. Sie hielten es stattdessen für richtiger, eigene Ansätze zu entwickeln, die den ganz spezifischen Bedingungen der jeweiligen Einrichtungen, den Wünschen der Erzieherinnen, der Eltern und des Trägers sowie den Bedürfnissen der Kinder Rechnung tragen. Daneben fanden wir vereinzelt Einrichtungen vor, in denen die Arbeit eher durch Bewahr- und Beschäftigungspädagogik bestimmt war, wie sie Teilen der Kindergartentradition entsprach.

Zwei reformpädagogische Ansätze haben in den öffentlichen Kindergärten Niederösterreichs für die Kindergärtnerinnen beigetragen, sich in den Anforderungen der Integration ganzheitlich zu orientieren. Es ist dies ein "klassischer" und ein "gegenwärtiger" reformpädagogischer Ansatz, die Montessoripädagogik und die Nichtdirektive Pädagogik nach Rebeca und Mauricio Wild. Diese beiden Ansätze haben einen wesentlichen Beitrag zu einer beginnenden neuen Spiel-, Lern- und Lebenskultur in den öffentlichen Kindergärten bewirkt. Die Montessori-Pädagogik kann weitestgehend auch organisatorisch als einer der wenigen reformpädagogischen Ansätze in öffentlichen Einrichtungen umgesetzt werden.

Es gibt auch bereits mehrere Projekte im Bereich der NÖ Landeskindergärten (z.Bsp. Loosdorf, Schwechat), die ihre pädagogische Weiterentwicklung zur offenen Arbeit in einem Haus für Kinder sehr konsequent am nichtdirektiven Ansatz nach WILD (1986) orientieren.

Stellvertretend für andere unter integrativer Perspektive förderliche reformpädagogische Ansätze möchte ich die bestimmenden Momente dieser beiden Konzeptionen im integrativen Zusammenhang näher beschreiben.

In NÖ Kindergärten liegt der Orientierungsschwerpunkt auf gemeinsamer Erziehung von Kindern, die unterschiedliche Voraussetzungen (körperlich, geistig, psychisch, sozial) mitbringen. Mit der Aufnahme eines Kindes mit besonderen Bedürfnissen gilt es im jeweiligen Allgemeinen Kindergarten individuelle Vorausetzungen zu schaffen, die das gemeinsame Spielen und Lernen von behinderten und nichtbehinderten Kindern konkret ermöglichen. Die Ausstattungssvoraussetzungen und Rahmenbedingungen in den Heilpädagogisch Integrativen Kindergärten entsprechen von der Struktur her von vornherein weitgehend den Bedingungen, die behinderte Kinder benötigen.

Der Aufnahme- und Eingewöhnungsprozeß muß aber jeweils neu besondere Beachtung finden. In der Projektentwicklung wurde der Strukturierung der Aufnahmesituation besondere Bedeutung beigemessen. Die Kultur der Integrationsgespräche hat bestimmte Standards etabliert. In den öffentlichen Einrichtungen ist es das Recht der Gemeinden, über die Aufnahme der Kinder zu entscheiden und diese zu organisieren. Bei Integrationssituationen wird die Aufnahme, wie bei allen anderen Kindern entsprechend den altersgemäßen Aufnahmekriterien^[5] durchgeführt. Um den besonderen Bedürfnissen zu entsprechen, werden in der Folge noch entsprechende Auflagen durch die NÖ Landesregierung erteilt, die den organisatorischen und personellen Rahmen für eine integrative Arbeit sicherstellen helfen.

Nicht die Aufnahme eines Kindes mit besonderen Bedürfnissen ist an bestimmte kindbezogene Bedingungen gebunden, sondern die Aufnahme löst ein Bündel an Maßnahmen aus, die ein Gelingen integrativer Förderung ermöglichen helfen. Diese Maßnahmen sind von der Landesregierung und den Gemeinden gemeinsam zu realisieren und beruhen auf Auflagen, die von Gesetzgeber und Betroffenen weitgehend im Konsens erarbeitet werden. In vielen Situationen kannte früher die Kindergärtnerin die neuaufgenommenen Kinder nicht. Im Projekt wurde deshalb das Recht auf ein angemessenes Kennenlernen eines zu integrierenden Kindes und seines Umfeldes festgeschrieben. Die Kindergärtnerinnen sollten Kind und Eltern vor der Aufnahme persönlich kennenlernen und dabei Informationen über die Situation des Kindes, die Fähigkeiten und Kompetenzen des Kindes einholen.

Der Aufnahme eines behinderten Kindes in einen Allgemeinen Kindergarten gehen in den meisten Fällen wichtige Orientierungs- und Entscheidungsprozesse voraus. In unterschiedlichem Maße sind hierbei individuelle Einstellungen, persönliche Beziehungen, sozial-emotionale Prozesse aber auch institutionelle und formale Sachzwänge und Außenbedingungen in oft konfliktträchtiger Weise miteinander verquickt.

In der Diskussion um integrative Erziehung im Kindergarten werden häufig gerade diese frühen und entscheidenden Prozesse ausgespart. Verständlicherweise richtet sich das Interesse in erster Linie auf Erfahrungen mit der Praxis gemeinsamer Erziehung, also auf eine Phase der integrativen Arbeit, in der die vorgeschalteten Entscheidungsprozesse bereits erfolgreich abgeschlossen sind. Daher wird angeraten, dieser ersten Phase ausreichend Aufmerksamkeit und Zeit zu widmen.

Ziel ist, in vertrauensvoller und partnerschaftlicher Atmosphäre von den Eltern Informationen und Hilfe einzuholen, um den besonderen Bedürnfissen des Kindes gerecht zu werden. Zu diesem Kennenlernen gehört auch die Möglichkeit, sich Unterstützung für die Einarbeitung in die beginnende integrative Arbeitssituation zu holen: Kontakte mit Kolleginnen, die bereits Integrationserfahrung haben, Besuche und Hospitationen in Einrichtungen mit integrativen Ansätzen, Beratungen mit den betreuenden Therapiestätten und Teilnahme an Arbeitskreisen und Weiterbildungsveranstaltungen.

Alle diese Vorbereitungsformen für NÖ Kindergärtnerinnen werden praktiziert und sind vom Dienstgeber zu ermöglichen. In den ersten Projektjahren hatte vor allem auch die Weiterbildungswoche zur Vorbereitung auf Integration besonders große Bedeutung.

Vorausetzung für die Aufnahme sind die individuellen Gegebenheiten des Kindes, der Eltern und des Kindergartens. In einer Kind-Umfeld-Diagnose werden diese Komponenten abgewogen und im Integrationsgespräch beraten.

Ggemeinsame Gespräche und so viel Information und Klarheit als möglich sind stehen am Beginn jeder Integration im Kindergarten.

Die Orientierung an integrativer Pädagogik in NÖ Kindergärten ist auch damit begründet und motiviert, daß Eltern im Prozeß der Annahme ihres behinderten Kindes angemessene Unterstützung gerade in der ersten außerfamiliären Bildungs- und Betreuungsinstitution Kindergarten erfahren. Eine Zusammenarbeit mit den Eltern, basierend auf Partnerschaft ist unverzichtbarer Bestandteil der Kindergartenarbeit, in ganz intensivem Maße in integrativen Situationen. Grundbekenntnisse und vom öffentlichen Kindergartensystem der NÖ Landesregierung her entgegengebrachte Bereitschaften erfordern Lernprozesse, um einerseits die Integration erst so richtig in Gang zu bringen, andererseits die Rolle innerhalb der verschiedenen Helfersysteme, die aufeinander treffen, richtig zu verstehen ohne in diesem Netzwerk verstrickt zu werden.

Das Kind, dem die Integration im Kindergarten dienen soll, ist in erster Linie Mitglied der Primärgruppe Familie. Die Eltern sind, wie oben angeführt, Partner des Kindergartenpersonals und auch aller Experten, die im Integrationsbereich mitwirken. Sie sind Teile eines Ganzen. Ansprechpartner ist in erster Linie die Kindergärtnerin. Kindergärtnerin, Heilpädagogische Kindergärtnerin und andere beteiligte Experten dürfen Eltern durch ihr professionelles Handeln im Team nicht zu abhängigen Größen werden lassen, und verunsichern. Es geht immer um gegenseitig sich ergänzende Zusammenarbeit. Diese grundsätzliche Sicht ist aus dem Gesetz ablesbar.

Der Kindergarten hat zur Aufgabe, "die Familienerziehung der Kinder vom vollendeten 3. Lebensjahr bis zum Schuleintritt zu unterstützen und zu ergänzen" (NÖ KINDERGARTENGESETZ 1996, § 3, Abs. 1). Zu diesem - auch in allen anderen österreichischen Bundesländern, in Richtung Familienergänzung definierten Zielparagraphen des NÖ Kindergartens kommt noch eine weitere für Eltern substantielle gesetzliche Bestimmung dazu. "Die Eltern (Erziehungsberechtigten) übernehmen mit der Aufnahme ihres Kindes in den Kindergarten die grundsätzliche Pflicht, die Bildungsarbeit in Zusammenarbeit mit der Kindergärtnerin zu unter-stützen..." (NÖ KINDERGARTENGESETZ 1996, § 18, Abs. 6).

Von gesetzlicher Seite sind also Elternrechte und Elternpflichten im öffentlichen System vorgezeichnet. Integrationssituationen mit behinderten Kindern sind für die Kindergärtnerinnen immer besondere Situation, die herausfordern - auch in der Elternarbeit, die zu ihren Aufgaben zählt. Diese Arbeit braucht auch Sensibilität und Wissen über Dynamik in Familien mit Behinderungen. Seit SPECK Anfang der 80er Jahre den Begriff der "offenen partnerschaftlichen Zusammenarbeit" (1983, S. 19), vor allem in der damals intensiv geführten Diskussion um die Frühförderung prägte, war damit ein wichtiges Orientierungskriterium für die Arbeit mit Eltern geschaffen. Der Wert dieses Kriteriums besteht in der eingeforderten partnerschaftlichen Haltung, die es von beiden Seiten - Eltern und Kindergarten - mit Inhalten zu füllen gibt.

Die NÖ Landesregierung hat als öffentlicher Träger des Kindergartenwesens Bedingungen für Elternarbeit und Elternbildungsmaßnahmen geschaffen (vgl. NÖ KINDER-GARTENGESETZ 1996, § 18 und Erlaß Elternbildung ....). Im Bereich der integrativen Betreuung ist die Partnerschaft mit Eltern von Anfang an in allen Strukturen und Handlungsabläufen mitberücksichtigt. Ein eigenes für Elterngespräche vorgesehenes wöchentliches Zeitbudget und die Zeitausgleichsregelung für Elternabende stellen die dienstlichen Möglichkeiten für die erwachsenenbezogene Arbeit der Kindergärtnerin mit Eltern klar. Durch den mit Integration wesentlich intensivierten pädagogischen Austausch mit Eltern im Rahmen der vorbereitenden Integrationsgespräche und der regelmäßigen Informationen durch Kindergärtnerin, Heilpädagogische Kindergärtnerin bzw. Team, ist die Chance, daß Eltern und Kindergarten wie zwei kompetente Partner zusammenarbeiten, gewachsen.

Die vorsichtige Haltung und Unzugänglichkeit in pädagogischen Fragen, die in den Anfangsjahren die Elternmitwirkung eigentlich erschwerte, ist bei vielen Kindergärtnerinnen nicht mehr spürbar. Grund ist sicherlich, daß sie ihre Arbeit und ihre Einrichtung kompetent und als einen wichtigen Lebensort, auch für Kinder mit besonderen Bedürfnissen erleben. In den Anfangsjahren herrschte sowohl gegenüber Eltern als auch gegenüber den spezifischen therapeutischen Einrichtungen teilweise recht deutliche Unsicherheit vor. Mit der Sicherheit wächst auch die Offenheit und Partnerschaftlichkeit mit Eltern. Es gibt zahlreiche, gemeinsame Aktivitäten und den Aufbau kleinregionaler Netze. Besonders anführen möchte ich, daß Seminarreihen mit Eltern behinderter Kinder im Rahmen des Weiterbildungsprogrammes für Kindergärtnerinnen zu den besonders bedeutsamen Zeichen für diese offene Partnerschaftlichkeit zu zählen sind (vgl. NÖ LANDES-AKADEMIE 1996). So wie es im Rahmenkonzept für Integration in NÖ Kindergärten vorgesehen ist, den Kindern Kompetenz zuzutrauen, ist es vom diesem Konzept her auch ganz wesentlich, Eltern ihre Kompetenzen zu überlassen.

Nach der deutlich skizzierten und in der Fachliteratur immer wieder eingeforderten partnerschaftlichen Orientierung der Elternarbeit möchte ich drei Thesen, die von TATZER treffend zur Situation der Kindergärtnerin bezüglich ihrer Rolle in der Elternarbeit gefaßt wurden, bearbeiten und aus eigener Sicht kommentieren (1994, S. 5-20):

ad 1.: Der Kindergarten ist ein wesentliches Kommunikationszentrum im Gemeinwesen, wesentlich geprägt von der Persönlichkeit der Kindergärtnerin. Die Frage nach der Identität der Kindergärtnerin wird mit dem Blickpunkt auf ein behindertes Kind aktualisiert.

TATZER faßt zwei sehr häufig in der Praxis erfahrbare Rollenmuster der Kindergärtnerin in der Integration deutlich: Kindergärtnerinnen sehen sich bei Aufnahme eines behinderten Kindes entweder sehr stark in der "Mutterrolle" oder primär als "Fachfrau". In der "Mutterrolle" läuft eine so orientierte Kindergärtnerin Gefahr, vor lauter Liebe die anderen Bedürfnisse des Kindes zu übersehen. Die "Fachfrau" wiederum wird Gefahr laufen, aus lauter Beachtung der speziellen Bedürfnisse zu vergessen, daß es sich in erster Linie um ein Kind handelt, das primär der Gemeinschaft der anderen Kinder bedarf. Sie wird also seine Förderung vorantreiben, aber vielleicht gerade dadurch seine Besonderung in der Gruppe verstärken.

Ein Zwiespalt in der Identität kann durch verschiedene Einflüsse von außen, vor allem durch Elternerwartungen verstärkt werden. Mehr noch als ihr Verhältnis zum Kind prägt die eigene Identität der Kindergärtnerin ihr Verhältnis zu den Eltern, wobei beide Rollen in Form von Extrempositionen einem partnerschaftlichen Miteinander im Wege stehen. In der Rolle der "Supermutter" kommt sie in direkte Konkurrenz zu den Eltern und wird auf diese Weise viel Widerstand erwecken. Als "Superfachfrau" wird sie Erwartungen wecken, die sie nur schwer erfüllen kann, und sich selbst überfordern.

Es hilft der Situation der Kindergärtnerin nicht, wenn sie versucht, eine dieser beiden "Seelen" teilweise oder ganz zu verdrängen, sondern es gilt vielmehr, diese beiden Komponenten durch einen inneren Dialog zu einem neuen Selbstbild und -verständnis zu integrieren. Gefordert ist der professionelle Umgang mit Ambivalenz und dem letztendlich nicht auflösbaren Zwiespalt. Notwendig ist die Integration und nicht die Abspaltung eigener Anteile. "Das behinderte Kind, in seinem Sosein, fordert auch die Kindergärtnerin mit ihrer ganzen Person heraus, mit ihren heilen und dunklen Seiten, mit ihren Größenideen und ihren Zweifeln, mit ihrer Liebe und ihrer Ablehnung. Sich anhand des besonderen Kindes in der Gruppe diesem Prozeß der eigenen Identitätsfindung zu stellen, ist Herausforderung und nicht zuletzt eigener Benefit der Integration behinderter Kinder im Kindergarten" (TATZER, S. 8f.)

ad 2.: Elternarbeit als ganzheitlichen Prozeß sehen lernen gehört zu den grundlegenden Anliegen des Integrationsprojektes. Gerade im Hinblick auf Krisenbewältigung wird Elternarbeit als eher punktförmiges Geschehen aufgefaßt, und man übersieht leicht, daß es sich dabei eigentlich um einen Prozeß handelt, der mit der Anmeldung des Kindes im Kindergarten beginnt und gelegentlich sogar über die Entlassung aus dem Kindergarten hinaus noch andauert.

Der Zeitpunkt der Aufnahme in den Kindergarten ist ein neuerlicher Schlüsselpunkt im Entwicklungszyklus der Familie. Nunmehr erfolgt eine neuerliche Konfrontation mit der Realtität, oft eine neuerliche Schockphase, vor allem dann, wenn die Familie die Tatsache der Behinderung ihres Kindes weitgehend verdrängt oder verleugnet hat. Das heißt, wer immer nun mit den Eltern die Aufnahme des Kindes in den Kindergarten unter dem Aspekt der Behinderung diskutiert, muß eventuell mit Reaktionen, wie Angst und Aggression, rechnen.

Gerade die ersten Begegnungen mit dem Kindergarten sind aber wichtig für das Vertauen und die künftige Zusammenarbeit. Grenzen des Kindergartens gilt es trotz der zu signalisierenden Annahme ebenso zu zeigen wie die Notwendigkeit der weiteren Eigenverantwortung der Eltern. In dieser Situation ist unter bestimmten Umständen die Unterstützung und Hilfe dritter fachkundiger Personen sinnvoll. Durch die Integrationsgespräche wird die Aufnahmesituation ja in einen kontinuierlichen Austausch und Informationsprozeß mit den Eltern übergeleitet.

ad 3.: Die Elternarbeit muß Auftrag und Grenzen beachten. Trotz aller partnerschaftlichen Zusammenarbeit mit den Eltern kann es nicht Aufgabe der Kindergärtnerin sein, sich in intrafamiliäre Schwierigkeiten und Probleme einzumischen, auch wenn sie in einem sichtlichen Zusammenhang mit den Schwierigkeiten des behinderten Kindes stehen. Ihr gesellschaftlicher Auftrag ist die Betreuung und Förderung des behinderten Kindes im Kindergarten.

Aus ihrem Engagement darf nicht eine Erlaubnis zur Ausdehnung dieses Auftrages abgeleitet werden. Gerade der Auftrag einer Kindergärtnerin bietet ihr viele Möglichkeiten, die Eltern zu unterstützen. Wesentlich ist beispielsweise, beide Elternteile in ihrer Elternkompetenz anzusprechen, ernstzunehmen und damit Modell zu sein. Auftrag und Grenzen achten bedeutet nicht in jeden Konflikt, sei es nun von Seite der Eltern oder der Helfersysteme, mit hineingezogen zu werden. Ihre Position am Drehpunkt zwischen Eltern und therapeutisch, medizinischen, psychologischen Helfersystemen, ist eine Chance für das ganze System. Wie jeder potentielle Zwischengänger zwischen Systemen wird sie ihre Rolle als Vermittlerin umso besser einnehmen, je mehr sie sich ihrer Identität als Kindergärtnerin bewußt ist.

In Niederösterreich wird im Bereich der öffentlichen Kindergärten ein integratives Netz für alle Kinder entwickelt. Die Integrationsorientierung der Fachabteilung Kindergärten, einer Bildungsabteilung im Rahmen der NÖ Landesregierung, ist nach den Entwicklungen im Projekt sehr differenziert geworden. Vor allem pädagogische, soziale und sozialpolitische Motive sind zugrunde gelegt. Aus diesen Motiven kommt eine der umfassendsten Veränderungswirkungen für die Bildungs- und Sozialeinrichtung Kindergarten zustande. Durch Ermutigung, Bestärkung und den Aufbau eines flexiblen Unterstützungssystems erfolgte eine Öffnung des Kindergarten für behinderte Kinder.

Ein derartiger Weg zu integrativen Verhältnissen ist grundsätzlich in den Chancen und Hindernissen anders einzuschätzen, als etwa jene Integrationsbemühungen, die in anderen Systemen stärker vom sonderpädagogischen Bereich ausgehen.

Eine Bildungsabteilung wie das Kindergartenwesen, die von ihren Wurzeln her immer mit sehr heterogenen Entwicklungs- und Lernvoraussetzungen konfrontiert ist, geht aus pädagogischer Sicht vorbehaltloser um, mit einer bewußten Öffnung auf Integration hin. Sie ist aber von den im System zur Verfügung stehenden Möglichkeiten und Kompetenzen nicht vorbereitet.

Da eine Integrationsentwicklung immer von mehreren Faktoren abhängig ist, galt es an die Umsetzungsebene verstärkte Aufmerksamkeit zu richten. Die öffentlichen Kindergärten Niederösterreichs sind Kindergärten, die nach einem Landeskindergartengesetz geregelt sind und für deren Erhaltung eine Gemeinde oder ein Gemeindeverband verantwortlich ist. Mit der Bewilligung eines öffentlichen Kindergartens stellt die NÖ Landesregierung das Fachpersonal und fördert die im NÖ Kindergartengesetz vorgeschriebene Anstellung von Kindergartenhelferinnen. Integrationsentwicklung war von vornherein auch auf eine Flexibilisierung auf dem Personalbereich und bei den Rahmenbedingungen ausgerichtet.

Integrative Maßnahmen erforderten daher umfassende Problemlösungsprozesse bei der für Rahmen, Personal und Finanzen verantwortlichen Verwaltung auf Gemeinde- und Landesebene. Integration erforderte einerseits pädagogische Reformen und andererseits problemangemessene, flexible Organisationsstrukturen auf der Verwaltungsseite. Das Projektteam hat es sich aus der Analyse der anstehenden Integrationssituationen heraus zur Aufgabe gemacht, zur Erreichung integrativer Bedingungen pädagogische Impulse zu setzen und innerhalb der Entscheidungsträger in der Verwaltung zu koordinieren.

Die anfangs vereinzelten Versuchssituationen zeigten eine gute Lösungsqualität für alle Beteiligten. Einige Situationen scheiterten aufgrund fehlender Ansatzmöglichkeiten oder auch auf Grund fehlender Bereitschaft und mangelnder Identifikation mit der Philosophie der gemeinsamen Erziehung behinderter und nichtbehinderter Kinder. Nach meiner Sicht war es in dieser Phase entscheidend das Augenmerk sowohl auf die Pädagogik, als auch auf die Verwaltungssysteme zu richten, beide Felder mit Informationen zu versorgen und Hilfe zur Koordination anzubieten. Will man Systeme von außen verändern, muß man das gesellschaftliche Umfeld für Integration beachten und entsprechende "Anschlußstellen" finden. Diese Vernetzungsarbeit in den Einzelsituationen führte sehr schnell dazu, diese vermittelnde Funktion verstärkt auszubauen. Sie wurde eine der Kernaufgaben in der neugegründeten Beratungsstelle für Integration.

Wenn die Systeme Verwaltung und Pädagogik im Zusammenhang mit den integrativen Bemühungen in ein Konfliktfeld geraten, ist sicher sehr häufig das grundsätzliche Selbstverständnis dieser beiden Systeme die Ursache. Verwaltung hat die möglichst sparsame und effiziente Führung des Kindergartenwesens im Blick, die Pädagogen sprechen von hinreichend förderlichen Bedingungen für integrative Situationen. Solange diese Polarität in der Argumentation nicht aufgelöst werden kann, kommt die Thematik nicht in Bewegung.

Durch die in Niederösterreich in unmittelbarer Beziehung zur Verwaltung des Kindergartenwesens eingerichteten Beratungsstelle für Integration gibt es permanent die Möglichkeit zur Auseinandersetzung mit inhaltlichen Fragen in der Verwaltung. Die Positionen wird nicht von außen herangebracht, die integrative Pädagogik wird eigentlich von Anfang an durch die Schaffung der Beratungsstelle als Arbeitsstelle der Kindergartenabteilung als gemeinsame Aufgabe gesehen. Aus diesem besonderen Umstand heraus ergeben sich auch besondere Chancen und Grenzen. Die Nähe zur Verwaltung bedeutet sehr oft auch Entmutigung durch die tägliche Konfrontation mit den Begrenzungen des Systems.

Die Beratungsstelle hatte als Herausforderung die Aufgabe, mit dieser Situation innovativ umzugehen. Und durch die Position zwischen den unmittelbar Betroffenen (Eltern-, Kindergärten und der Verwaltung) blieb die Kommunikation immer konkret. Verwaltungsentscheidungen im Zusammenhang mit Integration wurden und werden auch jetzt nach der gesetzlichen Verankerung der Integration anders vorbereitet. Durch die Integrationsgespräche gibt es eine Partizipation der Betroffenen. Ihre Mitwirkung ist Teil des Integrationsprozesses, Partizipation führt zu der erforderlichen Akzeptanz der Entscheidung.

"Die Einhaltung des Akzeptanz-Prinzip geht davon aus, daß Problemlösungen leichter und schneller verwirklicht und abgeschlossen sind, je intensiver sie an der Lösungserarbeitung sachlich mitwirken konnten" (SCHWARZ, S. 44). Willensbildungs- und Problemlösungsprozesse in der Verwaltung von Dienstleistungen sollen primär auf sachliche bestmögliche Entscheidungen zielen. Es zählt zu den Erfahrungen der Integrationsgespräche, daß die Abläufe nicht nur allein durch Sachargumente, Fakten und Alternativen geprägt werden. Daß vielfach Sachargumente und fachliche Aspekte von Interessenskonflikten oder Emotionen in den Hintergrund gedrängt werden, gehört zu den täglichen Erfahrungen jedes Pädagogischen Beraters.

Letztlich lohnen sich diese partizipativen Lösungswege auch aus der Sicht der Verwaltung. Aufwendigere Gesprächsprozesse im Vorfeld der Entscheidung sind durch die erzielte Akzeptanz Voraussetzungen für eine reibungslose Realisierung. Letztlich ist dadurch im Sinne der Verwaltung der partizipative Lösungsweg insgesamt doch der kürzere und damit auch kostenegünstigere Weg zum Abschluß eines Problemlösungsverfahren.

Die Beratungsstelle für Integration trägt durch seinen Anspruch als fachlich kompetenter und bürgernaher Dienstleistungszweig deutlich zur Flexibilisierung des gesamten öffentlichen Kindergartensystems bei. Die Arbeit an für Integration konstitutiven Einigungsprozessen geschieht unter partizipatorischen und konsensorientierten Prinzipien. Auch innerhalb der Bereiche Pädagogik und Verwaltung gilt es Interessenskonflikte zu thematisieren und auszutragen, Widerstände abzubauen, Innovationsbereitschaft zu fördern und die Konsensfindung zu unterstützen.

"Man kann ein soziales System nur verstehen, wenn man versucht es zu verändern" hat LEWIN, einer der Begründer der Organisationsentwicklung, sinngemäß festgestellt. Kernpunkt der Entwicklung ist der Anspruch der im Vorfeld der Verwaltung tätigen Beratungsstelle, hierarchische von Experten dominierte Verläufe zu vermeiden und im Konsens mit den Betroffenen Lösungen zu entwickeln. Außerhalb dieser konsensorientierten Entscheidungsverläufe werden alle für die Integration förderlichen Einflußmöglichkeiten innerhalb der vorgegebenen Organisations- und Verwaltungsstrukturen genutzt, um zusätzliche Ressourcen für Integration zu erreichen.

Die Verwaltung und ihre organisatorischen Möglichkeiten haben durch das gemeinsame Vorgehen in Integrationsfragen beigetragen, ein gemeinsames Meaning in dieser Frage nach außen zu signalisieren. Dieser mit Integration verbundene philosophische Bezugsrahmen hat für das ganze System sehr viel an Motivation und Energie ausgelöst.

Von HAEBERLIN wird gefordert, daß jedem Praxisprojekt zur Integration ebenso wie jedem wissenschaftlichen Forschungsprojekt auf diesem Gebiet eine ausformulierte wertorientierte Vision eines integrationsfähigen Kindergartens bzw. einer integrationsfähigen Schule zugrunde zu legen ist (vgl. HAEBERLIN, S. 266ff.). Diese Vision soll sicherstellen, daß Integration nicht in erster Linie unter dem Aspekt der finanziellen und bürokratischen Verwaltbarkeit gesehen und realisiert wird. Eine wertgeleitete Vision stand für unser Konzept und für die Mitarbeiter in der Beratungsstelle am Anfang der Bemühungen. Die Vision wurde ebenso intensiv mit der Verwaltung, nicht nur mit den Pädagogen kommuniziert. Diese vielen Verbindungen halfen, nach Rückschlägen, wieder an den Teilschritten mit Verwaltung und Pädagogik weiterzuarbeiten.

Für integrationsfördernde Maßnahmen im Bereich der Landesverwaltung standen uns als eng mit der Fachabteilung verbundene Projektgruppe die entsprechenden Arbeitsmöglichkeiten offen. Um den durchgehenden Anspruch der Umfeldorientierung flexibel wahrnehmen zu können, initierte die Projektgruppe 1989 mit Eltern den Verein "netzwerk integration". Die wichtigste Funktion lag im Bereich vernetzender Maßnahmen im Umfeld. Vierteljährlich wurde gemeinsam mit Eltern, eine gleichnamige Zeitschrift herausgegeben.

Die Themen wurden von Referenten der berufsbegleitenden Fortbildung, von Eltern mit Kindern in Integrationsgruppen und von den Erfahrungen der Kindergärtnerinnen und Sonderkindergärtnerinnen gestaltet. In den ersten vier Jahren leistete dieser Verein "netzwerk integration" auch als Veranstaltungsplattform, in Form von Diskussionen und Präsentationen für die Erschließung des Umfeldes und für eine qualitative Öffentlichkeitsarbeit wertvolle Starthilfe. Mit der zunehmenden Sicherstellung der Bedingungen für Integration wurden die Aktivitäten in der zweiten Hälfte des Projektes reduziert und schließlich eingestellt.

Die Vernetzungsmaßnahmen im Bereich des o.a. Vereines waren sehr breit gestreut, ihre Wirkung nicht immer direkt ablesbar. Integration hat aber nur eine Chance, wenn sie nach dem bekannten FEUSER Zitat in möglichst vielen Köpfen beginnt.

Jugendwohlfahrt

Die Jugendwohlfahrt des Landes Niederösterreich ist als Behörde um das Wohl der Kinder und Jugendlichen, auch im Kindergartenalter bemüht und vor allem in belasteten und schwierigen Situationen mit ihren Mitarbeitern, v.a. Sozialarbeitern und Kinder- und Jugendpsychologen tätig. Diese kompetenten Strukturen sollten gezielt für die Integrationsentwicklung miteingebunden werden. Die Sozialarbeiter der Jugendwohlfahrt betreuen flächendeckend von ihren Dienststellen in den Bezirkshauptmannschaften aus Kinder, Jugendliche und Familien, grundsätzlich in Situationen der allgemeinen Entwicklungsgefährdung.

Mit diesen nahezu einhundert betreuenden Sozialarbeitern in Niederösterreich wurden die Kontakte über die Kindergärtnerinnen aufgebaut, ganz konkret in Integrationsanlässen. Die Sozialarbeiter wurden zum Örtlichen Begleitnetz eingeladen und konnten ihre persönliche und die Integration unterstützende Kompetenz einbringen, sowie für Eltern und Kindergärtnerinnen direkt zusätzliche Informationen einbringen. Durch diese präventive Tätigkeit wurde der "Behördencharakter", der mit ihrer Position auch verbunden ist, verändert wahrgenommen. Der zur Jugendwohlfahrt angegliederte Kinder- und Jugendpsychologische Dienst steht nach der Stellenbeschreibung auch für psychologische Gutachten im Kindergartenbereich zur Verfügung.

Die Zwölf Kinder- und Jugendpsychologen der einzelnen Regionen Niederösterreichs waren in ihrer Praxis unterschiedlich mit Kindergärten und Kindergartenkindern vertraut. Von den Kindergärtnerinnen und vom Projekt wurde die Erwartung an sie gerichtet, Gruppenbeobachtungen und Rückmeldungen für das Kindergartenteam und die Eltern in schwierigen Situationen durchzuführen, vereinzelt gab es auch Wünsche nach Förderdiagnostik. Psychologische Gutachten von Kindergartenkindern mit besonderen Bedürfnissen, die nur in den Diensträumen der Bezirkshauptmannschaft ermittelt wurden, standen im Widerspruch zur Begegnungsqualität mit Kindern, die das Projekt als Anspruch vorgezeichnet hatte.

Andererseits war es auf Grund der Gesamtaufgaben dieser Psychologengruppe im Landesdienst nicht möglich, eine umfassende Mitwirkung bei der Kind-Umfeld-Diagnose zu erreichen. Daher hat ihre Mitwirkung (vgl. Kap. 8, Statistik) zunehmend auf einzelne von Eltern oder Kindergärtnerinnen gewünschte Dienstleistungen zur psychologischen Abklärung eines Kindes reduziert.

Diese Dienste werden umfassend von den kindergartennahen Therapieeinrichtungen und ihrem Team wahrgenommen. Der Kinder- und Jugendpsychologische Dienst fördert und unterstützt den Wandel der Kindergarteneinrichtungen in Niederösterreich, hat aber für das Integrationsprojekt an direkter Bedeutung verloren. Die Begleitfunktion der Sozialarbeiter der Jugendwohlfahrt dagegen ist sehr kooperativ und fruchtbar geworden. Ihre Betreuung wird von Eltern und Kindergärtnerinnen geschätzt.

Sozialämter

und ihre Mitarbeiter arbeiten mit den Kindergärten zusammen, wenn das betreffende Kind, das im Kindergarten integriert werden soll, auf Grund einer vorliegenden Behinderung von Geburt an schon Fördermaßnahmen der Behinderungshilfe ausgelöst hat. In den Integrationsgesprächen können mit den Sozialarbeitern dieser Abteilungen noch zusätzlich die Finanzierung therapeutischer Hilfsgeräte, z.Bsp. Gehhilfen, Rollstuhl etc. vereinbart werden, die zum praktischen Gelingen der Integration im Kindergarten beitragen. Weiters werden für Eltern Informationen über erhöhte Ansprüche bei der Familienbeihilfe, Pflegegeld, etc. eingebracht und entsprechende Termine vereinbart. Die Sozialabteilung des Landes ist durch die Zuständigkeit für Frühförderung in Niederösterreich in Strukturfragen und auch in Einzelsituationen Kommunikationspartner der Beratungsstelle für Integration geworden.

Therapieeinrichtungen für Kinde

Grundsätzlich gehört, wie im Kap. 4.5.5 begründet, interdisziplinäre Zusammenarbeit wesentlich zum Unterstützungsnetz. Die Entwicklung spezifischer, therapeutischer Einrichtungen für Kinder ist eng mit der Entwicklung der Integration in den öffentlichen Allgemeinen Kindergärten verbunden. Zu Projektbeginn 1988 gab es in Niederösterreich nur drei Einrichtungen, die auf umfassende therapeutische Arbeit mit Kindern ausgerichtet waren: Die Heilpädagogische Station des Landes Niederösterreich in der Hinterbrühl und zwei Zweigstellen des Ambulatoriums für Entwicklungsdiagnostik für körper- und mehrfachbehinderte Kinder in Strebersdorf und Wr. Neustadt.

Diese Einrichtungen stellten sich unterstützend und beratend in den Dienst der Integrationsentwicklung in NÖ Kindergärten. Während 1988 Eltern und Kinder aus den Regionen Niederösterreichs zu therapeutischen Betreuung nach Wien und Linz oft mehrstündige Wege und anstrengende Autofahrten in Kauf nehmen mußten, ist das Betreuungsnetz flächendeckend deutlich dichter und leichter errreichbar geworden (vgl. Kap. 4.5.5, Skizze). Dieser Umstand ist auch ein Ergebnis der konsequenten Vernetzungsarbeit und Dynamik im Bereich der Kindergärten.

Schule

Während die Zusammenarbeit mit den Therapieeinrichtungen sich in Transparenz und Respekt entwickelte, war die Zusammenarbeit mit den Schulen von Anfang durch große Vorsicht und Abgrenzung gekennzeichnet. Dies, obwohl Kindergarten und Schule gesetzlich zur Zusammenarbeit verpflichtet sind. Die Kindergärtnerinnen, die sich der Integration gegenüber offen und mutig gezeigt hatten, ermutigten Eltern, auch ihre Erwartungen bezüglich Integration gegenüber der Schule zu artikulieren. Diese Situation wurde immer wieder zu einem Konfliktstoff, auch noch nach der gesetzlichen Öffnung für Integration in Volksschulen 1993.

Die Bemühungen um Vernetzung der beiden Einrichtungen wurden vom Kindergarten aus 1993 zum Thema eines gemeinsamen Symposions, bei dem mehr als 600 Kindergärtnerinnen und Lehrer am Themenbereich des Übergangs Kindergarten-Schule, spezifisch auch unter dem Aspekt der Integration, in gemeinsamen Seminaren arbeiteten. Produktive Vernetzungsarbeit gab es in den letzten Jahren auch in den Arbeitsgesprächen zwischen den Schulbehörden auf Bezirksebene, den Sonderpädagogischen Zentren und den Heilpädagogischen Kindergärtnerinnen in den Regionen.

Vor Ort ist, wenn die Eltern es wünschen, eine Lehrkraft aus der Volksschule beim abschließenden Integrationsgespräch im Kindergarten dabei. Möglichkeiten schulischer Integrationsmaßnahmen werden auf dem Hintergrund der Evaluation der Erfahrungen im Kindergarten mit überlegt. Diese Vernetzungsmaßnahme ist dann sinnvoll, wenn dadurch möglich wird, begonnene integrative Prozesse fortzusetzen. Soweit einige exemplarisch angeführte Bereiche, die im Umfeld des Kindes ergänzend zu beachten sind.

Die Versorgung von Kindern mit besonderen Bedürfnissen und ihrer Familien liegt in wesentlichen medizinischen Bereichen bei den Kinderärzten. Ihre Sichtweisen zur Entwicklung sind vorwiegend durch ihre medizinische Fachausbildung geprägt. Auf Initiatve der Heilpädagogischen Station Hinterbrühl, Projektpartner im Integrationsprojekt für NÖ Kindergärten, wurde ein Heilpädagogisch-Sozialpädiatrischer Fortbildungskurs für NÖ Kinderärzte angeboten. Dieser über zwei Jahre jeweils insgesamt an 16 Samstagen angesetzte Kurs wurde von 28 NÖ Kinderärzten absolviert.

Der Kurs stand unter Leitung von Univ.Doz. Christoph Lesigang und Dir. Dr. Tatzer und wurde unter Mitwirkung internationaler Referenten durchgeführt. Vernetzend war die mitberücksichtigte Einbindung von Diensten des Landes Niederösterreich, u.a. der Beratungsstelle für Integration in NÖ Kindergärten, in die Informationen. Veränderte Sichtweisen der Kinderärzte von Kindern mit besonderen Bedürfnissen beeinflußten auch deren konkrete Zusammenarbeit mit Eltern und Kindergärtnerinnen. Diese indirekte, nicht ausschließlich durch Integration motivierte Maßnahme, stärkte die Integrationsbemühungen zu Projektbeginn in besonderem Maße in den Regionen Niederösterreichs.

BRANDSTETTER nennt 1994 in einem Konzeptentwurf einen vergleichsweise errechneten Bedarf von 440 Kindern, die in Niederösterreich einer Frühförderung bedürften (vgl. 1994, S. 61). Er beschäftigt sich in diesem Konzeptentwurf zur Frühförderung im Rahmen einer Darstellung der ersten fünf Jahre Beratungsstelle für Integration mit dem Problem der frühen Erfassung in den verschiedenen Systemen. In Niederösterreich wird derzeit die europaweit häufigste Form der Hausfrühförderung von bereits 173 Kindern und ihren Familien in Anspruch genommen.

Dem Kindergarten kommen Koordinierungsaufgaben bei Kindergarteneintritt zu, bzw. werden ein Teil der in Frühförderung gemeldeten Kinder von Heilpädagogischen Kindergärtnerinnen gefördert. Im Sinne eines vernetzten Gesamtsystems wurden die berufsbegleitenden NÖ Sonderkindergärtnerinnenausbildungen von Anfang an mit dem Schwerpunkt Frühförderung konzipiert. Absolventinnen dieser Ausbildungskurse betreuen einzelne Kinder ihrer Region und leiten die Kinder mit besonderen Bedürfnissen auch behutsam in die Kindergartengruppe über.

Für das öffentliche Kindergartensystem ist nach meiner Sicht der aktive Schritt zur Vernetzung aller Beteiligten und Informationsträger, gerade wenn es um Integration von Kindern mit besonderen Bedürfnissen geht, eine Notwendigkeit. Allzu oft verschließen sich pädagogische Einrichtungen dieser Beziehungsarbeit und schränken damit ihre Handlungsmöglichkeiten ein. Integrationsbemühungen sollen mithelfen, Lebensräume zu erschließen. Die Vernetzung von Integration im Kindergarten mit dem Umfeld ist von Anfang an zu fördern. Die 1996 bisher weitaus höchste Zahl an behinderten Arbeitslosen (Ö: 34 000) bringe ich mit dieser Forderung direkt in Verbindung. Diese Zahl steht in einem klaren Widerspruch zum erklärten Ziel der Integration, der möglichst umfassenden Teilhabe am gesellschaftlichen und kulturellen Leben.

Trotz einer Reihe methodischer Schwierigkeiten bei der Beweisführung wurde bei dieser emprischen Studie vom NÖ Integrationsprojekt der Vorteil des integrativen Weges bestätigt. Dies ist umso bemerkenwerter, als die Anfangsphase des Projektes weithin unterschiedliche Bedingungen hatte und die Unterstützungsstruktur für Integration ungenügend ausgebaut war. Das Forscherteam um HANICH et al. (1997)^[6] untersuchte bzw. befragte 64 Kinder mit besonderen Bedürfnissen, nämlich 21 geistig-, 22 körper- und 21 sinnesbehinderte Kinder, 64 hinsichtlich Geschlecht, Alter und sozialem Hintergrund parallesierte nichtbehinderte Kinder aus integrativ geführten Gruppen, 30 nichtbehinderte Kinder aus nicht-integrativ geführten Gruppen und 38 behinderte Kinder aus Heilpädagogischen Gruppen. Außerdem wurden auch die Eltern und Kindergärtnerinnen all dieser Kinder in die Untersuchung miteinbezogen. Dabei wurden psychologische Tests, Fragebögen und Methoden der direkten Verhaltensbeobachtung zu drei Meßzeitpunkten von Team zur Anwendung gebracht. Die Ergebnisse dieser Studie sind derart umfangreich und vielfältig, daß sie in dieser Arbeit nicht einmal auszugsweise angeführt und diskutiert werden können.

Sie zeigen auf

In Niederösterreich sollte das Prinzip der sozialen Integration durch im Kindergarten beginnende Integration konkret umgesetzt werden. Eine Studie sollte auch dieses Feld beachten. Auszüge aus der Kurzfassung zum Konzept und zur Absicht der Studie:

Die Fallstudien sollen in 3 Orten durchgeführt werden, in denen Integrationsgruppen innerhalb des örtlichen Landeskindergartens bestehen.

Gegenstand der Fallstudien sind Motive und Einstellungen von Kindern, Kindergärtnerinnen, Kindergartenhelferinnen, Familien behinderter Kinder, Nachbarn von Familien behinderter Kinder und Institutionen der Gemeinde wie Schule, Kirche, Arzt, Gendarmerie, wichtigen Wirtschaftsunternehmen, Gemeinderat, etc. zu behinderten Menschen und entsprechende Verhaltensweisen.

Die Durchführung der Fallstudien orientiert sich an den Methoden von GEERTZ (1987) "Dichte Beschreibung". Mit Intensivinterviews, Beobachtung, teilnehmender Beobachtung, Analyse von Texten, etc., soll eine möglichst breite Erfassung von relevanten Äußerungen zu Behinderung angestrebt werden. Entlang der qualitativen Informationsgewinnung wird nach einem interpretativen Verfahren ein Gesamtüberblick über diejenigen Motivdimensionen erarbeitet werden, in denen sich relevante Einstellungen und Verhaltensweisen Behinderten gegenüber ergeben.

Durch die Publikation und Präsentation der Fallstudien sowie die Diskussion der Ergebnisse in verschiedenen Öffentlichkeitsbereichen der Orte, in denen die Fallstudien durchgeführt wurden, soll eine kritische Auseinandersetzung begonnen werden. Ziel ist, einen Prozeß gesellschaftlichen Lernens im Umgang mit Behinderten einzuleiten, der die Integrationsbemühungen im Kindergarten seitens der Öffentlichkeit unterstützt.

Anmerkung: Diese Studie, die auch Aussagen zu einem förderlichen Umfeld der Integration erwarten ließ, konnte aus finanziellen Gründen bisher noch nicht realisiert werden. Das Konzept wurde mit dem Interuniversitären Forschungsinstitut für Fernstudien konzipiert und beantragt.

Nach mehrmonatigen Vorarbeiten hat die sich NÖ Landesregierung 1995 entschlossen, eine NÖ Kinderstudie mit dem Themenspektrum "Betreuungsformen von der Schwangerschaft bis zum Schuleintritt" in Auftrag zu geben. Die wissenschaftlichen Arbeiten wurden vom Zentrum für Schulpraktikum der Universität Wien, dem Institut für Soziologie an der Universität Wien und dem Institut für emprische Sozialforschung "IFES" durchgeführt. In dieser Studie waren Praxisvertreter aus dem NÖ Zentrum für Kindergartenpädagogik begleitend miteingebunden.

Vorrangige Aufgabe der Studie war es, alle Daten und Erhebungen unter dem Gesichtspunkt des Kindeswohls unter bewußter Zurückstellung anderer Fragen und Problemkreise (z.Bsp. Wirtschaftliche Aspekte etc.) zu beleuchten. Unter anderem wurde in dem Teilbereich Kindergarten der IFES-Studie auch auf die integrativ geführten Kindergartengruppen in Niederösterreich Bezug genommen. Neben Integration waren noch folgende kindergartenbezogene Stichworte Thema der IFES-Studie: Öffnungszeiten, Gruppengröße, Kostenbeitrag, Schwerpunkte außerfamiliärer Betreuung.

Zur Struktur und wesentlichen Daten der Untersuchung

Erhebungsgebiet: Niederösterreich

Grundgesamtheit: Familien mit zumindest einem Kind unter 6 Jahren

Stichprobenumfang: 1000 Personen

Zielgruppenauswahl: Quoten, nachträglich gewichtet nach einer Zählung aus der Volkszählung 1991

Art der Befragung: mündlich

Ziel: Daten über die Nutzung und Bewertung der Kindergärten in Niederösterreich zu erarbeiten.

Zur Struktur der Stichprobe ist noch anzuführen, daß ein Viertel der Befragten drei und mehr Kinder haben, etwas mehr als ein Drittel der Befragten sind Mütter eines Kindes. Die Mehrzahl hat zwei Kinder. Ein Großteil der Frauen, nämlich 66 Prozent hat Kinder im Alter von 3-5 Jahren. Jede vierte der befragten Frauen ist vollerwerbstätig, weitere 14 Prozent sind teilzeitbeschäftigt.

Vor- und Nachteile für die Kinder in Integrationsgruppen: Ergebnisse der Befragung des INSTITUTS FÜR EMPIRISCHE SOZIALFORSCHUNG (1996, S. 40)

"In Niederösterreich gibt es seit 1988 Integrationsgruppen, was bedeutet, daß nicht-behinderte Kinder gemeinsam mit behinderten Kindern betreut werden.

Jedes fünfte Kind besucht im Kindergarten eine solche Integrationsgruppe, was auf eine relativ hohe Dichte dieser Art der Betreuung schließen läßt. Regionale Unterschiede gibt es auch hier: im Wald- sowie im Industrieviertel besuchen weitaus weniger Kinder eine Integrationsgruppe als in den anderen Regionen. Außerdem gehen mehr Kinder in Gemeinden mit mehr als 10.000 Einwohner in einen Kindergarten mit Integrationsgruppen, aber auch in Gemeinden mit 2.000 bis 5.000 Einwohnern.

Die befragten Mütter sehen die Einrichtung von Integrationsgruppen in Kindergärten durchaus positiv (vgl. Tabelle)."

Die folgenden Erhebungen über die Arbeitsbedingungen und die Vernetzung der Sonderkindergärtnerinnen^[7] zeigt die Einschätzung aus der Sicht dieser Mitarbeitergruppe. Die teilweise sehr realistischen Einschätzungen der Arbeitsbedingungen wurden 1994 in der NÖ Schriftenreihe Nr. 66 veröffentlicht und als Grundlage für konstruktive Verbesserungen und Strategien mit den Betroffenen und den Kindergartenerhaltern genutzt. 1998 soll die Fragebogenerhebung vergleichend in diesem Fragebereich wiederholt werden, um Veränderungen und Entwicklungen bewerten zu können.

Im folgenden ist ein kurzer Auszug aus der NÖ SCHRIFTENREIHE Nr. 66 (S. 41-53) unter Anführung wesentlicher Ergebnisse zusammengestellt.

Zusätzlicher Kleingruppenraum:

Bedingt geeignete Räumlichkeiten:

Kleingruppenarbeit ist

bei 87 SOKI in 445 Kindergärten möglich,

bei 59 SOKI in 201 Kindergärten erschwert möglich.

Elternarbeit ist

bei 79 SOKI in 571 Kindergärten möglich,

bei 55 SOKI in 180 Kindergärten erschwert möglich,

bei 24 SOKI in 92 Kindergärten nicht möglich.

Versorgungsnetz Niederösterreich der Kinder- und Jugendneuropsychiatrie

Aufgeschlüsselt auf die einzelnen Regionen Niederösterreichs sieht die Zusammenarbeit folgendermaßen aus:

78,2 % der NÖ Sonderkindergärtnerinnen arbeiten mit medizinischen Einrichtungen oder niedergelassenen Ärzten und Therapeuten anderer Bundesländer zusammen.

Frequentation

Vom Kernbereich der KJNP werden in anderen Bundesländern folgende Einrichtungen in Anspruch genommen:

Wien

Oberösterreich

Wien wird von allen Regionen Niederösterreichs frequentiert, während nach Oberösterreich ausschließlich Personen aus den westlichen Teilen Niederösterreichs fahren.

Für 82,6 % der Sonderkindergärtnerinnen ist die Vernetzung bzw. die Zusammenarbeit noch nicht ausreichend.

Als Gründe dafür geben sie an:

Die Hereinnahme der Sozialarbeiter des Jugendamtes, bzw. Sozialamtes wurde im Konzept begründet. Für die Projektleitung war ihre Mitwirkung wünschenswert, weil wesentliche Informationen über finanzielle Hilfen für Eltern behinderter Kinder oder andere Unterstützungsmöglichkeiten, z. Bsp. Inanspruchnahme des Kinder- und Jugendpsychologischen Dienstes in der Situation dadurch eröffnet wurden. Im Integrationsgespräch verstärken sie die pädagogische Argumente und unterstützen Eltern und Kindergarten.

Die Jugend- und Sozialämter hatten im Integrationsgespräch nur eine helfende und beratende Funktion. dies wiederum ermöglichte für diese regional zuständigen Sozialarbeiter vom "Behördenimage" ein Stück wegzukommen und eine präventive Funktion wahrzunehmen. Überwiegend nahmen sie diese Vernetzung in ihrem Dienst für Kind und Familie engagiert an. Wenn seit Geburt durch eine diagnostizierte Behinderung Kontakt zu den Sozialämtern bestand, kam der entsprechende Sozialarbeiter dieser Abteilung. In neuen Situationen nahm am Gespräch der Jugendamtssozialarbeiter teil.

Um diese Kommunikation zu verstärken und außerhalb der vielen einzelnen Integrationsgespräche in der Region eine Gesamtrückmeldung einzuholen, wurde zu Projektmitte eine Erhebung zu Mitwirkung der Sozialarbeiter im Integrationsprojekt durchgeführt und derselbe Fragekatalog auch zur Einschätzung allen integrierenden Kindergärtnerinnen gestellt, um die Erwartungen an die Sozialarbeiter abzuklären. Die Ergebnisse wurden dann in vier regionalen Seminaren bearbeitet um Konsequenzen für die weitere Zusammenarbeit abzuleiten. Diese Ergebnisse werden jetzt in einigen Daten exemplarisch aufgezeigt.

Wesentlich an der Erwähnung dieser Erhebung ist, daß sie ein Beispiel darstellt für Evaluation in Projekt, außerhalb der empirischen wisssenschaftlichen Untersuchungen, für die in der öffentlichen Haushalten ja nur ganz selten Finanzmittel zur Verfügung stehen. Es ist auch ein Beispiel für mühevolle Vernetzungsarbeit mit allen Berufsgruppen, die im Zusammenhang mit Behinderung für Kinder wirksam werden. Im Integrationsprojekt wurde diese Beachtung und die Bemühungen um Kommunikation durch die Beratungsstelle für Integration wahrgenommen.

Zusammenfassung der Ergebnisse:

Vorbemerkung: Die Auswahl und Auswertung der Fragen wurde von den Abteilungen Jugendwohlfahrt, der Sozialabteilung und der Beratungsstelle für Integration der NÖ Landesregierung kooperativ durchgeführt. Auch die Reflexionsseminare wurden gemeinsam vorbereitet und gestaltet. Dieser Umstand beeinflußte die folgende Kooperation positiv.

1. Zusammenfassung der Antworten zu Fragen an die Sozialarbeiter:

99 Fragebögen an bereits in Integrationsgespräche eingebundene Sozialarbeiter wurden ausgeschickt und vollständig rückgemeldet.

21 Beratend vor dem Integrationsgespräch

73 Beratend beim Integrationsgespräch

49 Weitere, aus dem Integrationsgespräch abgeleitete Kontakte mit Familie und Kindergarten

2. Antworten der Kindergärtnerinnen zur Kooperation mit den Sozialarbeitern:

Umfang: 194 Fragebögen in der Auswertung

In welcher Phase?

Die Untersuchung enthielt noch eine Reihe von Detailantworten für die Defizite und Probleme. Diese wurden in regionalen Auswertungen aufgearbeitet und schrittweise zu verändern versucht.

Was hat die Integration für Niederösterreichs Kinder, Eltern und Kindergärten gebracht?

Das Projekt "Gemeinsame Erziehung behinderter und nichtbehinderter Kinder im Kindergarten" hat wesentlich dazu beigetragen, daß die Kinder mit besonderen Bedürfnissen zum überwiegenden Teil in den Allgemeinen Kindergärten integriert sind.

Einzelintegration:

Das Ziel ist ein Kindergarten für alle Kinder, der die pädagogische Qualität und die organisatorische Flexibilität hat, Kindern in ihren (besonderen) Bedürfnissen gerecht zu werden, zu dieser flexiblen Struktur gehört in Niederösterreich auch die neugeschaffene Möglichkeit der Heilpädagogisch Integrativen Kindergartengruppe. Diese Kleingruppe sind in Konzept und Praxis nicht getrennt von den Allgemeinen Kindergärten. In diesen Heilpädagogisch Integrativen Gruppen werden über das unterstützte System der Einzelintegration hinausgehend 3 bis max. 5 Kinder mit besonderen Bedürfnissen zusammen mit Kindern, die als nichtbehindert gelten betreut. In dieser Form werden in Niederösterreich 99 Kinder mit besonderen Bedürfnissen in der Wohngemeinde integriert.

Der überwiegende Teil wird also integrativ in den Allgemeinen Kindergärten durch eine Einzelintegration mit situativ angemessenen Stützungsbedingungen betreut. Der Erfolg des Projektes liegt auch darin, daß im Kindergarten ein ausschließlich auf die Wohngemeinde bezogenes Integrationskonzept umgesetzt wird, sowohl in der Einzelintegration, als auch in den Heilpädagogisch Integrativen Kleingruppen.

Ein struktureller Erfolg ist der Aufbau eines Netzes an Unterstützungsmöglichkeiten für Einzelintegration in NÖ Kindergärten. Das Zentrum dieser Struktur ist die für Eltern, Kindergartenerhalter und Kindergärtnerinnen offene Beratungsstelle für Integration mit inzwischen 10 Mitarbeitern und einem ausgebauten Netz der Stützungsmöglichkeiten.

Entscheidend für die Umsetzung integrativer Pädagogik war die Schaffung einer Stelle für Weiterbildung, Pädagogische Projekte und Supervision: Das NÖ Zentrum für Kindergartenpädagogik. Dieses Zentrum hat dem Bewußtseinsprozeß zu integrativen Kindergärten unterstützt und begleitet. Die Weiterbildungsintensität für Kindergärtnerinnen wurde trotz allgemeiner dienstrechtlicher Probleme mit Freistellungen für Seminare seit der Gründung 1992 verdreifacht. Das NÖ Zentrum für Kindergartenpädagogik initiiert und unterstützt Impulse zur pädagogischen Entwicklung. Eine neue Gesamtentwicklung ist durch Integration eingeleitet worden. Bisher waren diese Möglichkeiten durch den Dienstgeber NÖ Landesregierung nicht ausreichend genutzt worden. Verwaltung und Kontrolle stand im Vordergrund.

Das neue NÖ Kindergartengesetz 1996 ist, die Erfahrungen des Projektes anerkennend, im Hinblick auf die erstmalige Regelung von Integration als Erfolg zu werten. Wenn die Terminologie der einzelnen Gesetzespassagen, die Integration betreffen, auch nicht jene zur gemeinsamen Erziehung einladende Sprache des Projektes und der mitarbeitenden Pädagogischer Berater erkennen läßt, so sind doch alle für die Integration wesentlichen Handlungsmöglichkeiten im öffentlichen System berücksichtigt worden. Der § 6 des NÖ KINDERGARTENGESETZES 1996 regelt Integration für das Kindergartenwesen und legt Anhörung und Mitwirkung sowie die möglichen Rahmenbedingungen in Integrationssituationen fest. Weitere Hinweise im NÖ Kindergartengesetz mit Relevanz für Integration: § 4 Aufgabe der Kindergärtnerin, § 5 Aufbau des Kindergartens, § 8 Kindergartenpersonal, § 11 Fachliche Aufsicht und Beratung, § 16 Aufnahme, § 24 Arbeitszeit der Kindergärtnerin.

Wesentlich ist über die erreichten Möglichkeiten hinausgehend: Jedes System muß offen und lernfähig bleiben. Der Integrationsbereich im Kindergarten ist nun gesetzlich geregelt und die Phase entsprechender Kindergartenversuche beendet. Trotzdem soll es über die bestehenden Regelungen hinausgehend auch weiterhin Kindergartenversuche, auch im heilpädagogischen Bereich geben.

Versuchsmöglichkeiten geben, wie der § 7, Abs. (3) des Kindergartengesetzes zeigt:

Versuchsformen dürfen insbesondere zum Gegenstand haben:

Ich habe einige erfolgreiche Fakten, die aus acht Jahre konzeptgeleiteten Integrationsbestrebungen resultieren zusammengefaßt. Der Hintergrund zu dieser Entwicklung ist in drei tragenden Säulen zu begründen:

Trotz der Tatsache, daß in diesem Kapitel die erfolgreichen Entwicklungen aufzuzeigen sind, ist mir aus der intensiven Erfahrung der letzten Jahre bewußt: Natürlich wird letztlich nur derjenige diese Ergebnisse als Erfolg werten können, der in der Desintegration, die in unserer Gesellschaft u.a. durch die Spezialisierung voranschreitet, eine Bedrohung derselben sieht.

Die Probleme, die mit der Entwicklung und Realisierung von Integration, die nach FEUSER (1991, S. 137) "von Anfang benachteiligt und gebeugt wurde", verbunden sind, können in dieser konzeptiven und entwickelnden Arbeit nicht verleugnet werden. Gemeinsame Erziehung von behinderten und nichtbehinderten Kindern ist in nicht wenigen Situationen von komplex miteinander verbundenen Entscheidungen abhängig. Wenn die vom Gesetzgeber vorgesehenen Rahmenbedingungen für Allgemeine Kindergärten bei einer voraussichtlichen Integrationssituation nicht ausreichen, müssen frühzeitig, nach Möglichkeit vor der Aufnahme der Kinder durch die kindergartenerhaltende Gemeinde, Beratungen zu den erforderlichen Rahmenbedingungen aufgenommen werden.

Eine Reduzierung der Kinderzahl/pro Gruppe ist nämlich nach schriftlich zugesagter Aufnahme nicht mehr möglich. Inzwischen ist diese Information zumindest allen Kindergärten und Gemeinden bewußt, weitgehend auch den Eltern. Die Bereitschaft der Gemeinden, aus pädagogischer Sicht erforderlichen Kinderzahlbeschränkungen im Konsens zuzustimmen, ist begrenzt und erfordert Argumente und auch, in mittel- und langfristiger Sicht, ein gutes Gesprächsklima. Einzelintegration ist an das Konzept der Beweglichkeit in den Rahmenbedingungen gebunden und es ist daher immer wieder eine Gefährdung der pädagogisch als angemessen geltenden Rahmenbedingungen trotz intensiver Kommunikation, denkbar. Von der Beratungsstelle aus haben wir in bisher nahezu 1500 Integrationssituationen vorbereitend, begleitend, konfrontierend und einigend mitgewirkt. Integration wird trotz gesetzlicher Regelung immer wieder auf tragfähigen Vereinbarungen und Einigungsprozessen aufbauen müssen.

Ein Wahrnehmungsverlust des Themas Integration in der Öffentlichkeit hat negative Konsequenzen für alle Kinder. Integration ist eines der wenigen Anliegen, das in den letzten Jahren in den pädagogischen Institutionen Veränderungen bewirkt und der Erstarrung öffentlicher Haushalte durch "Sparpakete" und Reduzierung von Dienstleistungen entgegenwirken konnte. Integration braucht diesen Kommunikationsraum aber auch Zusagen über Mindeststandards auf dem Bereich der Rahmenbedingungen und der personellen Ausstattung.

In Niederösterreich würde eine allgemeine Absenkung der Gruppenhöchstzahl in den öffentlichen Kindergärten auf 21 Kinder pro Gruppe eine gute Investition für alle Kinder, vor allem für die in ihrer Entwicklung gefährdeten, darstellen. Aus meiner Erfahrung als Pädagogischer Berater ist Kommunikation im Integrationszusammenhang sehr wesentlich, die Argumentationen im Zusammenhang mit der Gruppengröße sind mit den Kindergartenerhaltern in einigen Fällen sehr unbefriedigend verlaufen und sollten in nächster Zeit in diesem Punkt durch eine allgemein für Kindergärten förderliche Maßnahme entlastet werden.

Die größte Problematik sehe ich persönlich in der Einschränkung der Entwicklungsmöglichkeiten der Kindergärtnerinnen. In Niederösterreich sind die förderlichen Auswirkungen der Fort- und Weiterbildung der Supervision erst in Ansätzen spürbar und schon wird - bei einem grundsätzlichen Bekenntnis zur Weiterbildung - die Forderung nach Einschränkung auf ein "dienstverträgliches" Ausmaß hörbar. Beratungsstelle und Zentrum sehen es als ihre Aufgabe, diesen Forderungen entgegenzuwirken. Der Kindergarten steht vor der Herausforderung, sich in Richtung von noch mehr Offenheit, Eigenständigkeit und Differenziertheit weiterzuentwickeln und muß aus diesem Grund die Persönlichkeitsentwicklung und berufliche Identität des Kindergartenpersonals so gut als möglich fördern.

Es wurden durch das Spannungsfeld, das eine flächendeckende Umsetzung des Integrationsgedankens eröffnete eine Reihe von Zielen, die es ideell, personell und strukturell umzusetzen gilt, aufgestellt. Keine dieser Wegmarken ist zur Gänze erreicht. Von allen Bemühungen um ein Stützungsnetz für Integration ist aber eine deutliche Ergänzung spürbar, trotz Verlangsamung in der Entwicklung durch die Sparmaßnahmen im öffentlichen Bereich. Die Integrationsentwicklung hat in NÖ Kindergärten eine Konsolidierungsphase erreicht, wenn man die Aufmerksamkeit auf die Strukturen richtet.

Es geht in Zukunft verstärkt um die Absicherung der personellen Strukturen, gemeinsam mit den Personalvertretungen und eine angemessene Begleitmöglichkeit der Heilpädagogischen Kindergärtnerin für Integrationssituationen erfordert Neuanstellungen. Aus den gruppenführenden Kinergärtnerinnen werden derzeit in einer viersemestrigen berufsbegleitenden Ausbildung 25 neue Heilpädagogische Kindergärtnerinnen für einen Wechsel in diesem Aufgabenbereich vorbereitet. Der weitere Ausbau dieser Berufsgruppe, die gemeinsam mit der Kindergärtnerin die ganzheitliche Förderung der Persönlichkeitsentwicklung der Kinder begleitet und ihre spezifischen Bedürfnisse zu berücksichtigen weiß, hat Priorität.

Mit dem Aufbau von Integration im Kindergarten sind hohe Erwartungen verbunden. Nicht nur von Eltern, auch von Fachdiensten und therapeutischen Einrichtungen. Die ganzheitliche Bedeutung des gemeinsamen Spielens und Lernens für Kinder mit besonderen Bedürfnissen im Kindergarten soll im Rahmen der interdisziplinären Bemühungen um Kinder mit besonderen Bedürfnissen stärker als bisher seinen eigenständigen Stellenwert zugesprochen erhalten. Entsprechende Effizienzforschung über Kindergärten, über Förderung der Entwicklung durch gemeinsames Spielen und Lernen soll beitragen zu einer realistischen Bewertung und Analyse der Kosten für förderliche Betreuungssituationen und Rahmenbedingungen im System der öffentlichen Kindergarten. Als Konsequenz erwarte ich aus den Ergebnissen primär eine Stärkung der Kindergartenstruktur und auch ihrer Unterstützungssysteme, die für eine umfassende Integrationspädagogik unabdingbar sind.