GEMEINSAME ERZIEHUNG VON BEHINDERTEN UND NICHTBEHINDERTEN KINDERN IM KINDERGARTEN

Konzeptentwicklung, theoriegeleitete Diskussion und pädagogische Umsetzung in den öffentlichen Kindergärten Niederösterreichs

Themenbereiche: Vorschulischer Bereich
Textsorte: Dissertation
Releaseinfo: Dissertation zur Erlangung des akademischen Grades eines Doktors der Philosophie an der Grund- und Integrationswissenschaftlichen Fakultät der Universität Wien, eingereicht bei: Univ.Doz. Dr. Karl Garnitschnig, Wien, September 1997
Copyright: © Franz Xaver Kerschbaumer 1997

Inhaltsverzeichnis

SUMMARY

This treatise concerns with the presentation of the plan development and realization of the project "Common education of handicapped and not handicapped children in kindergarten". It is based on the vision of an integrated kindergarten system for ALL children, the path followed in the fields of reformist pedagogics and community orientation thoughout the eight years of project development and ends up in a critical evaluation of theoretical basic assumptions in practical development. Special attention is payed to the development of an extensive holistic network of accompaniement to sustain integrative education in Lower Austria. The will to learn, the possibilities of change and the difficulties in a huge public system comprising 2400 kindergarten teachers and their administration and organization are subject to a distinguishing consideration in context with the efforts towards implementation of integrated general conditions. There are nearly no written texts existing on integrated development in public kindergarten systems to compare. This treatise is bearing out the thesis that personal development, continuing education and an extensive network of backing-up conditions are imperative to the development of the integrative habitat called "kindergarten". In Lower Austria, the integration aims and backing-up conditions are worked out in the concerned kindergarten in a common effort by parents, kindergarten staff, pedegogical advisers and representatives of the supporting community. The integration talks and process of agreement in each particular situation are of great significance and interest within the general development of the system and the limitations of this treatise.

1. VORWORT

Inhaltsverzeichnis

Wenn ich einem "behinderten" Menschen begegne,

ihn anschaue und denke, wie er denn sein könnte,

beschreibe ich mich selbst - meine Wahrnehmung des anderen.

Ob ich die daraus entstehende Chance nutze,

mich selbst zu erkennen,

steht auf einem anderen Blatt.

Prof.Dr. Georg Feuser

11. Österr. Integrationssymposion

Innsbruck 1998

Die vorliegende Dissertation ist auf der Grundlage meiner nun zehnjährigen Arbeit im NÖ Kindergartenwesen und der dabei in Gang gebrachten Integrationsentwicklung entstanden. Die Neudefinition des öffentlichen Kindergartenwesens Niederösterreich als integratives Gesamtsystem soll auf der Grundlage integrationstheoretischer Ansätze und ideenleitender Konzepte reflektiert werden.

Die Abschnitte der Arbeit orientieren sich zunächst am historischen Ablauf der Projektentwicklung. Entwicklungsweg und Schwierigkeiten werden aufgezeigt. Das neuentwickelte Rahmenkonzept in seinen Theorie- und Praxisbezügen bildet den Kern der Arbeit. Besondere Beachtung wird der erfahrungsbezogenen und theoretischen Reflexion jener neuen Entwicklungen gewidmet die in Niederösterreich ein offenes Integrationsklima für Integration in Kindergärten geschaffen haben: Der Beratungsstelle für Integration und ihrem Denk- und Handlungsansatz, dem Integrationsgespräch und dem flächendeckenden Einsatz Heilpädagogischer Kindergärtnerinnen zur Assistenz in Kindergartengruppen. Ein eigener Evaluationsteil zu den acht Jahren Projektentwicklung und Umsetzung beinhaltet Rückmeldungen und Ergebnisse von Erhebungen innerhalb der Mitarbeiterinnen im Kindergartensystem ebenso wie Elterneinschätzungen und wird mit einem kritischen Resumee und offenen Fragen zum Entwicklungsstand der NÖ Integrationskonzeption und dem aufgebauten Netzwerk abgeschlossen.

1.1 DANKE

Das Zustandekommen jeder größeren Arbeit geschieht immer in längerfristigen Kontakten und Rückmeldungen mit Mitarbeiterinnen und Mitarbeitern sowie vielen Personen, die mit mir diese Entwicklung kritisch, konstruktiv, wohlwollend und unterstützend beachtet haben. Als langjähriger Projektleiter habe ich viele Schwierigkeiten, die naturgemäß mit einer Richtungsänderung im Denken eines Systems verbunden sind, gemeinsam mit Mitarbeitern, Freunden und Helfern konstruktiv in der Praxis bewältigen können. Ich bin sehr dankbar, daß dieser Prozeß für mich persönlich nun auch im Rahmen einer wissenschaftlichen Arbeit reflektiert und abgeschlossen werden kann.

Ich danke allen Menschen, die mir so viele Impulse gegeben haben, Ermutigung und Begleitung erfahren haben lassen, daß ich diese Arbeit verfassen konnte.

Vor allem danke ich meiner Frau Adelheid und den Kindern Rene, Christina und Stefan, die in Liebe und Geduld an meiner Arbeit Anteil nahmen, bzw. kritisch und interessiert hinterfragten. Mein besonderer Dank gilt Univ.Doz. Dr. Karl Garnitschnig und Univ.Doz. Dr. Volker Schönwiese für die wertschätzende Betreuung und Begutachtung. Ihre Engagment für eine integrative, kindgerechte Pädagogik und ihre wissenschaftliche Kompetenz waren für mich eine große Herausforderung.

Die Entwicklung meines Integrationsverständnisses ist wesentlich von drei Wegbegleitern im Projekt und der Integrationsbewegung mitbestimmt. Ich danke besonders Mag. Gerda Schmutterer, Mag. Sigrid Köck-Hatzmann und Dr. Ernst Tatzer für ihre persönliche und fachliche Unterstützung. Integrationsentwickelnde Arbeit in diesem weitreichenden Ausmaß ist nur in Zusammenarbeit mit Entscheidungsträgern in Politik und Verwaltung denkbar. Daher möchte ich allen die im NÖ Kindergartenwesen Verantwortung tragen, sowie allen die in unserer Kindergartenabteilung, im Projektteam, in den Kindergartenversuchen der niederösterreichischen Gemeinden und in der Beratungsstelle an der Integrationsorientierung gearbeitet haben, meinen Dank und meine Wertschätzung für Ihre Gesprächsbereitschaft und das Vertrauen aussprechen.

Besonders herzlich danke ich meiner Mitarbeiterin Sonja Schweighofer, die mir mit ihrem praktischen Geschick und Organisationstalent viele Hürden auf dem Weg zur Fertigstellung dieser Arbeit bewältigen half.

1.2 WIDMUNG

Diese Arbeit ist

  • den Kindern gewidmet, denen die integrative Orientierung in den NÖ Kindergärten Raum für ihre persönliche Entwicklung gegeben hat.

  • den Eltern gewidmet, die sich durch die Integrationsbemühungen in Niederösterreichs Kindergärten entlastet fühlen.

  • den Kindergärtnerinnen gewidmet, die sich um Kinder und ihre besonderen Bedürfnisse bemühen.

  • einer Gesellschaft gewidmet, die toleranter mit Behinderung und Anderssein in jeder Beziehung umzugehen gelernt hat.

2. EINLEITUNG

2.1. Zu den persönlichen Zugängen und zur Themenfindung

Als ich beruflich 1986 mit dem pädagogischen Aufgabenbereich NÖ KINDERGARTEN- UND SONDERKINDERGARTENWESEN (NÖ Landeseregierung, Abt. VIII/6) betraut wurde, fiel das in eine für Reformideen offene Phase. Als Arbeitsauftrag galt es, ein neues, "modernes" Kindergartengesetz mit der Berufsgruppe der Kindergärtnerinnen und Sonderkindergärtnerinnen in Zusammenarbeit mit Pädagogen, Psychologen, Juristen etc. zu erarbeiten. Als Lehrer, Pädagoge und Erwachsenenbildner mit fünfzehnjähriger Berufserfahrung für die neugeschaffenen Bereiche Weiterbildung, Personal- und Projektentwicklung zuständig, suchte ich im Bereich der Betreuung entwicklungsverzögerter, behinderter und verhaltensschwieriger Kinder im Kindergarten eine primäre Aufgabe. Von Beginn an pflegte ich die Zusammenarbeit mit den bestehenden psychologischen Fachdiensten, Ambulatorien und Heilpädagogischen Einrichtungen des Landes.

Eine bei allen 1900 Kindergärtnerinnen durchgeführte Fragebogenerhebung im Spätherbst 1986 ergab, daß mehr als 60 % der Kindergärtnerinnen im Laufe ihrer Berufsarbeit auch behinderte Kinder in der Kindergartengruppe betreut haben, nahezu alle schon mit deutlich entwicklungsverzögerten Kindern gearbeitet haben. In diesen Situationen wurden sie nur selten fachlich, in keinem Fall personell oder von den Rahmenbedingungen her, unterstützt. Das Land NÖ führte zu dieser Zeit Allgemeine Kindergartengruppen und sogenannte Heilpädagogische Kindergärten mit ausschließlich behinderten Kindern. Ich mußte also zunächst sehen, daß sich die Aufgabe, Kinder zu betreuen, die besondere Aufmerksamkeit und Hilfe benötigen, grundsätzlich jedem Kindergarten stellen kann und daher galt die Priorität, diese Einzelintegrationssituationen zu erfassen und ein bedarfsgerechtes Kommunikations- und Unterstützungssystem aufzubauen.

Diese Situation erforderte eine umfassende Neuorientierung. Heilpädagogische Förderung auf so wenige Standorte und ausschließlich auf behinderungsspezifische Kleingruppen beschränkt, war für uns in der Fachabteilung NÖ Kindergärten, aber vor allem auch für eine Vielzahl Betroffener bzw. ihre Angehörigen ein Zustand, der Veränderung erforderte. Und die von Eltern immer deutlicher erwartete Aufnahme in den Kindergarten des Wohnortes bedeutete für das Land NÖ die Herausforderung, ein fachlich gestütztes System für integrative Betreuung von "Kindern mit besonderen Bedürfnissen" zu entwickeln und in die Praxis umzusetzen. Im NÖ Kinder-gartengesetz 1987 konnte dann ein erster Schritt gesetzt werden. Zunächst ohne inhaltliche Entscheidung und Priorität wurde die Möglichkeit, Versuchsgruppen einzurichten, im Gesetz verankert. Dies bedeutete einen Freiraum für kindgerechte und situationsorientierte Ansätze und wurde zur Grundlage meiner Projekt-bemühungen und Gestaltungsmöglichkeiten.

Integration in Allgemeinen Kindergartengruppen zu ermöglichen und die NÖ Sondereinrichtungen fachspezifisch, aber in integrativer Form, auszubauen, bedeutete zuerst neue pädagogische Perspektiven mit den Kindergärtnerinnen zu entwickeln, für die heilpädagogische Förderung im Kindergarten zu sorgen und in Vernetzung mit Experten aus den Gebieten der Medizin, Psychologie und Kinderheilkunde sowie therapeutischen Fachkräften zu arbeiten. Eine Vernetzungsarbeit also, für die in den meisten fachspezifischen Institutionen zuwenig Zeit bleibt, die aber bei Fehlen oder bei nicht ausreichender Beachtung den Erfolg der Bemühungen um ein Kind mit besonderen Bedürfnissen gefährdet. Aus der Sicht auf die bestehende Struktur des NÖ Kindergartenwesens in der Frage einer umfassenden Integration auf Kooperation angewiesen, pflegte ich von Beginn an mit der Projektleitung vielfältige Zusammenarbeitsformen in der Entwicklung und Begleitung. Der Erfolg lag dann, vorerst einmal sehr allgemein gesprochen in der Veränderungsbereitschaft des gesamten Umfeldes und in einem eigentlich nicht so deutlich erwarteten Zuwachs an Dynamik und Bereitschaft zur Mitarbeit an der Neugestaltung seitens der Kindergärtnerinnen. Ich konzentrierte meine Arbeit auf diese Pflege dieser Kommunikation, auf die Vernetzung integrativer Ansätze und Konzepte zur Integration vor Ort und auf Stärkung der alltäglichen Praxis durch Weiterbildung in integrationspädagogischen und reformpädagogischen Ansätzen. Aus vielfältigen Praxisbeispielen entwickelte sich in Diskussion und Rückmeldung in immer deutlicheren Elementen ein Konzept.

Das im Projektantrag von mir eingebrachte Rahmenkonzept wird nun schrittweise mit "Rückschlägen" und erfolgreichen Lernprozessen seit 1988 umgesetzt. Ein großer Teil der beabsichtigten Entwicklungen für ein integratives System in Niederösterreichs Kindergärten konnte 1996 beim neuen Kindergartengesetz Berücksichtigung finden. Die an der Situation des Kindes und der jeweiligen Lebenswelt orientierte und durch die interdisziplinäre Zusammenarbeit von Experten gestützte Projektentwicklung erfährt zur Zeit so viel an Bestätigung auch außerhalb des Bundeslandes Niederösterreich, daß ich die zugrunde liegenden Theorien und die Umsetzung des pädagogischen Konzeptes im Rahmen einer Dissertation, gestützt durch intensive Erfahrungen in integrativen Prozessen, reflektieren und "aufarbeiten" möchte. Die mehrjährige Konzeptentwicklung war geprägt vom Literaturstudium, vom Vergleichen verschiedener Ansätze in Europa und von intensiveren Kontakten mit allen am Projekt beteiligten Partnern (Eltern, Sonderpädagogen, medizinische, therapeutische, heilpädiatrische Fachdienste, etc.). Ich freue mich, daß ich diese Lerngeschichte, die in den letzten Jahren meine ganze Arbeitskraft und Kreativität in Anspruch genommen hat und weiterhin als Leiter der Beratungsstelle für Integration nimmt, auch nach wissenschaftlichen Gesichtspunkten Interesse findet und Gegenstand einer eigenen Aufarbeitung und Reflexion im Rahmen dieser Arbeit werden kann.

2.2. Ziele der Arbeit

  • Ausgehend von der Auffassung, daß die gegenwärtige Gesellschaft zur Lösung ihrer sozialen Probleme strukturverändernde Reformen und praxisverändernde Bildung benötig, macht die vorliegende Arbeit den Versuch, ein Rahmenkonzept für Integration im Kindergarten zu erstellen. Es ist Ziel dieser Arbeit, die Konzeptentwicklung von den Ausgangssituationen, über die achtjährige Erprobung und Umsetzung im Projekt, bis zum neuen Kindergartengesetz in den wesentlichen Elementen zu beschreiben und unter erziehungswissenschaftlichen Gesichtspunkten zu kommentieren.

  • Der Konzepterstellung wurde implizit vorausgesetzt, daß gemeinsame Erziehung und Betreuung von behinderten und nichtbehinderten Kindern im Kindergarten (und anderen Bildungseinrichtungen) die für die Entwicklung der Kinder anzustrebende Möglichkeit ist. Es ist Ziel der Arbeit, diesem partizipatorischen Prozeß der Entwicklung zwischen Projektleitung und Kindergärten, den Umgang mit Problembewußtsein und dem Erwerb von Handlungskompetenz in den öffentlichen 1018 NÖ Kindergärten - in allen gelingenden und weniger gelingenden Faktoren - zu verdeutlichen.

  • Diese Arbeit stellt ein Theoriegebäude vor, das als Konzept auch in der Praxis handlungsanleitend wurde. Eine Erziehung ohne Aussonderung als begründetes Ziel und die Umsetzung ist immer eine Frage des Menschenbildes und der humanwissenschaftlichen Theorien. Die Arbeit zielt auf Reflexion der Grundannahmen und Theorien dieses Integrationskonzeptes und zeigt die Vorentscheidungen, Vergleiche und Abgrenzungen auf.

  • Die Umsetzung eines Konzeptes gelingt, wenn eine neue Kommunikationskultur, ein neues Problemlösungsverständnis Raum für neue Bereitschaften und Zugänge schafft. Die Arbeit zielt schwerpunktmäßig auf die Untersuchung des Arbeitskonzepts und der Auswirkungen der neuerrichteten Beratungsstelle, des Netzwerks von integrationsorientierten Stützungsbedingungen für Kindergärten und v.a. der begleitenden Integrationsgespräche.

  • Das Projekt erstreckte sich auf jene öffentlichen Allgemeinen Kindergartengruppen in Niederösterreich die aufgrund von Kindern mit besonderenBedürfnissen situative Begleitung und Veränderung wollten. In den letzten Jahren suchten laufend zwischen 400 und 450 Kindergartengruppen die Begleitung und die damit verbundenen situationsspezifischen Veränderungsmöglichkeiten der Rahmenbedingungen (Kinderzahl, zusätzliche personelle Unterstützung, Heilpädagogische Begleitung, etc.). Die Arbeit zielt auf die Klärung des angemessenen Handlungsspielraumes, der Strukturen, Rahmenbedingungen und Ressourcen, die ein öffentliches System zum Aufbau von Integration benötigt, bzw. in Autonomie gewähren muß.

  • Im Rahmen der Projektentwickung wurden für die Kindergärtnerinnen durch Erfahrungen, Weiterbildung, Praxisbegleitung und im Rahmen des Kompetenztransfers im Team neue Kenntnisse erworben, die nicht Gegenstand ihrer Ausbildung waren. Zusätzlich wurde seit 1989 eine Gruppe von 97 Heilpädagogischen Kindergärtnerinnen in vier berufsbegleitenden Lehrgängen (4-5 Semester) als zusätzliche Fachkräfte ausgebildet und in der Heilpädagogischen Assistenz angestellt. Die Arbeit zielt auf die Diskussion und Klärung der Rolle der Mitarbeiter und Mitarbeiterinnen in einer Kindergartengruppe unter dem Gesichtspunkt der pädagogischen Zusammenarbeit in einem integrativ geführten Kindergarten.

  • Integrative Arbeit in Kindergärten war unter Erprobungsbedingungen besonders beachtet und zur Ermöglichung ständigen Lernens gab es laufend Rückmeldungen und Auswertungen zur Problemsituation. Einige Bereiche wurden evaluiert und waren Gegenstand empirischer Untersuchungen. Die Arbeit zielt auf Klärung der Frage, welchen Beitrag dieses Projekt zur Veränderung des Bewußtseins und der konkreten pädagogischen Situationen in den Kindergärten bewirkt hat. Dies ist Gegenstand von Resumee und Schlußfolgerung.

2.3. Exposee zum Arbeitsansatz

Die Arbeit versucht eine Gesamtdarstellung und Reflexion aller im Zusammenhang mit dem Projekt "Gemeinsame Erziehung von behinderten und nichtbehinderten Kindern im Kindergarten" wesentlichen Grundlagen, Entwicklungen und gesicherten Ergebnissen. Das Rahmenkonzept "Gemeinsame Erziehung behinderter und nichtbehinderter Kinder in NÖ Kindergärten" ist in permanenter Diskussion und Korrektur durch Erfahrungswerte differenziert worden. Ausgangspunkt war eine Synthese zwischen Integrationsideal und integrativen Ansätzen aus der Praxis, die es in unterschiedlichsten Ausgangsbedingungen zu stärken und zu stützen galt. Diese achtjährige Entwicklung war mit sehr vielen Auseinandersetzungen und Suchbewegungen auf der Ebene der Praxis und in den Theorien verbunden. Das Konzept ist im Laufe der Entwicklung mehrmals auf dem jeweils aktuellsten Stand gemeinsamer Verbindlichkeit formuliert worden und wird in dieser Arbeit, nach Ende der Kindergartenversuche hin zum Übergang zur gesetzlichen Vereinbarung von Integration, noch einmal neu im Blickwinkel des Gesamtsystems beschrieben und reflektiert. SPECK hat im einem Vortrag zur Frühförderung und Integration in München 6/91 in der Diskussion zum Thema Theorie und Praxis folgende Bemerkung angebracht: "Es gibt nichts praktischeres als eine gute Theorie".

Unseren Erfahrungen nach war in der Auseinandersetzung mit praktischen Konzepten von Integration die Diskussion von Menschenbild, Gesamtperspektiven, Theorien zu Integration, Vergleiche europäischer Ansätze, etc. sehr wesentlich und vor allem entscheidend für die Motivation zu einem Schritt in Richtung integrativer Arbeit. Daher werden die wesentlichen theoretischen Hintergründe als Basis des aufgebauten Netzes an Stützmaßnahmen einen wichtigen Teil der Arbeit darstellen. Alle Entwicklungen und Erfahrungen vor Ort in Richtung Integration wurden dokumentiert, aufgearbeitet und als Bausteine für ein Gesamtkonzept sehr wichtig genommen. Die Arbeit geht auch exemplarisch auf Ergebnisse dieser Bewertungen, Rückmeldungen und zusätzlich auf empirische Forschungen zum Projekt ein. Statistische Information, Dokumentationen und eine kritische Bestandsaufnahme zu den Ergebnissen schließen die Arbeit, die in acht große Abschnitte gegliedert ist, ab.

3. THEORETISCHER UND REALER BEZUGSRAHMEN ZUR ENTWICKLUNG EINES NIEDERÖSTERREICHISCHEN INTEGRATIONSKONZEPTES

Inhaltsverzeichnis

"Der Mensch ist nicht auf die individuelle

Erfahrung beschränkt. Er eignet sich die

gesellschaftliche Erfahrung jener sozialen

Gruppen an, in der er erzogen wird und

in der er lebt und nutzt sie."

(GALPERIN, S. 172)

3.1. Vorüberlegungen

Die Integrationsdiskussion der letzten Jahrzehnte hat alle Erziehungsbereiche verändert. Integration als Gemeinsamkeit aller ist die Norm. Die "der Begriffe Humanisierung und Fortschritt würdige Idee der Integration" (FEUSER 1985, S. 22) wird immer mehr zur Alltagspraxis. Diese einleitende Feststellung ist auf dem Erfahrungshintergrund dieser Arbeit verbunden mit dem Wissen um die Gefährdungen gemeinsamer Erziehung, sei es nun die Integration behinderter und nichtbehinderter Kinder oder allgemein der Umgang mit heterogenen Gruppen. Gesellschaftspolitisch werden die Bekenntnisse zu Integration vermutlich den erreichten Standard halten. Auch die erreichte rechtliche Verankerung im Kindergarten- und Schulbereich ist im Bedeutungszusammenhang nicht mehr umkehrbar. Gefährdet erscheint mir Integration aber jedesmal noch in den damit notwendigerweise zu schaffenden realen Bedingungen und durch das Theoriedefizit im Bereich Entwicklung und Integration bei Kindergärtnerinnen, Lehrern und bei den pädagogischen Verantwortungsträgern in diesen Systemen.

"Integration muß in den Köpfen beginnen, ist sie dort gelöst, finden wir pädagogische Wege und Mittel ihrer Realisierung". (FEUSER 1985, o.S.)

Diese Aussage hat ihre volle Gültigkeit behalten und ist auch von jeder Kindergärtnerin, die gemeinsame Erziehung realisiert, einzulösen. Unterschiedliche Wege, zu den grundlegenden Aussagen und Entscheidungen in der integrativen Pädagogik zu gelangen, sind möglich. Gespräche und Diskussionen sind unumgänglich notwendig und gehören für alle Kindergärtnerinnen, die sich auf integrative Erziehung eingelassen haben, zum Gesamtprozeß. Dieser Abschnitt beschäftigt sich mit den theoretischen und den real vorfindbaren Grundlagen, auf die sich das entwickelte Rahmenkonzept und die aktivierten Unterstützungssysteme für den Bereich der öffentlichen Kindergärten Niederösterreichs beziehen und aufbauen. Gerade in einer Zeit radikaler Versuche der Konsolidierung öffentlicher Finanzen auf Kosten des Gemeinwesens im allgemeinen und der Bereiche Gesundheit, Soziales und Bildung ist die Argumentation der grundlegenden Begriffe und des Verständnisses von integrativer Pädagogik wichtig, um persönlich für Entscheidungen in wesentlichen Fragen vorbereitet zu sein.

3.2. Entwicklungstheoretische Anmerkungen zur Erstellung eines Rahmenkonzeptes für Integration

"Die Entwicklung ist nie abgeschlossen,

das Leben ist im besten Fall ein fließender,

sich wandelnder Prozeß in dem nichts starr ist".

(ROGERS 1982, S. 42)

Die Erstellung eines Rahmenkonzeptes für Integration in öffentlichen Kindergärten soll für Kinder - auch in ihren besonderen Bedürfnissen - Lebensbedingungen schaffen, in denen Entwicklung gelingt. Der Konzeptrahmen sieht gemeinsame Erziehung behinderter und nichtbehinderter unteilbar vor. Die Frage nach den Entwicklungskonzepten bekommt gerade in Situationen, in denen Entwicklung gefährdet erscheint "Behinderung", "Normalität", "Therapie" und "Forderung": All diese Begriffe müssen in dieser Situation bedacht, reflektiert und bestimmt werden. Entwicklung des Kindes steht im Mittelpunkt der Kommunikation auf verschiedenen Ebenen, die sich im Zusammenhang mit dem Aufbau integrativer Erziehung in einem öffentlichen Kindergartensystem als notwendig erweisen.

Welches Konzept von Kindheit ist in unseren für wesentlich gehaltenen Maßnahmen grundgelegt? Das Kind als noch unzulängliches, daher förderungsbedürftiges Wesen, also ein "defizitäres Erwachsenenmodell" ist nach KELLER (1989) das sicher am weitesten verbreitete implizite Kindheitskonzept. Versuchen wir in unserer pädagogischen Absicht und in unserem Handeln dem Kind und seinen Entwicklungsbedürfnissen gerecht zu werden und entwicklungsgemäß zu handeln? Oder konfrontieren wir das Kind, vor allem jene die als "entwicklungsverzögert", "behindert" oder als "Kinder mit besonderen Bedürfnissen" gelten, primär an den Vorstellungen, Bedürfnissen und Normierungen der Erwachsenenwelt?

Gerade Kinder mit besonderen Bedürfnissen können uns helfen, von einer Entwicklungsvorstellung Abschied zu nehmen, wo die Defizite und Unzulänglichkeiten des Kindes im Vordergrund stehen. Solange diese Sichtweise vorherrscht, bleiben Förderbemühungen, pädagogische wie therapeutische fragwürdig. Mit der Öffnung für gemeinsame Erziehung behinderter und nichtbehinderter Kinder weitet sich auch das Blickfeld für neue Entwicklungskonzepte.

Der Begriff der Entwicklung stellt sich heute sehr differenziert dar. Einen vollständigen Konsens über den Begriff Entwicklung gibt es innerhalb der Entwicklungspsychologen nicht. Die Beschäftigung mit Integration wird begünstigt durch einen Perspektivenwechsel in der Sicht auf Entwicklung. Entwicklungstheorien, die Entwicklung als Abfolge alterstypischer Zustandsbilder definieren, "reduzieren die Phänomenvielfalt und es entstehen daraus leicht Typisierungen, die für viele Individuen schlecht zutreffen" (FLAMMER, S. 15).

Gerade Kindergärtnerinnen sind große Variationenen, sind heterogene Entwicklungssituationen der Kinder im Kindergartenalter aus ihrer Praxis bekannt. Alter ist als solches keine entwicklungsdeterminierende Variable. Entscheidend im Integrationszusammenhang erscheint vielmehr, Entwicklung als eine dynamische, in sich verflochtene Einheit zu betrachten. Diese Sichtweise hat weitreichende Konsequenzen für das Handeln aller pädagogischen Berufsgruppen. Der Spezialisierung in verschiedenste Teildisziplinen ist in diesem Kontext eine stärkere Rückbesinnung auf Vernetzung des Kindes mit seiner Lebenswelt entgegenzusetzen. Über die ständig fortschreitende Spezialisierung nimmt die Information über Teilbereiche permanent zu, in der Praxis der gemeinsamen Erziehung und Betreuung von behinderten und nichtbehinderten Kindern ist sie allerdings verbunden mit einer Zergliederung der Zuständigkeit und Verantwortung: Der Arzt sorgt sich um die Gesundheit, der Therapeut um ein bestimmtes Förderziel, die Kindergärtnerin ist Expertin für gemeinsames Spielen und Lernen, der Sozialarbeiter ist für das Umfeld zuständig, etc.. "Jede einengende, für den Gesamtzusammenhang blinde Sichtweise zerreißt das reale Kind in unzusammenhängende Fragmente, die kein geschlossenes Bild mehr von ihm enthalten. So schafft sie ein dimensionales Bild: den Schatten eines nicht existierenden Kindes." (MILANI COMPARETTI 1986, S. 46).

Ziel der Integrationsbemühungen ist es daher, eine Haltung und ein diese Haltung in der Folge begünstigendes Konzept zu finden, das die Zukunft des Kindes in seiner Gesamtheit, mit seinen sozialen Bezügen, ausreichend berücksichtigt. Die bestimmenden Grundzüge des NÖ Integrationskonzeptes legten daher unter anderem die Beschäftigung mit der ökologischen Entwicklungstheorie von BROFENBRENNER (1981), mit der humanistischen Entwicklungstheorie nach ROGGERS (1982) , mit Ansätzen systemischer Entwicklungstheorien nahe, und durch die Beschäftigung mit der Pädagogik von Maria Montessori wurden wir auch stärker mit dem Theoriegebäude von PIAGET (1974) beschäftigt. Allein diese Aufzählung zeigt damit eine Erweiterung der Beschäftigung mit nahezu allen größeren Traditionen in dem sehr differenzierten Gebäude der Entwicklungstheorien (vgl. FLAMMER 1988/1996). Entscheidend für die Beschäftigung ist die pädagogische Relevanz, die rückblickend bei allen angeführten Theorien sehr ausgeprägt ist.

Die Situation der Integration von behinderten Kindern ist für die Kindergärtnerin eine Herausforderung zur Reflexion über ihre Handlungsstrategien und die Entwicklungstheorien, die ihrer Arbeit zugrunde liegen. Daß es nichts Praktischeres gibt als eine gute Theorie, ist eine Weisheit, die vermutlich LEWIN (1951) als erster formuliert hat. Die Kindergärtnerinnen und ihre bewußte Praxis ist theoriegeleitet. Eine möglichst weite Reflexionshilfe der Praxis durch Beschäftigung mit Entwicklungstheorien ist anzustreben und durch Maßnahmen in der Weiterbildung zu fördern.

3.3. Integration als Grundrecht, ethische Verpflichtung, kulturelle und soziale Notwendigkeit

In den letzten Jahren ist deutlich geworden, "daß Integration kein Luxusanspruch von Eltern ist", eröffnete FEUSER sein Grundsatzreferat beim 11. Österreichischen Integrationssymposion 6/96 in Innsbruck, "sondern eine kulturelle Notwendigkeit und ethische Verpflichtung von Rang eines Menschenrechts" (1996, S 1).

"Integration muß nicht besonders gerechtfertigt werden" (GARNITSCHNIG 1994, S1). Sie ist aus dem demokratischen Grundrecht des Zusammenlebens und durch die Gleichwertigkeit und Würde aller Menschen ausreichend begründet. Nach FEUSER gilt Integration als "das zentrale Moment der Weiterentwicklung der Menschheit" (1992, S. 15). Sie ist "unteilbar", also bildungspolitisch - soweit noch nicht umgesetzt - unbedingt in diesem klaren Anspruch zu fordern.

"Sie läßt keine Ausnahmen zu. Gemeinsamkeit aller ist eben nicht möglich, wenn nicht alle die allgemeinen Bildungseinrichtungen besuchen können, denn alles was zur Menschlichkeit gehört, muß gelernt werden." (MUTH 1992, S 13).

In der Salamanca Erklärung 1994, die auf der Basis der UNESCO weltweit Prinzipien, Politik und Praxis einer Pädagogik für besondere Bedürfnisse formuliert, wird das Recht jedes Menschen auf Bildung, wie es in der allgemeinen Erklärung der Menschenrechte von 1948 verankert ist, erneut bekräftigt (vgl. ÖSTERR. UNESCO KOMMISSION, S. 8 ff). Integration als Grundrecht ist auch in mehreren Deklarationen der Vereinten Nationen, die in den Standardregeln der Vereinten Nationen von 1993 zur Gleichstellung von Menschen mit Behinderung gipfeln, sichergestellt worden. Die Staaten werden aufgefordert sicherzustellen, daß die Erziehung von Kindern mit Behinderung ein unermeßlicher Bestandteil des allgemeinen Bildungssystems sein soll. Diesen Erklärungen auf der rechtlichen Ebene ist die Entwicklung in der Gesellschaft, insbesondere im Bildungssystem, vergleichend gegenüberzustellen.

In unserer Gesellschaft gibt es eine lange Tradition im Umgang mit behinderten Kindern. Diese Tradition ist jedoch vorwiegend die der Absonderung. Als normal galt es lange Zeit und gilt es in unterschiedlichen Begründungen teilweise heute noch, behinderte Menschen von den normalen Menschen zu trennen (vgl. MÜRNER, 1982). In einer Gesellschaft, die behinderte Menschen in ihren Einrichtungen absondert, wird die gesamte Persönlichkeit des von einer Behinderung betroffenen Menschen auf die Tatsache "Behinderung" reduziert. So ist es häufig feststellbar, daß für Kinder ein Prozeß der Aussonderung - zumindest hinsichtlich ihrer Erwartungen - in dem Augenblick beginnt, in dem ein Defizit sichtbar bzw. medizinisch oder psychologisch diagnostiziert wird.

Die Tatsache einer Behinderung prägt aber nicht die gesamte Persönlichkeit, sondern eine Behinderung stellt eines der vielen Persönlichkeitsmerkmale des Menschen dar. Ein Kind mit einer Behinderung ist in seiner eigenen Wahrnehmung vor allen es selbst bestimmenden Persönlichkeitsmerkmalen ein Kind. Für ein von früher Kindheit an blindes, taubes oder körperbehindertes Kind ist es "normal", andere Formen der Aneignung von Kulturtechniken zu entwickeln als die Mehrheit der gleichaltrigen Kinder. Ein blindes, taubes, körperbehindertes, geistigbehindertes, ... und jedes "normale" Kind erlebt sich in der ständigen Auseinandersetzung mit anderen Kindern, wenn es nicht durch die Betreuung in gesonderten Einrichtungen getrennt wird. Die Normalität kann sich nach ROSER nur in der Normalität der Lebensqualität entwickeln, in der alle anderen Kinder desselben Kulturkreises sich zur selben Zeit auch entwickeln" (1985, S 72 ff.). Integration ist daher eine ethische Verpflichtung und kulturelle Notwendigkeit .

Der heute überwiegend in Europa im Hinblick auf Integration im Kindergarten erreichte Bewußtseins- und Entwicklungsstand ist an einem Wendepunkt angelangt. Stand bisher die Einrichtung von Modellversuchen, die Rechtfertigung und Beweisführung für Integration bildungspolitisch im Vordergrund, geht es jetzt um die konsequente Übertragung der gewonnen Erkenntnisse und Erfahrungen auf unterschiedlichste private und öffentliche Institutionen und Ausgangsbedingungen.

Dabei geht es nicht um eine neue pädagogische Strömung, sondern um notwendige Bildung im eigentlichen Sinn. "Um die Basiskompetenz dieser Gesellschaft zu sichern, wird es notwendig sein, die kulturelle Zusammenarbeit einzuüben und der psychischen Stabilität der Individuen Priorität einzuräumen. Solidarität wird ein wichtiges Ziel der öffentlichen Erziehung werden, wichtiger jedenfalls als Selektion" (REISER 1990,

S. 19f).

3.4. Integration behinderter Kinder als gesellschaftspolitische Alternative zur Aussonderung

Der Umgang mit behinderten Kindern in unserer Gesellschaft ist insgesamt von immer differenzierter gewordenen Ausgrenzungen bedroht. Selbst im Kindergartenalter werden nach wie vor Kinder mit Behinderungen in spezialisierten zentralen Sondereinrichtungen gefördert und dadurch in der Regel aus ihren Lebenszusammenhängen und sozialen Bezügen gerissen. Damit sind auch ungünstige Voraussetzungen für alltagsbezogene und lebensnahe Lernprozesse gegeben und die Gefahr der sozialen Isolation mit all ihren Fragen wächst. Der Argumentation, in spezialisierten Einrichtungen am ehesten eine effektive und angemessene Hilfe gewährleisten zu können, ist auf verschiedenen Ebenen entgegen zu treten:

Durch diese Isolation werden behinderten Kindern wesentliche Entwicklungschancen nicht gewährt. Zugleich erhält man die Voraussetzungen dafür aufrecht, daß sich gesellschaftlich tradierte Ängste, Vorurteile und abweisende Einstellungen der Nichtbehinderten gegenüber Behinderten immer wieder neu bilden, ohne Korrektur erhalten oder sich vielleicht sogar noch verstärken. FEUSER schreibt sehr nachdrücklich:

"Die Besonderung dient (...) der Massierung einer bestimmten Elendsform und durch massenhaftes Auftreten der Betroffenen in Zentren und Einrichtungen der Bestärkung der Ängste der Öffentlichkeit und deren Vorurteile, d.h. der Vertiefung der Kluft und des Widerspruchs zwischen Behinderten und Nichtbehinderten zu unüberwindbaren Gräben ..." (1982, S. 97)

Wenn in der vorliegenden Arbeit von Integration gesprochen wird, wird darunter die Teilhabe behinderter und nichtbehinderter Kinder an den gesellschaftlichen Lebensvollzügen verstanden. Integration im Kindergartenalter will beitragen zu einem gelingenden Weg ins Leben, in die gesellschaftliche Umwelt. Wenn auch die in Niederösterreichs Kindergärten begonnene Integration noch nicht in jedem Bereich die qualitativen Standards, die für Integration gefordert sind, erreicht und verfügbar hat, hat sich die Welt der integrierten behinderten Kinder im Wohnort doch radikal verändert. Sie haben "einen Namen" und Freunde.

Der Kindergarten hat als erste öffentliche Erziehungs- und Bildungsinstitution dieses grundlegende Verständnis in seiner vollen Bedeutung zu überprüfen. Es geht um die Schaffung prinzipiell gleichberechtigter Kooperationsmöglichkeiten für behinderte und nichtbehinderte Kinder. Wenn über die Ausschöpfung der persönlichen Entwicklungsmöglichkeiten jedes einzelnen Kindes nachgedacht wird, ist schon deutlich, daß Integrationsmaßnahmen für alle Kinder eine Chance für Weiterentwicklung bedeuten, nämlich Weiterentwicklung in Richtung auf eine humane Gesellschaft als "demokratische Alternative zum Bestehenden" (FEUSER 1982, S. 87).

Das bedingt die Normalisierung der Lebensbedingungen des Kindes. Alle Kinder, ohne Unterschied, haben das gleiche Recht auf möglichst normale Lebensbedingungen. Aus dieser Feststellung ist nicht zu folgern, alle Kinder möglichst "normal" machen zu wollen, sie zu normalisieren, sondern es bedeutet, ihre Lebensfelder und Lebensbedingungen zu normalisieren und sie nicht aus unseren normalen Lebensbedingungen und Lebensfeldern auszuschließen. Analog zur allgemeinen Erziehung aller Kinder soll das Kind mit einer Behinderung sich selber und seine Umwelt in der es lebt begreifen: seine eigene Lebenswelt, aber auch die Lebenswelt der anderen in seiner Umgebung. Es muß darin handlungsfähig sein, d.h. sich mit ihr auseinandersetzen und auf sie einwirken können. Entwicklung ist wesentlich an diese Handlungsfähigkeit gebunden.

Diese Aufgaben der Pädagogik zeigen deutlich, daß sie durch gesonderte Betreuung von bestimmten Kindern gar nicht erfüllt werden können. Die Pädagogik allgemein und spezifisch im Kindergarten kann ihre Aufgabe in der Erziehung und Bildung der behinderten Kinder nicht erfüllen, wenn sie sie separiert erzieht und fördert, denn dabei ist ja die geforderte Sozialisation in die gesellschaftliche Umwelt gar nicht umsetzbar.

Eine Pädagogik, die behinderte Kinder ausgrenzt, kann ihrerseits aus demselben Grund ihre Aufgabe der Erziehung und Bildung aller Kinder nicht erfüllen, denn zur Sozialisation gehört ja das Aneignen des gesellschaftlichen Umgangs mit allen Gesellschaftsmitgliedern, nicht nur mit den Nichtbehinderten.

An den Einrichtungen für behinderte Kinder, Jugendliche und Erwachsene zeigt sich also, daß es unserer Gesellschaft mit der guten Betreuung ernst ist, daß aber damit einhergehend auch das Bedürfnis groß ist, sie teilweise mit teurer und aufwendiger Förderung vom übrigen Leben fernzuhalten. Es ist an der Zeit, über die Entwicklung gesellschaftspolitischer Konzeptionen nachzudenken, mit denen wir in der Lage sind, die Isolationsprobleme, die durch die Trennung der Lebensrealität behinderter und nichtbehinderter Menschen entstanden sind, wieder aufzulösen, also die gegenseitige Isolation aufzuheben. Integrative Ansätze in der ersten Bildungseinrichtung Kindergarten halte ich für sehr wirksam in diesem Bestreben. Daher haben wir im NÖ Integrationsprojekt folgende These unserer Arbeit vorangestellt:

"Eine im Kindergarten beginnende gemeinsame Erziehung von behinderten und nichtbehinderten Kindern kommt allen Kindern zugute und wirkt einer gesellschaftlichen Isolierung und Ausgliederung von Behinderten und ihren Familien entgegen." (HANICH, KERSCHBAUMER, TATZER, S. 33)

3.5. Das behinderte Kind in Familie, Lebenswelt und Gemeinwesen

3.5.1. Familie und außerfamiliäre Betreuungseinrichtungen in Niederösterreich

Die öffentlichen Kindergärten Niederösterreichs verstehen sich als familienergänzende Bildungs- und Erziehungseinrichtungen. Die gesellschaftliche Situation der Familie und die Veränderungen der frühkindlichen Situation im familiären Kontext, haben es notwendig erscheinen lassen, noch zusätzlich familienergänzende Tagesbetreuungseinrichtungen aufzubauen und zu strukturieren. In Ergänzung zum NÖ Kindergartengesetz 1996 wurde gleichzeitig erstmals ein NÖ Kinderbetreuungsgesetz verabschiedet. Unter Tagesbetreuung wird in diesem Gesetz "die nicht in Kindergärten, Schulen, der Nachbarschaftshilfe oder der Familie stattfindende regelmäßige, entgeltliche Betreuung und Erziehung von Kindern und Jugendlichen bis zum 16. Lebensjahr für einen Teil des Tages" verstanden.

(NÖ KINDERBETREUUNGSGESETZ 1996, § 1 (2)).

MARTIN/PETTINGER gliedern familienergänzende Tagesbetreuungseinrichtungen in

  • Krippen, Krabbelstuben, Kleinstkindabteilungen von Kindertagesstätten und ähnlichen Einrichtungen

  • Tagespflegestellen und Tagesmütter

  • Eltern-Kind-Gruppen, Baby-Gruppen, Kinderhäuser und Selbsthilfeorganisationen von Eltern

  • Spielgruppen als gelegentlich nutzbare Betreuungsangebote (1985, S. 240)

Kindergärten und Tagesbetreuungseinrichtungen stellen in ihrem gesamten Spektrum die beiden außerfamiliären Einrichtungen dar, die Eltern und ihren Kindern tagsüber für Bildung, Erziehung und Betreuung ergänzend zur Verfügung stehen. NÖ Kindergärten sind ganztägige Einrichtungen. Während der Vormittag kostenfrei angeboten wird, wird Nachmittagsbetreuung in vergleichbaren Kostensätzen mit den Tagesbetreuungseinrichtungen nach sozialer Staffelung über die Kindergartengemeinden mit den Eltern verrechnet. BRUNMAYR zeigte in der NÖ Familienstudie auf, daß 22 % der befragten niederösterreichischen Eltern Maßnahmen zur ganztägigen außerfamiliären Kinderbetreuung im Vorschulalter wünschen und benötigen. Im Kindergartenjahr 1996/97 haben zwischen 16 und 21 % der Kinder ganztägige Betreuung tatsächlich in Anspruch genommen. Im Vorschulalter zeigt sich, daß die innerfamiliäre Betreuung in Niederösterreich überwiegend durch die Eltern selbst gegeben ist. Aber auch die Betreuung im Rahmen der Nachbarschaftshilfe ist von Bedeutung.

Eine Mikrozensuserhebung zeigt, daß ca. 5 % der Privathaushalte regelmäßig täglich bzw. einmal pro Woche unentgeltlich Hilfe bei der Betreuung von Kindern anderer Familien leisten. Die in den letzten Jahren intensivierten Bemühungen um Kinderbetreuungseinrichtungen waren auch im besonderen Maße an den schwierigen Situationen von Alleinerziehern orientiert. In keiner der zitierten Studien waren niederösterreichspezifische, statistische Angaben zur Situation von Familien mit behinderten Kindern im Hinblick auf die außerfamiliäre Betreuung insgesamt eruierbar. Angaben speziell über die Kindergartenintegration sind in der IFES Studie "Kinderbetreuung in Niederösterreich" (1996) berücksichtigt (vgl. 5.2.3)

3.5.2. Familie und Kindergarten unter Integrationsbedingungen

Nach der Skizzierung der Situation aus der Perspektive des institutionellen Angebotes und der Sicht auf die Elternerwartungen an die Bildungs- und Betreuungseinrichtungen im Vorschulalter ist der Blick auf die Familie mit dem behinderten Kind und die Zusammenarbeit zwischen Eltern und Kindergarten in Integrationssituationen zu richten.

Für die Lebensrealität eines Kindes und seiner Eltern ist der Kindergartenbesuch von nicht zu unterschätzender Bedeutung. Sie können ihre Kinder in einer neuen Lebenssituation, aus einem neuen Blickwinkel sehen. Eltern behinderter Kinder haben eine mehrjährige, mehr oder weniger bewußte Auseinandersetzung mit der Behinderung ihres eigenen Kindes hinter sich. In dieser Erfahrung der neuen Kindergartensituation werden Eltern wieder in ihrem Verarbeitungsprozeß angesprochen. Ohne Zweifel hat die Geburt eines behinderten Kindes bei den Eltern primär einen Schock ausgelöst, der am Beginn eines krisengefährdeten Weges stehen kann. Familien mit behinderten Kindern sind in vielerlei Hinsicht beeinträchtigt, "sie sind aber deshalb noch lange nicht als behinderte Familie anzusehen" (WEISS 1983, S. 43). Das Team eines Kindergartens muß berücksichtigen, daß Eltern eines behinderten Kindes eine besondere Geschichte und einen Verarbeitungsprozeß hinter sich haben, diese sind auch für ihre Erwartungen und Befürchtungen in Bezug auf die Integration von Bedeutung. Der Prozeß läßt sich in Anlehnung an GRUNEWALD (1981, S. 5-15) in folgenden Phasen beschreiben:

Die Schockphase

Sie ist gekennzeichnet durch das Gefühl der Verwirrung und einer weitgehenden Lähmung der Aktivität. Die Eltern empfinden alles, was ihnen gesagt wird als unwirklich, sie nehmen kaum wahr, was um sie herum geschieht. Die Schockphase beginnt mit dem Zeitpunkt zu dem die Eltern von der Behinderung ihres Kindes erfahren. Sie kann sehr lange, bis zu einem Jahr danach, dauern.

Die Reaktionsphase

In dieser Phase setzen sich die Eltern mit ihrer Enttäuschung über das behinderte Kind, mit ihren Ängsten gegenüber einer unsicheren Zukunft und mit vielfältigen Schuldgefühlen auseinander. Hier werden verschiedene Abwehrmechanismen wirksam. Man unterscheidet solche, die die Behinderung des Kindes zulassen, wie Isolierung, Protektion, Sublimierung und solche, durch die sich die Eltern von der Behinderung des Kindes trennen wollen, wie Verdrängung, Verleugnung, aggressive Beschuldigung anderer, Abschiebung der Verantwortung und Vermeidung.

Die Phase der Adaption

Sie ist bereits eine Erholungsphase. Die Eltern haben den ersten akuten Schmerz bewältigt und beginnen das Problem realistischer einzuschätzen. Sie unternehmen konkrete Schritte zur Betreuung und Förderung ihres Kindes.

Die Phase der Orientierung

Sie bedeutet das Ende der Krise. Die Eltern sind in ihrem Tun zukunftsorientiert. Die durchgemachten Erfahrungen sind in ihrer Persönlichkeit integriert und werden bei neuerlichem Auftreten von Schwierigkeiten zu deren positiver Bewältigung verwendet.

Die Dauer und Intensität der einzelnen Phasen unterliegen starken individuellen Schwankungen. Die Grenzen verlaufen unscharf. Auch ist ein Rückfall in eine frühere Phase bzw. ein Hin- und Herpendeln zwischen den einzelnen Phasen möglich, ohne daß je das Stadium der Orientierung erreicht wird. Oft verläuft der Prozeß bei den einzelnen Familienmitgliedern zudem asynchron.

Durch die häufige, wahrscheinlich sogar vorherrschende negative Bewertung behinderter Kinder im Umfeld der Familie, wird diese im Prozeß der Annahme des Kindes immer wieder gestört und zurückgeworfen. Sie läuft Gefahr, durch die Reaktionen in der erweiterten Familie, in Nachbarschaft und sozialem Netzwerk (das auch die professionellen Helfer miteinschließt) in einen Kreislauf verstärkten Leids zu geraten.

Ebenso machen Familien mit behinderten Kindern nicht nur die Erfahrung, daß ihnen bei der Annahme des behinderten Kindes nicht geholfen wird, sondern sie erleben auch ein Zugehen und Annahme. Die Kindergärtnerin mit ihrem Team soll bei Wahrung und Respekt aller Grenzen ihre Unterstützungsmöglichkeiten sehen und wahrnehmen. Auf der Basis ihrer Ausbildung und Erfahrung kommt es auf die Art und Weise, wie sie die primären und besonderen Bedürfnisse des behinderten Kindes im Kindergarten wahrnimmt, wie sie ihre Ansichten darüber den Eltern mitteilt, wie sie offen über ihre eigenen Emotionen gegenüber dem Kind und seine Behinderung reden kann, und vieles andere an. Hierin bietet die Kindergärtnerin den Familien ein Modell, das mehr bewirkt als viele Worte.

Für das Gelingen der Umsetzung des Rahmenkonzeptes zur Integration in den öffentlichen NÖ Kindergärten wird sehr viel von dieser Art und Weise der Annahme der Familien behinderter Kinder abhängen. Die Kommunikationskultur des Integrationsgespräches, die grundsätzlich und in den Angeboten unterstützende Position des Kindergartens und die Rolle der Kindergärtnerin als Vermittlerin innerhalb aller Helfersysteme, die sich um ein Kind mit besonderen Bedürfnissen bemühen, tragen bei zur erforderlichen Verständigung, die ein gelingender Integrationsprozeß notwendigerweise braucht.

Im Kindergarten sollen die Familien eines behinderten Kindes im Gespräch mit dem Kindergartenteam und mit den Eltern der anderen nichtbehinderten Kinder auch selbst Wertschätzung und Akzeptanz erfahren. Durch die Erfahrungen einer Kindergartengruppe mit Integration können die Eltern angeregt werden, ihr Verhältnis zur Behinderung klar zu fassen oder zu verändern. Diese Veränderungsprozesse können nur in einem Klima für offene partnerschaftliche Zusammenarbeit zwischen Familie und Kindergarten entstehen. Für dieses Klima gilt es in diesem hochsensiblen Interaktionsfeld, in dem es nicht selten zu gegenseitigen Mißverständnissen und Belastungen kommen kann, durch Schaffung geeigneter Strukturen und Offenheit für Gespräch und Weiterbildung von der Kindergartenseite her Vorleistungen zu erbringen.

3.5.3. Orientierung an der Lebenswelt - Gemeinwesenarbeit als Integrationsstrategie

Der Kindergarten hat viele Jahre "stille" Integration geleistet, dabei aber bedeutsame Entwicklungsmöglichkeiten für Kinder und Eltern nicht ausreichend beachtet. Das Rahmenkonzept und die verschiedenen Ebenen und Maßnahmen rücken bewußt stärker den Wohnbereich und das Lebensumfeld ins Zentrum des Geschehens. Integration bewirkt Veränderungen für das Leben aller Kinder im Kindergarten, soll aber auch in die Strukturen des Wohnbereiches und Gemeinwesens konkret spürbar hineinwirken. Die Integration wird sich in den nächsten Jahren im Kindergarten und auch im Schulbereich durchsetzen, im Erwachsenenbereich ist sie noch nicht weit gediehen. Auch in diesen Bereich kann die Integration im Kindergarten direkt und indirekt hineinwirken. Der gemeinsam besuchte Kindergarten für alle Kinder im Wohnbereich fördert bei den Eltern die Kommunikation und die Akzeptanz im Gemeinwesen. Ein Effekt, der schon ohne großartige pädagogische und therapeutische Maßnahmen durch die gemeinsame Lebenswirklichkeit der Kinder, ihrer Spielsituationen und ihrer Freundschaften entsteht und auch für die Erwachsenen Begegnung ermöglicht.

Ein Projekt wie das NÖ Integrationsprojekt in Kindergärten muß Grundzüge von Gemeinwesenarbeit in sich tragen, wenn die Veränderungen wirklich langfristig und vielseitig wirken sollen. "Gemeinwesenarbeit hat die Aufgabe, die Ressource Solidarität herzustellen, Netzwerke zu knüpfen, Menschen zu unterstützen und zu stärken, wenn sie solidarisch in ihrer Lebenswelt handeln sollen" (OELSCHLÄGEL, zit. nach GRAF/FUSSEK, S. 60). Mit den bisher über die hierarchisch organisierte Verwaltung des Kindergartenwesens üblichen Handlungsstrategien wäre eine Bewegung für Integration nicht in Gang gekommen. Wir benützen daher diesen methodenintegrativen Ansatz der Gemeinwesenarbeit. Gemeinwesenarbeit ist nach meinem Verständnis immer ein ganzheitlicher Arbeitszusammenhang, der die Trennung zwischen den Experten, Kindergärtnerinnen und Eltern aufhebt. Das Vorgehen im NÖ Integrationsprojekt orientiert sich tendentiell an folgenden Handlungsprinzipien, die aus dem Ansatz der Gemeinwesenarbeit bekannt sind:

  1. Orientierung an der Lebenswelt: Die existenziellen Probleme ernstnehmen und aufgreifen, anstatt für bestimmte von außen kommende Ziele zu funktionalisieren.

  2. Förderung von Kommunikation und Solidarität: In einer Zeit wachsender Individualisierung neue Verständigungsmöglichkeiten zu schaffen und neue Gemeinschaften zu bilden (Kindergarten als Ort der Begegnung).

  3. Aktivierung und Befähigung von Betroffenen: Aktive Lernprozesse ermöglichen, Selbsthilfepotentiale wecken.

  4. Engagement für Betroffene: Entscheidend ist eine flexible Strategie von Kooperation und Konflikt, Auseinandersetzung und Verständigung, um Verbesserungen zu erreichen.

  5. Vernetzung als umfassendes, verbindendes Moment: Aufbau funktionierender Kooperationsstrukturen, Herstellen von Kommunikationsmöglichkeiten zwischen Eltern und Kindergarten, kooperative Entscheidungsmöglichkeiten im Örtlichen Begleitnetz.

Die Gemeinwesenarbeit ist ein hervorragendes Instrument und persönlicher Orientierungsrahmen für die Mitarbeiter des Projektes in der Beratungsstelle und vor Ort. Um diese Strategien, Haltungen und Einstellungen herum ist die Arbeit mit den Familien behinderter Kinder und die Durchsetzung von veränderten Bedingungen in den einzelnen Gemeinwesen aufgebaut. Der daraus resultierende Beitrag eines integrierten Kindergartensystems versteht sich als Beitrag zu einem integrierten Gemeinwesen.

3.6. Behinderungsbegriff-Begründung, Vergleich, Eingrenzung und Definition aus der Perspektive vorschulischer Integration

Jedes Kind ist in seiner Einzigartigkeit,

Ganzheitlichkeit und Persönlichkeit zu sehen

und nicht von seiner Behinderung her zu

definieren.

(CHRIST, S. 35)

3.6.1. Zur Wortbedeutung Behinderung

Bevor auf die Aktualität des Behinderungsbegriffes im Rahmen der Heil- und Sonderpädagogik und verschiedene Definitionen eingegangen wird, soll ein etymologischer Exkurs zum Wort "Behinderung" vorangestellt werden.

Übereinstimmend wird dessen Notwendigkeit erkannt, aber de facto in der gesamten sonderpädagogischen Literatur vernachlässigt, obwohl BLEIDICK in diesem Zusammenhang äußert: "Der Zwang der Wissenschaft, Sachverhalte mit präzisen Begriffen zu belegen, gerät unweigerlich in Konflikt mit der Tatsache, daß Begriffe im Raum sozialer Tätigkeitsregelung immer auch 'linguistischer Niederschlag sozialer Haltungen' sind" (BLEIDICK 1972, S. 84).

Die Recherchen zu dieser Thematik führten zu folgendem Ergebnis: Das Wort "Behinderung" im Sinne von behinderten Menschen ist in Nachschlagewerken nicht vorzufinden. Sowohl im BROCKHAUS (1967) als auch in MEYERs ENZYKLOPÄDISCHEM LEXIKON (1978) fehlt der Begriff.

Das Wort "behindert" setzt sich aus dem Verb "hindern" mit einer Präfixbildung zusammen. "Hindern" kann einmal etymologisch von dem Adverb "hinten", abgeleitet werden und zum anderen von der Präposition "hinter" (mhd. "hinder"). Diese Ableitungen weisen darauf hin, daß der Behinderte "hinter den anderen" bzw. "hintenan" steht.

Der sich erst in jüngster Zeit eingebürgerte Begriff "behindert" könnte als Versuch interpretiert werden, die gängigen Termini, die umgangssprachlichen Bezeichnungen, wie "schwachsinnig", "krank", "abnorm", durch einen neutralen Wissenschaftsbegriff zu ersetzen. Dies kann offensichtlich nicht ganz gelingen, denn auch "behindert" ist nur ein euphemistischer Begriff für den abwertenden, vergangenheitsbelasteten Terminus (vgl. ZIELKE, S 319).

Es ist von Interesse, daß der Begriff "behindert" offiziell seit den 60er Jahren eingeführt, aber in der Fachliteratur und Praxis lange nicht geläufig war.

Die ältere Heilpädagogik kannte den Begriff nicht. Im "Enzyklopädischen Handbuch der Heilpädagogik " (DANNEMANN u.a., S. 258) von 1911 gibt es kein Stichwort "Behinderung", "behindert" oder ähnlich. Auch in der Verwaltungssprache erstreckten sich die Bezeichnungen jeweils auf einzelne Behinderungsarten mit ihren spezifischen Begriffen. Der Oberbegriff fehlte.

Nebenbei bemerkt, auch im nichtdeutschen Sprachgebrauch tut sich die Wissenschaft schwer, geeignete Termini für "Behinderung" oder "behinderte Menschen" zu finden. Im Angelsächsischen Raum wird von "handicapped" und "disabled persons" gesprochen. Dänemark lehnt sich an den englischen Sprachgebrauch an, ebenso wie Italien. In den USA sind häufig Termini wie "exceptionals", aber auch "unusual", "variant" und "special child" üblich. In Frankreich ist der Begriff "Inadaptées" anzutreffen, die UDSSR und die osteuropäischen Staaten operieren mit dem Begriff vom "defekten Menschen", wobei eine konditionalgenetische Betonung des Wortes "defekt" vorliegt, und ein abwertender Beiklang entsteht, indem das Negative betont wird.

Der Begriff Behinderung ist dann erst in den 20er Jahren in der deutschen Heilpädagogik und Fürsorgeverwaltung aufgetreten, zunächst in der Zusammensetzung "Körperbehinderter" (statt "Krüppel"), dann in den Zusammensetzungen, die andere Behinderungsarten bezeichneten. Schließlich auch als Oberbegriff.

Nach dieser Sicht auf die Entwicklung und Problematik des Begriffs "Behinderung", soll er in den wesentlichsten Definitionen aufgezeigt werden.

3.6.2. Definitionen des Begriffes Behinderung

Die früheste unter den bis heute verbreiteten Definitionen stammt von Heinz BACH (1970, S. 361-366), der in seiner Begriffssystematik Beeinträchtigung als den logischen Oberbegriff bezeichnet. Behinderung ist für ihn eine der Ausprägungsformen der Beeinträchtigung.

"Behinderung sind individuale Beeinträchtigungen, die

  • umfänglich (d.h. mehrere Lernbereiche betreffend) und

  • schwer (d.h. graduell mehr als ein Fünftel unter dem Regelbereich liegend) und

  • langfristig (d.h. in zwei Jahren voraussichtlich nicht dem Regelbereich anzugleichen) sind" (BACH 1975, S. 9).

In dieser Definition zeigt BACH Behinderung als individuale Beeinträchtigung auf. Neben weiteren Beeinträchtigungen zeigt BACH auch Beeinträchtigungen durch die Gesellschaft in seiner Systematik auf.

In seiner pädagogisch relevanten Definition schreibt BACH:

"Behinderung im erziehungswissenschaftlichen Sinne ist eine individuale, objektiv feststellbare, prinzipiell komplexe, relative, prinzipiell mobile, unterschiedlich bedingte, umfänglich, schwere und langfristige Beeinträchtigung der Lernvoraussetzungen und Beeinträchtigung durch besondere Lernanforderungen bei Personen aller Altersstufen im Vergleich zur Regelgegebenheit, so daß eine über das im allgemeinen zu Erwartende wesentlich hinausgehende pädagogische Förderung erforderlich ist" (BACH 1976, S. 400f.). Damit sieht BACH in dieser Definition Behinderung in erster Linie individuell in dem jeweils behinderten Menschen.

Den Gesamtzusammenhang macht BACH erst 1985 in einer neuen Definition deutlich: "Behinderung ist in ihrem Wesen keine Eigenschaft, sondern eine Relation zwischen individualen und außerindividualen Gegebenheiten" (BACH 1985, S. 6).

JANTZEN sieht dagegen eine Behinderung nicht in erster Linie in dem behinderten Menschen, sondern stellt ausdrücklich, im Gegensatz zu BACH, die Interdependenz mit der Gesellschaft heraus: "Behinderung kann nicht als naturwüchsig entstandenes Phänomen betrachtet werden. Sie wird sichtbar und damit als Behinderung erst existent, wenn Merkmale und Merkmalskomplexe eines Individuums aufgrund sozialer Interaktion und Kommunikation zu jeweiligen gesellschaftlichen Minimalvorstellungen über individuelle und soziale Fähigkeiten in Bezug gesetzt werden. Indem festgestellt wird, daß ein Individuum aufgrund seiner Merkmalsausprägung diesen Vorstellungen nicht entspricht, wird Behinderung offensichtlich, sie existiert als sozialer Gegenstand erst von diesem Augenblick an" (JANTZEN 1973, S. 156).

Nach JANTZEN wird somit Behinderung auch zu einer sozialen Frage. Sehr ausführlich wird Behinderung in den Werken von Ulrich BLEIDICK theoretisch und praktisch abgehandelt. In dem 1972 erschienen Hauptwerk "Pädagogik der Behinderten" wurde der Terminus "Behinderung" zum zentralen indikativen Oberbegriff. Nach BLEIDICK führt eine Behinderung zu einer Behinderung der Erziehung. Dies erfordert nach seiner Sicht eine spezielle Pädagogik. SPECK führt an, daß in der Abfolge Behinderung von BLEIDICK als ein "pädagogisch einheimischer Begriff" (SPECK 1987, S. 104) gesehen wird.

"Der Begriff Behinderung ist weder ein primär pädagogischer, medizinischer, soziologischer, psychologischer noch juristischer Begriff. In jeder dieser Disziplinen wird er aus jeweils anderen Aspekten gesehen und definiert" (PULKER, S. 69). Es ist anzumerken, daß Behinderung an sich ein recht allgemeiner Begriff ist, mit einer Vielfalt von Bedeutungen. So betont HELLBRÜGGE an vielen Stellen seiner Erfahrungsberichterstattung, daß Behinderung ein "relativer Begriff" ist. Es geht nicht um Behinderung, sondern um Menschen, um Kinder, die behindert sind. Diese Akzentverschiebung bedeutet, daß es z.Bsp. "keine spezielle Pädagogik für gesunde und behinderte Kinder gibt, sondern daß ein gutes pädagogisches System sowohl gesunden als auch behinderten Kindern hilft (vgl. HELLBRÜGGE, S. 23ff). Und es ist offensichtlich, daß keiner dieser Ansätze und Definitionen für sich allein die ganze Breite und Varianz dessen, was unter Behinderung allgemein und im Einzelfall zu verstehen ist, abdecken kann.

Nach BLEIDICK gelten Personen als behindert, "die infolge einer Schädigung ihrer körperlichen, geistigen oder seelischen Funktionen soweit beeinträchtigt sind, daß ihre unmittelbaren Lebensverrichtungen oder ihre Teilhabe am Leben der Gesellschaft erschwert werden" (1977a, S. 9). Demgemäß erscheint Behinderung als monokausale und quasi sezierbare "Folge einer Schädigung, eines Mangels oder eines Defektes", kritisiert Manfred GERSPACH (1981, S. 177) die einseitige Sichtweise. Umfassendere Aspekte berücksichtigt BLEIDICK in seinem Paradigma-Konzept.

BLEIDICKs Paradigma-Konzept macht die Vielschichtigkeit einer Behinderung sowohl unter ätiologischer als auch unter symptomatologischer Sicht deutlich (vgl. BLEIDICK 1977, S 208). Seine Paradigmen lauten:

  • Individualtheoretisch (Behinderung als medizinische Kategorie)

  • Systemtheoretisch (Behinderung als Systemfolge)

  • Interaktionstheoretisch (Behinderung als Etikett)

  • Gesellschaftstheoretisch (Behinderung als Gesellschaftsprodukt)

Kurz skizziert bedeuten die einzelnen Modelle:

Individualtheoretisches oder medizinisches Modell: Behinderung ist in der Schädigung oder Anomalie des Individuums auszumachen (Behinderung als medizinische Kategorie).

Systemtheoretisches Modell: Behinderung wird von der Eigenfunktion der Organisationssysteme determiniert.

Interaktionstheoretisches Modell: Behinderung ist als Ergebnis eines Zuschreibungsprozesses, einer Etikettierung zu verstehen.

Gesellschaftstheoretisches Modell: Behinderung wird als Folge sozioökonomischer Benachteiligung manifest (vgl. SPECK, 1987, S. 108).

BLEIDICK publizierte für den DEUTSCHEN BILDUNGSRAT eine relevante erziehungswissenschaftliche Definition, die auch bei der Grundlegung des NÖ Integrationskonzeptes eine Rolle spielte. Diese lautet:

"Als behindert im erziehungswissenschaftlichen Sinn gelten alle Kinder, Jugendlichen und Erwachsenen, die in ihrem Lernen, im sozialen Verhalten, in der sprachlichen Kommunikation oder in den psychomotorischen Fähigkeiten so weit beeinträchtigt sind, daß ihre Teilhabe am Leben der Gesellschaft wesentlich erschwert ist. Deshalb bedürfen sie besonderer pädagogischer Förderung" (DEUTSCHER BILDUNGSRAT 1979, S. 32).

Die im letzten Satz genannte "besondere pädagogische Förderung" versteht der DEUTSCHE BILDUNGSRAT umfassender als die spezifische Förderung in Sondereinrichtungen aller Bildungsbereiche. Ein integrativer Weg wird dabei mitbeachtet.

Die Weltgesundheitsorganisation (WHO) hat nach langen Vorarbeiten eine "International Classification of Impairments, Disabilities, and Handicaps" vorgelegt, die vor allem auch die außerindividuellen Bedingungen in der Definition berücksichtigt. SANDER hat im "Handbuch für Integrationspädagogik" (Hrsg. Hans EBERWEIN) eine Tabelle mit Übersetzungen der zentralen WHO Begriffe veröffentlicht:

(SANDER 1988, S. 79)

WHO 1980

impairment

Disability

handicap

Bundesministerium für Arbeit

Jantzen 1985

Mittelsten

Scheid 1985

Schädigung

Schädigung

Schaden,

Beschädigung

Beeinträchtigung

Leistungsminderung

Behinderung

Behinderung

Behinderung

Benachteiligung

Die vom BUNDESMINISTERIUM FÜR ARBEIT UND SOZIALORDNUNG herausgegebene Übersetzung der dezentralen Begriffe der WHO-Definition lauten:

impairment

"Schädigung: Jeder Verlust oder jede Anomalie einer psycholgischen, physiologischen oder anatomischen Struktur oder Funktion".

disability

"Leistungsminderung: Jede (auf eine Schädigung zurückgehende) Einschränkung der Fähigkeit oder die Unfähigkeit, eine Tätigkeit so und im Rahmen dessen auszuüben, was für einen Menschen als normal gilt".

handicap

"Behinderung: Eine auf eine Schädigung oder Leistungsminderung zurückgehende Benachteiligung, die einen bestimmten Menschen teilweise oder ganz hindert, eine Rolle auszufüllen, die für ihn nach Alter, Geschlecht, sozio-kulturellen Faktoren normal wäre" (BUNDESMINISTER 1983, S. 4).

Dieser Zusammenhang impliziert, daß Behinderung - als die Erschwerung/Unmöglichkeit eine normale Rolle auszufüllen - von der sozialen Umwelt abhängt. Sie bestimmt die Rollen in den alltäglichen Lebenssituationen. Ideal ist eine soziale Umwelt dann, wenn sie vielfältige Rollenerwartungen hegt, daß auch ein Mensch mit Schädigung/Leistungsminderung "gesellschaftlich akzeptierte Rollen ausfüllen kann" (SANDER 1988, S. 80). Ein solcher Mensch wäre im Sinne des WHO-Begriffes frei von Behinderung.

Die WHO-Definition war daher in der Konzeptdiskussion zu unserem NÖ Integrationsprojekt im Expertenteam und vor Ort anregend und hilfreich. Sie konnte - im Unterschied zu ausschließlich medizinisch definierten Behinderungsvorstellungen - auch die pädagogische Diskussion beleben und bewegen.

Vom Menschenbild und den Vorstellungen über Entwicklung war für das Konzept der sg. ökosystemische Behinderungsbegriff von großem Einfluß für Denken und Handeln im NÖ Integrationsprojekt und erfordert eine genauere Definition im folgenden Abschnitt. Ergänzend zu dieser systemischen Sichtweise wird auch der Ansatz "Medizin der Gesundheit" (MILANI-COMPARETTI/ROSER 1987) als kritisch naturwissenschaftlicher, als ideenleitender Anspruch zum Projekt angeführt.

3.6.3. Zum Verständnis von Behinderung im Rahmen dieser Arbeit und die Konsequenzen für Integration

Das Projekt "Gemeinsame Erziehung behinderter und nichtbehinderter Kinder" hatte die Chance, nicht in bisher bestehenden Denkmustern der Sonderpädagogik verhaftet bleiben zu müssen, sondern konnte auf neue Ansätze bauen. Die Theorien von Georg FEUSER etwa, für den Behinderung "nicht menschliche Andersartigkeit, sondern Bedingungen anderer Art für die menschliche Entwicklung" (FEUSER 1990, S. 84) bedeuten. Aus seiner Sicht definiert Behinderung einen sozialen Prozeß und ist in diesem wiederum eine wesentliche Variable. Davon unterscheidet er humanbiologisch-organisch, neurophysiologisch und neuropsychologisch erklärbare Beeinträchtigungen eines Menschen, die als Bedingungen den Prozeß der Be-hinderung seiner Persönlichkeitsentwicklung auslösen (vgl. FEUSER 1990, S 102).

Das Projekt hat sich als Zielperspektive gesetzt, die Lebenssituation zu integrierender Kinder im Kindergarten ganzheitlich und umfassend anzuschauen und zum Ausgangspunkt aller Überlegungen und künftigen Maßnahmen in der Institution Kindergarten zu machen. War die bisherige Pädagogik, bzw. Sonderpädagogik eher an den defektiven Eigenschaften eines Kindes orientiert, stellten wir konsequent alle Kompetenzen eines Kindes in den Mittelpunkt und versuchten die Umfeldgegebenheiten sorgfältig zu erfassen. "Die Behinderung eines Kindes läßt sich nur beurteilen, wenn man das konkrete Kind-Umfeld-System kennt", lautete die Kernaussage des von SANDER und CHRIST publizierten ökosystemischen Behinderungsbegriffes (vgl. CHRIST u.a. 1986).

Diese Theorie impliziert einen Behinderungsbegriff, der dem der WHO, dem Ansatz FEUSER und - für unsere Anfangsorientierung sehr wesentlich - einem integrationsorientierten Denken nahesteht. Gestörte oder ungenügende soziale Integration ist unter diesem Begriffsverständnis die Behinderung selbst. Die Behinderung besteht dann in ungenügender Integration. Danach kann definiert werden: "Behinderung liegt vor, wenn ein Mensch auf Grund einer Schädigung oder Leistungsminderung ungenügend in sein vielschichtiges Mensch-Umfeld-System integriert ist" (EBERWEIN, S. 81).

Ein solcher ökosystemischer Behinderungsbegriff lenkt den Blick unmittelbar auf den Prozeß der Integration des betreffenden Kindes in sein gesamtes Umfeld Kindergarten/Elternhaus und öffnet damit eine Reihe von (neuen) pädagogischen Handlungsmöglichkeiten, nicht nur für Experten auf dem Gebiet der Behinderung. Es wird ganzheitlich an den konkreten Umfeldbedingungen gearbeitet. Für die handelnden Pädagogen, aber auch für das mithandelnde Kind ergeben sich neue Perspektiven.

Dieses Begriffsgebäude war/ist uns ein motivierender Auftrag für die Entwicklung und Umsetzung des Konzeptes in die reale Praxis. Alle im Stützungsnetz verwirklichten Maßnahmen lassen sich zu dieser Denkweise in Beziehung setzen.

Welche zentrale Bedeutung die konsequente Orientierung an den Fähigkeiten und Kompetenzen des Kindes in der Geschichte des Projektes bekommen wird, war unserer Projektgruppe und mir persönlich zu Beginn noch gar nicht so bewußt. Zu sehr waren wir damit beschäftigt, Ängste vor dem Umgang mit behinderten und entwicklungsauffälligen Kindern bei den Kindergärtnerinnen durch möglichst viel Expertenwissen und Information abzubauen. Der Blick auf die Kompetenz, den der italienische Arzt MILANI-COMPARETTI als Grundforderung in seiner "Medizin der Gesundheit" in den 60er Jahren in die Integrationsdiskussion in Italien mit großem Erfolg einbrachte, wurde in Niederösterreich erst 1990, vor allem auf dem Weg der intensiven Beschäftigung mit der Montessori-Pädagogik (siehe Kap. 4.7), deutlich in seiner ganzheitlichen Wirkung spürbar.

Im Zusammenhang mit dem Behinderungsbegriff ist der Gesundheitsbegriff kein so gebräuchlicher Begriff. Nach dem Denkmodell einer "Medizin der Gesundheit" geht es darum, Fähigkeiten und Kompetenzen zu stärken, wie es in folgender kurzer schematischer Gegenüberstellung von MILANI/ROSER (1987) skizziert wird.

Schematischer Gegenüberstellung von MILANI/ROSER (1987)

MEDIZIN DER KRANKHEIT

MEDIZIN DER GESUNDHEIT

Allgemeine Gegenüberstellung

Allgemeine Gegenüberstellung

Der Defekt

Die Kompetenz

Gegenstand der Behandlung: der Kranke, der Behinderte, der nach Behandlung Suchende

Der Bürger

Form cure ...

... to care

Aufteilung in Fachbereiche

Ganzheitliche Dienstleistungen

Modelle des teilhaften Handelns: Reflexe, Tests, Entwicklungsphasen

Gegenwart

Modelle des strukturellen Handelns: Ganzheit des Individuums in Bezug auf seine physische und soziale Umwelt

Zukunft

Erwarten von Antworten

Beobachten von schöpferischen Vorschlägen, Dialog

Negative Semeiotik

(Screening der Pathologie)

Analytische Erfassung

Positive Semeiotik

(Screening der Gesundheit)

Strukturelle Erfassung

Vorbeugung der Krankheit

Therapie des Defekts

Förderung der Gesundheit

Betrifft: Rehabilitation

Betrifft: Rehabilitation

Therapeutische Übung

Die Therapeutische Sitzung (die Behandlung wird dem Therapeuten delegiert)

Kenntnis von Methoden

Isolierung

Trennung vom eigentlichen Lebensraum

Erfahrung

Beratung (der Therapeut steht mit seinen Kenntnissen zur Verfügung)

Fachkenntnis

Teilnahme am Leben in der sozialen Umwelt

Der in der Tabelle mehrmals deutlich hervorgehobene Aspekt der Kompetenz verleugnet und verdrängt nicht die Beeinträchtigung, den Defekt. Es wird im Gegenteil versucht, ganzheitliche Verstehensprozesse zu fördern. In defektologischer Betrachtung erfahren Kinder und auch erwachsene Behinderte ihre Inkompetenz. Eine "Medizin der Gesundheit" gibt vor allem der Eigenaktivität des Kindes einen zentralen Platz. Die Entwicklungsfähigkeit der Kinder ist das eigentliche Ziel der Pädagogik. Die Expertenrolle in diesem Theoriegebäude ist geändert: Begleiter und Helfer. Alle in der Pädagogik tätigen Personen können nach diesem Theorieverständnis für die Kinder bzw. betroffenen Personen nur begleitend zur Verfügung stehen, in Dialog treten und eventuelle Gegenvorschläge machen (vgl. GIDONI/LANDI 1990).

Diese gemeinsame Arbeit braucht Vertrauen gegenüber Kindern bzw. betroffenen Personen, daß sie selbst an Entwicklung interessiert sind. Ein Urvertrauen in ihre Entwicklungsmöglichkeit und Entwicklungsfähigkeit. Nach SCHÖNWIESE 1995 wird schon Kindern im Kindergarten vielfach die Freude am Lernen genommen. Neben dem angesprochenen Vertrauen sind allerdings auch größtmöglich gesicherte und möglichst komplexe, anregungsreiche Rahmenbedigungen nötig, damit die betroffenen Kinder Anregungen für ihre Entwicklung aufgreifen können (SCHÖNWIESE 1995, S. 9).

Die von MILANI-COMPARETTI und ROSER in die Integrationsdiskussion eingebrachten Denkansätze sind für NÖ Kindergärtnerinnen, die sich in integrative Arbeit eingelassen haben, grundlegend wichtig geworden.

3.6.4. Erklärungen zur Verwendung der Begriffe "nichtbehindert", "behindert", "Kinder mit besonderen Bedürfnissen"

Die ideenleitenden und für die Umsetzung des Projektes in der Praxis als Begründungshilfe dienenden Behinderungsbegriffe wurden beschrieben. Bestehende Definitions - und Abgrenzungsprobleme konnten aufgezeigt und mit Hilfe von Literaturhinweisen das gesamte Spektrum angedeutet werden. Ich möchte noch einmal klarstellen und kurz begründen, zu welcher Verwendung der Begriffe ich mich in dieser Arbeit und im Projektverlauf entschlossen habe. Ich verwende in dieser Arbeit immer wieder die Begriffe "nichtbehindert", "behindert", "Kinder mit besonderen Bedürfnissen", wie sie der überwiegend üblichen Sprachregelung entsprechen, obwohl es - wie in diesem Kapitel aufgezeigt - nach dem bestehenden Kenntnisstand nicht möglich ist, diese Begriffe aufgrund eindeutiger Definitionskriterien klar voneinander abzugrenzen.

Wir haben uns auch um eine weniger stigmatisierende begriffliche Lösung bemüht und die Bezeichnung "Kinder mit besonderen Bedürfnissen" wurde in Niederösterreichs Kindergärten im Bemühen um eine neue Sprachkultur auch sehr akzeptiert. Alle unsere Publikationen verwenden diesen Begriff sehr konsequent. Trotz Bewußtsein um die Problematik und das Wissen um die umfassende Wirkung von Begriffen, werden heute in NÖ Kindergärten die drei angeführten Begriffe etwa gleich häufig in der Praxis verwendet. Obwohl in Niederösterreich in der Organisation der Integrationsmaßnahmen durch das öffentliche Kindergartensystem keine Etikettierung von Kindern erfolgt, und zum Integrationsanlaß nur bestimmte Rahmenbedingungen für das Umfeld einer integrativ geführten Kindergartengruppe festgelegt werden, tauchen im allgemeinen Sprachgebrauch vereinzelt auch Bezeichnungen wie "Integrationskinder", "behinderte Kinder" auf.

Obwohl eindeutig feststeht, daß in der Praxis des Kindergartens der Begriff "behindert" kontraproduktiv geworden ist, verweise ich in diesem Zusammenhang auf die positive Auswirkung der Beachtung von Behinderung die insgesamt für alle Kinder eine größere Aufmerksamkeit für individuelle Bedürfnisse gebracht hat. Pädagogisch macht es für die Kindergartenarbeit wenig Sinn, die Kinder, behinderte und nichtbehinderte, zu "teilen". Es widerspricht auch der Umsetzung des Integrationsideals.

Im Zusammenhang mit Einrichtungen des Erziehungs- und Bildungswesens, etwa in vergleichbaren Bundesländern, dient der Begriff "behindert" derzeit noch immer zur Begründung von Verwaltungsentscheidungen, die für diese Kinder in bestimmten Situationen zur Absonderung von den "normalen" Kindern führt. SCHÖLER formuliert dagegen auf dem Boden der Integrationspädagogik: "Durch Verwaltungsentscheidungen muß festgelegt werden, in welcher Form die besonderen pädagogischen Bedürfnisse der Kinder mit Behinderung Berücksichtigung finden sollen" (1988, S. 55).

Niederösterreich erfüllt diese Grundforderung für den Kindergartenbereich. Es werden keinerlei Etikettierungen notwendig, um zu bestimmten Förderungen, zu mehr Personal, zu veränderten Rahmenbedingungen zu kommen. Obwohl wir uns an die Empfehlung halten und uns primär an den individuellen Bedürfnissen und Bedürftigkeiten eines Kindes orientieren, (vgl. SPECK 1987, S.99 ff) geht der Weg zu integrativer Förderung nicht über die Diagnose bzw. das Gutachten "behindert". Der Behinderungsstatus ist also administrativ nicht entscheidend für die Qualität von pädagogisch förderlichen Situationen. Trotzdem ist der Kindergarten, wenn Annahme und Aufnahme spürbar und unter adäquaten Rahmenbedigungen realisiert wird, an klaren Perspektiven und genauen Diagnosen im Sinne des Kindes und der Eltern im Laufe der Betreuungsgeschichte interessiert.

Dafür spricht auch die Erfahrung, daß beeinträchtigende Verhältnisse für Kinder und Eltern umso eher zu bewältigen sind, je mehr eine klare Perspektive bzw. Diagnose möglich ist. Kindergärten schaffen in Niederösterreich durch ein Netz von Personen, Leistungen und Maßnahmen eine erhöhte Integrationsfähigkeit. Diese wird nicht erst durch Kinder in Behinderungsstatus ausgelöst, sondern steht zur Differenzierung der Arbeit dieser Bildungsabteilung als flexible Ausstattung zur Verfügung. Behinderung muß nicht als persönliche Eigenschaft eines bestimmten Kindes festgestellt bzw. diagnostiziert werden. Diese stigmatisierenden Situationen widersprechen dem Anliegen der integrationspädagogischen Arbeit. In der Praxis gibt es sicher auch bei diesem niederösterreichischen Weg und Grundsatz beeinträchtigende Situationen für betroffene Kinder und Eltern. Wir bemühen uns um Annahme. Und als Grundhaltung steht für Mitarbeiterinnen im NÖ Kindergarten fest: Behinderung beeinträchtigt in keiner Weise die Würde des Kindes.

3.7. Anmerkungen zur historischen Entwicklung der Integrationspädagogik

Die Beschäftigung mit Integration führt notwendigerweise immer wieder auf Informationen, Literatur und Materialien aus unterschiedlich historischen Zusammenhängen und Theoriegebäuden zurück. Heil-, Sonder- und Integrationspädagogik sind wie alle Pädagogiken eingebunden in größere gesamtgesellschaftliche Zusammenhänge und werden von dorther in ihrer Entwicklung bestimmt. In der Vergangenheit wie heute werden die Erziehungswissenschaften mit einer Reihe von Problemen und grundlegenden Veränderungen der Gesellschaft konfrontiert. Von den Erziehungswissenschaften werden eine reflexive Auseinandersetzung mit gesellschaftlichen Entwicklungen und den Veränderungen angemessener Problemdefinitionen erwartet. Welche Rolle kommt der Allgemeinen Pädagogik in diesem Veränderungsprozeß zu? Wie sieht der Beitrag der Heil-, Sonder- oder Behindertenpädagogik aus, die angesprochenen Entwicklungen und Probleme aufzugreifen?

Die Frage nach der Herstellung sozial gerechterer Lebens- und Bildungschancen, nach Überwindung von Ausgrenzung und nach mehr Selbstbestimmung ist eine aktuelle Grundfrage der Erziehungswissenschaften. In diesen Rahmen gehört auch der hier bearbeitete Detailbereich der Integration im Kindergarten.

Heil-, Sonder- und Behindertenpädagogik sind historisch gewachsen und stellen jeweils in ihren Theoriegebäuden eine spezielle Pädagogik und Wissenschaftsdisziplin dar. Durch die Leitbegriffe der kritischen Theorie vor ca. 25 Jahren wurden traditionell gewachsene Auffassungen von Behinderung und der Umgang mit Behinderung in den Erziehungseinrichtungen in Frage gestellt. Bei SPECK findet sich in der Rückschau die Formulierung: "Die Heil-, Sonder-, oder Behindertenpädagogik ist zur Frage geworden, grundlegend zur Disposition gestellt" (1991, S. 11).

EBERWEIN stellt bei seinem Referat beim Symposion "Pädagogik in Bewegung" fest: "Wir können jedoch heute feststellen, daß einerseits die Sonderpädagogik sich in einer schwierigen Umbruchsituation, ja in einer schweren Krise befindet, andererseits die Theoriebildung im Bereich der Integrationspädagogik noch in den Anfängen steckt" (1995, S. 11). Diese Feststellung ist auch nach meiner Sicht für die Abfassung dieser Arbeit von Bedeutung. Die vorliegende Konzepterstellung und Begründung sucht Orientierung an den Kriterien der Integrationspädagogik. Im öffentlichen System selbst ist der Paradigmenwechsel von einer defektorientierten zu einer pädagogischen Betrachtungsebene bis heute nicht ausreichend verwirklicht bzw. in Bewegung. Die Orientierung an den Maximen der Integrationspädagogik bedeutet einen grundlegenden Wandel von einem medizinischen zu einem erziehungswissenschaftlichen Verständnis von Behinderung in Theorie und Praxis. Diesen Wandel zu vollziehen, "ist der Integrationspädagogik als wichtigste Funktion aufgetragen" (EBERWEIN, S. 35). Integrationspädagogik hat eine neue pädagogische Qualität und antwortet auf die o.a. aktuellen gesellschaftlichen und erziehungswissenschaftlichen Fragen.

Entwicklung zu integrativer Pädagogik ist ein Reformprozeß und beinhaltet geistige Umgestaltung, Verbesserung des Bestehenden und Neuordnung. Dies trifft auf die gesamte Bildungspolitik, alle Anforderungen der Pädagogik und ihrer Institutionen zu. Ohne Zweifel befindet sich die Heil-, Sonder- oder Behindertenpädagogik in einem Umbruch. Sie hat traditionell die Aufgabe, die speziellen Ansprüche, die durch die besonderen Bedürfnisse eines Kindes entstehen, zu erkennen und gemeinsam mit der Kindergärtnerin für geeignete Spiel- und Lernformen zu sorgen. Dazu gehören vordringlich dieselben Lernfelder wie für alle anderen Kinder. Die Allgemeine Pädagogik und die Heilpädagogik sind auf gegenseitige Unterstützung und enge Zusammenarbeit angewiesen.

Historisch haben sich Allgemeine Pädagogik und Heil-, Sonder- oder Behindertenpädagogik in Richtung weitgehend voneinander isolierter Praxisfelder entwickelt. Nach FEUSER deutet die Allgemeine Pädagogik fast ausschließlich in leistungsorientierte Werthaltungen und Vorstellungen, Heil-, Sonder- oderBehindertenpädagogik orientieren sich weitgehend am defektorientierten, medizinisch-psychiatrischen Modell (vgl. FEUSER 1984, S. 12). In dieser Verpflichtung der "Allgemeinen Pädagogik" auf die "Normalität" und durch die Fixierung der "Heil-, Sonder- oder Behindertenpädagogik" auf den "Defekt" des Kindes "haben beide ihr ureigenes pädagogisches Anliegen verloren" (FEUSER 1984, S. 13). Die Problematik kann nicht additiv gelöst werden, notwendig ist eine basale Allgemeine Pädagogik. Diese kann nur als integrative Pädagogik zwischen Pädagogen aller Bereiche, Therapeuten und den Kindern zum Tragen kommen.

Integrative Erziehung hat das Anliegen den Zusammenhang von individueller Entwicklung und sozialer Gemeinschaft durch Erziehung und Bildung wiederherzustellen. Integration existiert nach FEUSER immer nur dann und nur dort, wo sie im pädagogischen Handlungszusammenhang realisiert wird (vgl. FEUSER 1984, S. 17).

Der Begriff Integrationspädagogik wurde erst Mitte der 80er Jahre vom Berliner Erziehungswissenschaftler EBERWEIN geprägt. Die Integrationspädagogik hebt auf der Ebene der Theoriebildung die Trennung zwischen Allgemeiner Pädagogik und Sonderpädagogik auf. Es gibt noch keine Bildungstheorie, die wirklich alle Interessen von Kindern in ihr Allgemeinbildungskonzept aufnehmen kann. Das die Integrationspädagogik kennzeichnende gleiche Recht auf Verschiedenheit schließt die Freiheit aller Kinder zur Entfaltung ihrer Fähigkeiten auf allen denkbaren Leistungsniveaus mit ein. Integrative Pädagogik erlaubt also den schnell lernenden Kindern ungehemmte eigenaktive Leistungsentwicklung. Im Kindergarten ist bei aller Freude an den Lernfortschritten darauf zu achten, daß diese der Beachtung des persönlichen Wachstums gilt und Kinder nicht durch hierarchisierende Vergleiche Abwertung erfahren. Integrative Pädagogik ist dem Prinzip der Achtung vor der Individualität jedes einzelnen Kindes verpflichtet. Integrationspädagogik ist unteilbar eine nichtausgrenzende Pädagogik. "Erst auf der Basis gleicher Rechte ist ein nichthierarchisches Miteinander des Verschiedenen (ADORNO) möglich" (PRENGEL, S. 143).

Die integrative Pädagogik ist in Zusammenhang mit weiteren pädagogischen Richtungen zu sehen "als Ansatz einer paradigmatisch neuen Offenheit für Heterogenität, in der universelle Gleichheitsrechte und partikular besondere Qualitäten miteinander vermittelt werden: die feministische Pädagogik, die interkulturelle Erziehung, die pädagogischen Selbsterfahrungsansätze und ökologische Pädagogik" (EBERWEIN; S. 73). Alle diese Ansätze wenden sich mehr oder weniger gegen differenzierte Formen von Ausgrenzung in unserer Gesellschaft und stehen historisch und ideell im Kontext mit der Integrationsentwicklung.

3.8. Zur Analyse der Begriffe INTEGRATION und INTEGRATIVE ERZIEHUNG im Kindergartenbereich

Die Integration entwicklungsgefährdeter oder behinderter Kinder ist heute ein erklärtes Programmziel in allen etablierten Instanzen dieser Gesellschaft. Es wird zwar mit einer geradezu selbstverständlichen Gültigkeit vertreten, wobei aber die soziale Wirklichkeit offensichtlich erst sehr unterschiedlich entwickelt ist. Vor allem aber gibt es eine inzwischen sehr nüchterne Integrationspraxis, die weit von Grundmerkmalen der integrativen Idee, den Idealen, abweicht. In dieser Arbeit und dem zugrundeliegenden Projekt berühren wir sehr oft die Schnittpunkte dieser bestehenden Spannung. Dieser Arbeit und dem zu argumentierenden Konzept liegen ideenleitende Integrationsbegriffe als Vorbild zugrunde. Der folgende Abschnitt soll zur Begriffsklärung auf theoretischer Ebene beitragen, bei der darauffolgenden Konzepterstellung wird das praxisrelevante Integrationsverständnis zum Thema.

Wer immer sich aktiv an Integration in den gesellschaftlichen Institutionen bemüht, trägt ein Bild und Veränderungswünsche in sich. Persönlich habe ich zeitweise in meiner mehr als zwanzigjährigen Tätigkeit als Erzieher in einem Heim der Jugendfürsorge und Lehrer in Volks- und Hauptschulen manchmal diese Vision an eine integrationsfähige humane Gesellschaft, an die Gleichwertigkeit jedes Menschen als Person und Partner fast verloren geglaubt. Meine Chance, die Vision jetzt auch konkret in meinem Tätigkeitsbereich Kindergarten umzusetzen, führt mir sehr viel Lebensenergie zu. Visionen von Integration sind nicht nur auf die pädagogischen Entwicklungen in Kindergarten und Schule allein gerichtet, sondern immer auch "Utopie einer progressiven Entwicklung" (ANTOR, S. 30) der Gesellschaft mittels einer integrativen Pädagogik, wie steinig auch immer der Weg dorthin gedacht werden mag. Derselbe Autor merkt einmal angesichts des starken Engagements der Eltern für Gleichberechtigung und integrative Erziehung an: "Wenn heute noch die Utopie der Moderne von einer besseren Welt durch Erziehung ... irgendwo lebendig ist, dann, so steht zu vermuten, in der Integrationsbewegung" (ANTOR 1988, S. 11).

Er verweist dann auf eine realistische Einschätzung und die Widersprüche in der konkreten Praxis. Diese einleitenden Gedanken zum Integrationsbegriff sollen zeigen, daß Integration immer einerseits in persönlichen und anderseits in gesamtgesellschaftlichen Zusammenhängen steht und damit ein politisches Phänomen ist (vgl. SYROW, S. 52). Die Gemeinsamkeit aller und die Gemeinsamkeit des Einzelnen mit den Anderen ist ein Grundrecht demokratischer Lebensauffassung, es ist ein Grundrecht des Menschseins" (MUTH 1988, S. 17). Grundrechte stehen behinderten Kindern ebenso zu wie allen anderen Kindern. In diesem Satz wird die politische Dimension von Integration letztlich grundgelegt.

Ein humanitärer Anspruch oder eine ideale politische Vorstellung allein genügt nicht. In der Begriffsdiskussion wird aufgezeigt, daß Integration als das Resultat eines vielschichtigen psychischen und sozialen Reifungsprozesses gesehen werden kann.

3.8.1. Zur Bedeutungsebene des Begriffes INTEGRATION in der pädagogischen Diskussion und im konkreten Projekt

Integration als "die gemeinsame Erziehung und Unterrichtung von behinderten und nichtbehinderten Kindern und Jugendlichen in Einrichtungen des Bildungswesens" (MUTH 1988, S. 15) wird in wachsendem Maße als pädagogisch wünschenswert postuliert. Allerdings wird von pädagogischer Seite jeweils zu fordern sein, daß die Bedeutungsebene genannt und definiert wird, auf der man den Begriff "Integration" verwendet.

Wenn wir heute von der "gemeinsamen Erziehung und Bildung behinderter und nichtbehinderter Kinder" sprechen, umschreiben wir damit in einer notwendig eindeutigen Weise, was das Stichwort Integration in Kindergarten und Schule kaum noch hinreichend präzise zu beschreiben vermag. Der Begriff der "Integration" hat in letzter Zeit den Charakter eines Schlagwortes erhalten, das sich jeder zu eigen macht, ohne näher zu beschreiben, was er damit meint und welchen Forderungen oder Maßnahmen er im Bereich von Erziehung und Bildung behinderter und nichtbehinderter Kinder damit Ausdruck verleihen möchte.

Auf Grund einer Analyse der vielfältigen Bedeutungsmöglichkeiten kann man dabei sogar zum Schluß kommen, daß es vorteilhaft wäre, den Begriff gar nicht zu verwenden. In den acht Projektjahren waren wir begleitend um die Entwicklung konkreter Handlungsfelder der Integration, aber im besonderen auch permanent um Entwicklung und Klärung der Bedeutungsebenen des Begriffes Integration bemüht.

Die Arbeit an den Begriffen hat jeweils großen Einfluß darauf, wie wir die Wirklichkeit sehen und zu gestalten versuchen. Dieser Abschnitt, dem Gesamtkonzept vorangestellt, versucht eine Übersicht zu jenen ideenleitenden Integrationsbegriffen, die Basis und Orientierung für die Integrationsentwicklung darstellen. Dies ist erforderlich, da das Wort Integration durch die Verwendung auf unterschiedlichsten Ebenen einem gewissen inflationären Gebrauch unterliegt. FEUSER, der in Forschung und Praxis die Integrationsentwicklung seit vielen Jahren kennt, begleitet und prägt, spricht sogar von einer "extremen Inflationierung des Integrationsbegriffs"

(1993, S. 2).

Wenn man sich der Bedeutung des Wortes Integration vergewissert, von welchen Zugängen und welchem Menschenbild auch immer, zielt Integration als Gedanke auf das Gemeinsame.

Eine ergiebige Antwortquelle zu diesem Thema ist das "Handbuch für Integrationsforschung" (EBERWEIN, 1988). Es ist thematisch sehr breit angelegt und ein Sammelwerk von Autoren, die sich bezüglich der gemeinsamen Erziehung und des gemeinsamen Lernens von behinderten und nichtbehinderten Kindern international einen Namen gemacht haben.

Zur Wortbedeutung ist vorweg anzuführen:

Das Verb "integrieren" findet vom 18. Jahrhundert und zunehmend dann im 20. Jahrhundert Eingang in der Philosophie, dann, in verschiedenen Bedeutungsschattierungen, in zahlreichen anderen Wissenschaftsbereichen und schließlich, seit rund zwei Dezennien, z.T. in inflationärer Weise, auch in die Alltagssprache. Grundworte sind das lat. Verbum "integrare" (svw. "ergänzen") und das Adjektiv "integer" (svw. "unberührt", "ganz"), die ihrerseits zurückgeführt werden können auf die Stammwörter "tangere" (=berühren); "tactus" (=Berührung); "intactus" (=unberührt, ganz) (vgl. EBERWEIN, S. 54ff).

Integration bedeutet also wörtlich Wiederherstellung eines Ganzen, einer Einheit, und es geht um Vervollständigung und Ergänzung. Mit der Wiederherstellung der "Einheit des Menschen in der Menschheit" (FEUSER 1990, S. 89ff) wird die Absage an die Aussonderung aus regulären Lebens- und Lernzusammenhängen erteilt. Zur Übersetzung des Wortes Integration mit "Wiederherstellung der Einheit" verweist FEUSER in seinem Grundsatzreferat am Projektbeginn (9/89) auch auf die Wiederherstellung unserer zusammenhanglos gewordenen Werkzeuge und Mittel der Erziehung, kritisiert damit deutlich Regel- und Sonderpädagogik und isolierte Therapie.

3.8.2. Begriffliche Unterscheidungen, Integrationsbegriffe in der Sicht der NÖ Integrationskonzeption

In der gegenwärtigen Diskussion um die Integration behinderter Kinder wird der Begriff Integration sehr unterschiedlich verwendet. Dieser Abschnitt zeigt die Hauptlinien und kennzeichnet die wesentlichsten Begriffsgrundlagen des Rahmenkonzepts.

Mit Integration ist nach allgemeinem soziologischen Verständnis "ein Prozeß bzw. ein Vorhaben gemeint, durch den bzw. durch das bisher außenstehende Personen zugehörige Glieder einer sozialen Gruppe werden sollen. Es handelt sich um die Einfügung in ein (bereits bestehendes) soziales Ganzes unter Erhalt der eigenen Identität. Vermerkt sei noch, daß gelingende integrierende Prozesse die Stabilität der sozialen Ganzheit und damit die soziale Identität zu verstärken und zu bereichern vermögen" (SPECK 1987, S. 294).

KAPLAN geht an die Aufgabe der Analyse des Integrationsbegriffes in sehr klaren Schritten heran und stellt fest: "Integration bedeutet die uns gestellte Aufgabe, zu lernen, wahrhaft miteinander zu leben" (KAPLAN, S. 92). Diese Formulierung erfordert einerseits Entscheidungen hinsichtlich normativer Fragen. Es werden Vorstellungen entwickelt, was sein soll.

Die Diskussion um die Integration behinderter Menschen in die Gesellschaft verdankt ihre Dynamik ihrer normativen Qualität. Integration ist ein Wertbegriff und es ist impliziert, daß es hier um etwas geht, was auf Überzeugtsein und Bekenntnis angewiesen ist. Der begrifflichen Klarheit wegen empfiehlt es sich nach SPECK (vgl. 1987, S. 292-295), zwischen Integration als normativem Begriff und Eingliederung als instrumentellem Begriff zu unterscheiden. Der Begriff Eingliederung ist mehr dem weniger weitreichenden Begriff Koedukation gleichzusetzen. KAPLAN hat in seiner Definition auch für Integration das Bestimmungsstück "wahrhaft miteinander leben" gefordert und geht über eine rational-analytische Betrachtung hinaus, die bedroht ist, das Ganze aus den Augen zu verlieren, in berechtigten Teilaspekten hängen zu bleiben. "Wahrhaft miteinander leben bedeutet: Ernstnehmen und Respektieren des Kindes in seinen Entwicklungsbedürfnissen, Interessen und Lebensbereichen. Nicht nur miteinander lernen, spezifische Mängel therapieren, bestimmte Funktionen trainieren, "sondern den ganzen Menschen mit all seinen Stärken und Schwächen in seinem So-Sein annehmen, sich auf ihn einlassen und ihm helfen, sich selbst in all seinen Belangen zu verwirklichen (KAPLAN, S. 93). Ein echtes Miteinander ist nur möglich, wenn ich mich selbst öffne und integrierend wirke, als durchgängige Grundhaltung. Ein sehr schwer erreichbares Ziel?

Integration wird in der Literatur nicht nur auf der Ebene der Prävention, des Prozesses, als Instrument, sondern immer wieder auch als Ziel beschrieben. Allerdings nicht als Ziel im Sinne eines Zielpunktes einer physikalischen Wegstrecke, sondern als "dynamische Balance" zwischen zwei Tendenzen: Einerseits die Tendenz zur Gleichheit und Verbundenheit mit anderen Menschen und andererseits die Tendenz zur Abgrenzung und Autonomie. Nach REISER sind beide Tendenzen dialektisch aufeinander verwiesen:

"Sie stehen sich aber nicht als Pole gegenüber, von denen der eine den anderen ausschließt oder mindert, sondern sie bedingen sich gegenseitig. Ich bin umso autonomer, je mehr ich mir meiner Verbundenheit bewußt bin, ich bin umso verbundener, je besser ich mich als einzelner abgrenzen kann. Ohne Entwicklung einer persönlichen Identität wird die soziale Identität zur Anpassung, zur Reduktion des selbstbestimmten Lebens, ohne Entwicklung einer sozialen Identität wird die persönliche Durchsetzung zum inhumanen Egoismus" (REISER 1992, S. 14).

In dieser Dialektik der Tendenz zur Gleichheit und der Tendenz zur Differenz sieht REISER den Motor integrativer Prozesse. Es sind Prozesse, bei denen "zwischen Personen, zwischen Personengruppen, zwischen inneren Persönlichkeitsanteilen Annäherung und Abgrenzung stattfinden, die eine jeweils für diese Situation passende und jeweils spezifische dynamische Balance von Gleichheit und Differenz herstellen." KLEIN u.a. Mitarbeiter haben den Aspekt der integrativen Prozesse theoretisch präzise gefaßt. Integration ist kein statischer Zustand, der irgendwann einmal erreicht ist. Ständig finden soziale und persönliche Entwicklungen statt und greifen ineinander. Deshalb muß auch Integration als ein Prozeß verstanden werden.

Als integrativ im allgemeinsten Sinn werden diejenigen Prozesse bezeichnet, "bei denen Einigungen zwischen widersprüchlichen innerpsychischen Anteilen, gegensätzlichen Sichtweisen, interagierende Personen ... zustande kommen" (KLEIN u.a., S. 37f.). Einigungen erfordern nicht einheitliche Interpretationen, sondern die Bereitschaft, die Position des anderen gelten zu lassen. Einigung bedeutet also die Entdeckung des gemeinsam Möglichen bei Akzeptanz des Unterschiedlichen. BUBER beschreibt diesen inneren Vorgang der Einigung als "dialogisches Verhältnis", das entsteht, wenn ich die Wirklichkeit meines Dialogpartners aus seiner Position heraus erfassen kann, ohne meine Wirklichkeit und meine Sicht der Dinge zu verlassen (vgl. BUBER 1965, S. 35ff.).

In jeder Integrationssituation finden Lernprozesse im emotionalen, sozialen und kognitiven Bereich statt. Darüber hinaus können wir integrative Prozesse auf vier Ebenen unterscheiden:

Innerpsychische Ebene:

Sie ist die Grundlage, ohne der keine weiteren Einigungen auf den anderen Ebenen gelingen können.

Interaktionale Ebene:

Die Möglichkeit miteinander etwas zu tun, ist Grundlage aller integrativen Prozesse. Sehr wesentlich ist der Aspekt des gemeinsamen Handelns an einer Sache.

Institutionelle Ebene:

Hier geht es um die administrative Grundlage der Integration, die ohne integrative Prozesse auf der innerpsychischen und der interaktionellen Ebene jedoch wirkungslos bleibt.

Gesellschaftliche Ebene:

Hier liegen die normativen Grundlagen integrativer Prozesse.

Alle vier Ebenen stehen miteinander in einem dynamischen Wechselspiel.

Die Sichtweise von Integration als Prozeß auf unterschiedlichen Ebenen war in der Konzeptentwicklung, die immer wieder auf das Mittel der Selbstbewertung der Schritte verwiesen war, sehr hilfreich, auch auf der pädagogischen Ebene im integrativ geführten Kindergarten. Sowie sich alles Lebendige, und damit jede pädagogische Situation - laufend verändert, kann auch die Integration in den wechselnden Lebenssituationen nicht statisch, nie abgeschlossen sein. "Der Integrationsprozeß ist das Mittel zur Integration als Ziel" (SCHÄR/PARMENTIER; S. 41).

Man strebt Integration an, indem man bereits integriert. Und aus diesem Zusammenhang ist verständlich: Integration ist nicht irgendwann einmal mit viel Mühen erreicht, es handelt sich um einen Prozeß, "der täglich neu herzustellen ist" (HAASE BRUNS, S. 164).

KOBI, hat 1983 den Integrationsbegriff sorgfältig analysiert und einen Vorschlag zur Begriffsklärung vorgelegt, wobei er Integrationsarten und -stufen unterscheidet (vgl. SPECK, 1987, S. 295):

Physisch-ökologische Integration: Räumlich organisatorische, additive Verbindung zwischen Sonder- und Regeleinrichtungen

Terminologisch-begriffliche Integration: Ersetzungen behinderungsorientierter Termini (wie z.B. geistige Behinderung) durch neutrale Bezeichnungen (z.B. Kinder mit besonderen Bedürfnissen)

Administrativ-bürokratische Integration: Aufhebung der organisatorischen Eigenständigkeit des Sonderkindergartensystems zugunsten einer administrativen Verbindung und Einheit

Sozial-kommunikative Integration: Verbesserung der Sozialkontakte

Curriculare funktionelle Integration: Gleiche Bildungsinhalte und Themen

Lebens- und lernpsychologische Integration: Einfügung in die selben Lernangebote für behinderte und nichtbehinderte Kinder

Mit Integration ist nach einem soziologischen Verständnis immer ein Prozeß bzw. ein Vorhaben gemeint, durch den bzw. durch das bisher außenstehende Personen zugehörige Mitglieder einer sozialen Gruppe werden sollen. Es handelt sich also um die Einfügung in ein (bereits bestehendes) soziales Ganzes unter Erhalt der eigenen Identität. In dieser Sicht ist Integration das Resultat eines schwierigen, psychischen und sozialen Reifungsprozesses; ein humanitärer Anspruch oder eine ideale politische Vorstellung allein genügen nicht. KOBI erscheinen nach systemstruktureller Sicht folgende Unterscheidungen wesentlich (vgl. SPECK 1987, S. 295):

Bedingte Eingliederung: Es werden bestimmte Bedingungen für das integrierende System festgelegt, die als Voraussetzungen für das Gelingen von Gemeinsamkeit im Lernen verstanden werden, z.Bsp. integrative Einstellungen, integrative Kompetenzen, unterrichtliche Differenzierung etc.

Selektive Eingliederung: Es werden nur bestimmte behinderte Kinder in koeduktive Lern- oder Spielgruppen aufgenommen; es wird ausgewählt.

Totale Eingliederung: es wird der Anspruch vertreten, alle behinderten Kinder jeweils in ihrem wohnortbezogenen Kindergarten aufzunehmen.

Kooperative Eingliederung: Besondere und allgemeine Erziehungsinstitutionen arbeiten in bestimmten Teilbereichen mehr additiv zusammen, z.Bsp. in Form teilweise gemeinsamer Betreuung, gemeinsamen Unterrichts oder gemeinsamer besonderer Veranstaltungen ("partielle Integration").

Offene Eingliederung: Spontane Sozialkontakte außerhalb der Einrichtungen, spontane Begegnung, Freundeskreise, z.Bsp. der "Club der Behinderten und ihrer Freunde".

Neben diesen Hilfen zur Differenzierung der Integrationsbegriffe möchte ich in diesem Abschnitt noch die Begriffsauffassungen von FEUSER und MILANI COMPARETTI kommentieren, die uns im Erarbeiten eines Konzeptes sehr viele Möglichkeiten zur gedanklichen Orientierung an ihren Sichtweisen und Standpunkten boten. FEUSER direkt und persönlich durch Seminar und Grundsatzreferat in St. Pölten beim "Startsymposion" für das Integrationsprojekt in NÖ Kindergärten vertreten, betonte in seinem Grundsatzreferat und in vielen Veröffentlichungen vor allem den Aspekt der Tätigkeit: "Integration bedarf einer Pädagogik, in der alle Kinder in Kooperation miteinander auf ihrem jeweiligen Entwicklungsniveau nach Maßgabe ihrer momentanen Wahrnehmungs-, Denk- und Handlungskompetenz an und mit einem gemeinsamen Gegenstand spielen, lernen und arbeiten" (FEUSER 1988, S. 172). Die individuelle Beteiligung an einer gemeinsamen, in sich jedoch schon vielfältigen Tätigkeit, wie FEUSER sie postuliert und in seinen praktischen Beispielen aufzeigt, ist eine zentrale Forderung jeder integrativen Pädagogik (siehe auch Kap. 3.8.3).

MILANI COMPARETTI hat unserer Konzeption - wie schon in den Ausführungen zum Behinderungsbegriff gezeigt - ebenfalls entwicklungstheoretische und pädagogische Grundlagen und Bezugspunkte vermittelt. Seine Auffassung von Integration, daß es wesentlich um Reifungsprozesse geht, die in Personen stattfinden, erlaubte uns auch die kleineren Erfolge und Veränderungen in unserem Vorgehen zu erkennen und zu würdigen.

Das oberste Ziel nach MILANI COMPERETTI, die optimale Entwicklung der "Person als autonome Lebenskraft" ist in der Praxis nicht durch absolute Ansprüche, durch missionarisches Hinwegsetzen über innere Widerstände von Personen zu erreichen. So konnten wir auf dem Weg zu integrativen Verhältnissen - auf dem wir nach den Projektjahren immer noch sind und um den wir uns immer noch bemühen müssen - auch die vielfältigen Annäherungsformen an optimalen Bedingungen der Integration erkennen und wertschätzen. Praxisrelevant erscheint uns deshalb auch die Sicht von KLEIN, die als Kriterium für das Gelingen oder Mißlingen der integrativen Erziehung in den dabei in Gang gekommenen Prozessen, nicht in bestimmten Verhalten oder Tätigkeitsformen sieht (vgl. KLEIN u.a. 1987, S. 42). Die Prozeßbegleitung durch die Pädagogischen Berater und die Kultur der Integrationsgespräche (Eingangserhebung, Begleitung, Abschlußgespräche) beachtet diese Sichtweise in der Praxis.

3.8.3. Grundlegendes Verständnis von integrativer Erziehung

HAEBERLIN führt eine wertgeleitete integrationspädagogische Grundhaltung an, "welche die höchste Erfüllung vom Menschsein im Miteinander unterschiedlichster Menschen nicht" (1985, S. 95).

Integration ist nach allen Erfahrungen als ein umfassender Reformprozeß zu sehen, der ganz bestimmte Anforderungen und Aufgaben an die Kindergärtnerin und das System der Einrichtung "Kindergarten" stellt. Die Reform muß sich von allen Ansätzen her auf allgemeine Grundlagen eines pädagogischen Verständnisses von Integration beziehen können. Dieses Verständnis von integrativer Pädagogik als Anspruch und konkrete Vorlage für unser Projekt gilt es hier zu beschreiben.

3.8.3.1. Zur pädagogischen Bestimmung von Integration

Es ist allgemeines Anliegen der Pädagogik, eine autonom-entscheidungsfähige Persönlichkeit herauszubilden, die sich im gesellschaftlichen Leben orientieren und in unterschiedlichsten Situationen kompetent handeln kann. Und ebenso entscheidend ist die Beteiligung an der Gestaltung der eigenen und allgemeinen Lebensrealität. GARNITSCHNIG führt zum Anliegen und Ziel der Pädagogik an: "Es dürfte noch allgemeiner Konsens gegeben sein, wenn wir sagen, daß das Ziel der Erziehung volle Handlungsfähigkeit ist (1995, S. 43). Und er bezieht sich dabei auch auf ROGERS, der als Ziel "die sich entwickelnde und voll handlungsfähige Persönlichkeit" (1984, S. 68) anführt. Integrative Pädagogik verweist darauf, daß auf dem jeweils bei einem Kind vorfindbaren Entwicklungsniveau anzusetzen ist.

Eine Pädagogik, die dies zu leisten vermag, ist als "kindzentrierte basale allgemeine Pädagogik" bei FEUSER (vgl. 1984, S. 99) beschrieben. "Integration erfordert eine Pädagogik, in der alle Kinder in Kooperation miteinander auf ihrem jeweiligen Entwicklungsniveau und mittels ihrer momentanen Wahrnehmungs-, Denk- und Handlungskompetenzen an und mit einem gemeinsamen Gegenstand spielen, lernen und arbeiten" (FEUSER 1990, S. 92).

Diese Pädagogik muß entsprechend ihrer Zielsetzung leisten, daß behinderte und nichtbehinderte Kinder sich auf der Basis ihres jeweiligen Entwicklungsniveaus im gemeinsamen Handeln, Spielen und Lernen als kompetent erfahren können. Pädagogisch wird dies durch Individualisierung des Vorhabens erreicht. Ein Thema, ein Projekt oder eine aktuelle Situation wird auf das Entwicklungsniveau der Kinder hin aufbereitet, sodaß sich jedes Kind handelnd einbringen kann.

Anmerkung: Jedem Kind eine andere, scheinbar ihm gemäße Aufgabe zu geben ist nicht im Sinne von Integration. Dieser Kernsatz, wesentliche Forderung von FEUSER, ist nach meiner Sicht auf den ersten Blick sehr logisch und klar, dann aber schwer in die Praxis umzusetzen. Wir haben eine über drei Jahre verteilte Reform der Planung und Vorbereitung der Bildungs- und Erziehungsarbeit durchgeführt. Fachdidaktische Aspekte einerseits und unreflektiertes Übernehmen von Bildungszielen andererseits rückte dabei etwas aus dem Mittelpunkt. Das Kind und seine Entwicklungsbedürfnisse wurden zum Zentrum. Dies implizierte geradezu die didaktische Notwendigkeit zur Projektorientierung. Obwohl es schon eine gewisse Projektorientierung und Erfahrungen gab, war das Prinzip der Individualisierung nach FEUSER in allen 112 Seminaren zur "Planung der Kindergartenarbeit" klärend für ein förderliches Verständnis von Projektarbeit in der integrativen Kindergartenarbeit (vgl. NÖ LANDES-REGIERUNG 1994, S. 1-12).

Eine entwicklungsbezogene Individualisierung bedeutet innere Differenzierung und ist eines der vier Momente, welches als nicht zu unterschreitende Grundlage integrativer Pädagogik gilt.

Ein weiteres Fundament integrativer Pädagogik ist die kooperative Tätigkeit aller Kinder einer sozialen Gemeinschaft, in unserer Situation des Kindergartens, an einem gemeinsamen Gegenstand oder Thema. Räumliches Zusammensein behinderter und nichtbehinderter Kinder allein kann noch nicht als Integration bezeichnet werden, wenn gleich das Zusammensein als unverzichtbare Voraussetzung gilt. Erst wenn an einem gemeinsamen Gegenstand, Thema, etc. . in Kooperation gearbeitet wird, kann sie sich ereignen. Kinder erfahren, daß Gemeinschaft für sie, auch ihr Beitrag für die Gemeinschaft unverzichtbar für das Ganze sind.

Drittes grundlegendes Moment: Eine integrative Pädagogik als kindzentrierte allgemeine Pädagogik ist demokratisch und human, insofern als alle Kinder alles lernen dürfen und notwendige Hilfen ohne sozialem Ausschluß zur Verfügung gestellt werden.

Und schließlich als viertes grundlegendes Moment: Integrative Pädagogik ist unteilbar.

HAASE-BRUNS hat die pädagogische Sicht von Integration in der Beantwortung einer Frage zusammengefaßt. "Wann ist ein Kind integriert?" Fünf Punkte sind für ihn wesentlich.

Ein Kind ist integriert ...

  • Wenn seine Individualität respektiert wird.

  • Wenn seine Teilhabe am Alltag und durch persönliche Assistenz sichergestellt ist.

  • Wenn gemeinsame Tätigkeit in einem gemeinsamen Bedeutungszusammenhang auf dem jeweils höchsten Niveau möglich ist.

  • Wenn es in einem gemeinsamen Bedeutungszusammenhang für die anderen Kinder wichtig wird und sich dabei als kompetent erlebt.

  • Wenn es auf Alltagsstrukturen trifft, die Mithandeln ermöglichen und auch Hilfen zur Alltagsbewältigung integriert zur Verfügung stehen (vgl. HAASE- BRUNS, S. 164).

Die Frage, wann ein Kind integriert ist, ist immer brisant und für alle Beteiligten einem ständigen Lernprozeß unterworfen. Deshalb soll sie auch im Resumee (s. Kap. 6) an Hand dieser Orientierungsantworten kommentiert werden.

Die pädagogische Bestimmung von Integration spricht nach meiner Sicht BUBER sehr deutlich an. Mit der Aussage "Der Mensch wird am Du zum Ich" (BUBER, 1965, S. 32) wird die einfachste und zugleich weitreichendste Grundlage integrativer Pädagogik angesprochen. Integrative Erziehung ist Begegnung von Menschen, ist pädagogische Begegnung. Jede segrierende Maßnahme im pädagogischen Bereich beginnt diese schon an der Wurzel zu zerstören. Der Mensch wird zu dem Ich, dessen Du man ihm gewährt. GALPERIN verweist darauf, daß der Mensch sich die gesellschaftliche Erfahrung jener Gruppe aneignet, in der er erzogen wird und in der er lebt, und daß er eben diese nutzt" (FEUSER 1987, S. 172).

Setzt man also den behinderten Menschen nur "dem Du des Therapeuten, des Pädagogen und den gering Behinderten, dem Geistigbehinderten, dem Gehörlosen gegenüber, "erstarren und gerinnen die dynamischen Entwicklungsprozesse zu zähflüssigen Strömen, in denen ICH und DU ihre Konturen verlieren" (Zit. Nach FEUSER, 1987, S. 211). Ob ein Kind beeinträchtigt, entwicklungsverzögert, von Behinderung bedroht, behindert ist oder nicht: "Es hat das Recht und den Anspruch auf das DU in seiner regulären Lebens- und Lernumwelt" (FEUSER 1987, S. 11).

Zentrales Anliegen integrativer Erziehung und Bildung ist, daß die Kinder

  • als Subjekte im gemeinsamen Bildungs- und Erziehungsprozeß gesehen und nicht als Objekte behandelt werden,

  • eine persönliche Integrität ausbilden,

  • sich subjektiv als vermögend erfahren,

  • ihre Handlungen für den jeweilig anderen bzw. die Gruppe als bedeutend erleben können (vgl. FEUSER 1985, S. 38).

Die Realisierung dieser Grundelemente einer integrativen Pädagogik im Sinne einer kindzentrierten, basalen allgemeinen Pädagogik ist notwendigerweise auf umfassende Weiterbildung, im Vorfeld von Integration und berufsbegleitend, angewiesen. Um diese Prozesse haben wir uns unter verschiedensten Zugängen bemüht.

3.8.3.2. Prinzipien für die Integration im Kindergarten

Als eine pädagogische Idee zielt Integration nicht nur auf organisatorische Maßnahmen und Rahmenbedingungen für gemeinsame Erziehung behinderter und nichtbehinderter Kinder, sondern es geht auch um Ideen und Prinzipien, um eine Orientierung der pädagogischen Arbeit an den Entwicklungsbedürfnissen der Kinder. FRAGNER sieht drei grundlegende Prinzipien für Integration:

Integration ist ein Projekt der Gleichwertigkeit

Ernst BEGEMANN sieht Integration als die Sicherung gleichwertiger Lebensmöglichkeiten für jeden. Diese gleichwertigen Lebensmöglichkeiten können aber nicht durch Maßnahmen am einzelnen "Behinderten" erreicht werden, sondern nur durch Teilnahme am gemeinsamen Leben mit wechselseitigem Lernen. Nur ein Lernen mit gegenseitigen Beeinflussungen, mit wechselseitigen Beziehungen, mit gemeinsamen Erfahrungen kann Verstehen und ein Miteinander aufbauen. Ein gleichwertiges Leben für alle sollte individuelle, spezifische Lebensformen zulassen und zugleich Orientierungen an gemeinsamen kulturellen Mustern und Werten ermöglichen.

Integration ist ein Projekt der Unantastbarkeit

Wenn wir die Gleichwertigkeit zwischen mir und dem anderen, zwischen Erwachsenem und Kind ernst nehmen, so hat sich Erziehung zu Beziehung weiterzuentwickeln, so wird der pädagogische Dialog letztendlich von Unantastbarkeit gekennzeichnet.

Integration ist ein Projekt der Wiederentdeckung "verlorener" Gebiete der Pädagogik

Unsere gemeinsame Erziehung und Bildung ist darauf angelegt, uns ein Mißtrauen gegenüber unseren Sinnen einzuimpfen und ein wenig auf jene herabzuschauen, die ihre subjektiven Erfahrungen mit objektiven Tatsachen verwechseln. GIBSON verlangt, daß wir wieder zurück zum Anfang gehen und von der unbestreitbaren Tatsache ausgehen, daß uns unsere Umwelt ein Aktionsfeld bietet, einen "ökologischen" Raum, in dem wir lauschen, fühlen und in dem wir uns bewegen (FRAGNER 1996, S. 1).

In der Projektbeschreibung werden sieben Prinzipien für das NÖ Integrationsprojekt beschrieben, an deren Umsetzung seit Projektbeginn gearbeitet wird. Sie lassen sich in folgender Weise zusammenfassen (vgl. Kap. 4.3).

  • Einzigartigkeit jedes Kindes auf der Basis der Akzeptanz von Unterschieden

  • Wohnortnähe als Nutzung der Ressourcen des Lebensumfelds

  • Pädagogische Integration durch individuelle Angebote zur allseitigen, ausgleichenden und unterstützenden Förderung der kindlichen Persönlichkeitsentwicklung

  • Soziale Integration, auch außerhalb des Kindergartens

  • Integrierte pädagogische und heilpädagogische Betreuung in den Integrationsgruppen (nur methodenspezifische Therapien werden externalisiert)

  • Kooperation und interdisziplinäre Zusammenarbeit der unterschiedlichen Dienste

  • Freiwilligkeit als Voraussetzung des Einverständnisses von Eltern und Kindergärten mit Integration auf der Basis von Vereinbarungen

3.8.3.3. Gemeinsame Erziehung erfordert integrationsfähige Kindergärten

In allen NÖ Kindergärten, die integrativ arbeiten, sei es nun in einem Allgemeinen Kindergarten mit Einzelintegration oder in Heilpädagogisch Integrativen Kindergärten, werden Kinder aller Behinderungsarten und -schweregrade betreut. Auch in Einzelintegrationssituationen werden auf Grund der in den Versuchsjahren gewachsenen Kompetenz der Kindergärtnerinnen und der Verdichtung des gesamten Stütznetzes für Integration viele auch schwerer behinderte Kinder integriert. Dieser wohnortnahen Integration kommt vor allem die im System verankerte Flexibilität zusätzlichen Personaleinsatzes (Heilpädagogische Kindergärtnerin, Pädagogische Stützkraft) sehr zugute. Der Grad der Anspruchbarkeit dieser personellen Ressourcen ist bis auf ganz wenige - regionale Ausnahmesituationen - derzeit bereits gut entwickelt.

Für Jakob MUTH konnte und durfte nicht der Schweregrad der Behinderung eines einzelnen behinderten Kindes das Kriterium für die Bestimmung der Grenze der Integration sein (vgl. MUTH 1992, S. 13).

Wenn man von der Gemeinsamkeit als einem Menschenrecht her denkt, ist nicht die Frage nach der Integrationsfähigkeit des behinderten Kindes bedeutsam, sondern die Frage nach der Integrationsfähigkeit der Einrichtung, die ein behindertes Kind aufnehmen soll. Integrationsfähigkeit eines Kindergartens bedeutet Aufnahme und Annahme jedes Kindes als gleichwertig bei ungleichen Leistungspotentialen und anderen Merkmalen. Die Kindergärten können durch ihre langjährigen Erfahrungen mit Heterogenität auf eine große Zahl von individualisierenden Methoden und Maßnahmen zurückgreifen. Ein grundlegender Perspektivenwechsel fällt daher leichter als im Schulbereich.

Die Frage nach der Integrationsfähigkeit ist, wie schon deutlich geworden, keine Frage der Behinderung des Kindes, sondern eine Frage der praktizierten Pädagogik und Didaktik, für die Rahmenbedingungen personeller, räumlicher und sachlicher Art vorhanden sein müssen. Nach ROTHMAYR gibt es keine nicht integrierbaren Kinder, "sondern lediglich räumliche, personelle und sachliche Bedingungen, die eine Integration nicht zulassen" (1989, S. 36).

Vom Anspruch her wird im vorliegenden Rahmenkonzept diese Auffassung geteilt. Zusammenfassend läßt sich sogar feststellen, daß sowohl den Definitionsansätzen zum Behinderungsbegriff, als auch der Sicht auf eine integrative Pädagogik zugrunde liegt, daß es keine untere Grenze der Förderbarkeit und individueller Integrationsfähigkeit gibt, die das Einstellen von Integrationsbemühungen zur Folge hätte.

Es ist das Ziel, daß eine früher oft propagierte Bildungsunfähigkeit und möglichst viele selektionierende Faktoren für den Kindergartenbereich durch geeignete Systeminterventionen in den Hintergrund geraten. Integration in dieser Art und Weise verstanden verändert die Qualität einer pädagogischen Einrichtung. Dies trifft für Kindergärten und Schulen zu. Auf welchem Veränderungsweg auch immer man sich den Grunderfordernissen der integrativen Pädagogik genähert hat, der Aspekt "integrationsfähig - ja oder nein" erfährt eine neue Sichtweise. Dieses Prädikat wird von den Kindern weg genommen. Die Frage nach der Integrationsfähigkeit ist an die jeweilige Erziehungseinrichtung und den Lebensraum Kindergarten in Gesamtsicht zu richten.

3.8.3.4. Erwartungen an und Auswirkungen von Integration für nichtbehinderte Kinder im Kindergarten

Das Ziel aller Integrationsbemühungen ist die Herstellung erweiterter Entwicklungsmöglichkeiten für behinderte wie nichtbehinderte Kinder. Soziales Lernen in einer gemeinsamen Lebensrealität wird von allen integrativ arbeitenden Gruppen immer wieder betont. Sehr deutlich ist in diesem Zusammenhang auch die im Laufe der Jahre oft zitierte Erklärung des Deutschen Bildungsrates geworden: "Schon im Kindergarten und in den Einrichtungen, die mit Zentren für pädagogische Frühförderung verbunden sind, sollten behinderte Kinder, soweit es möglich ist, teilweise oder auch vollständig mit nichtbehinderten Kindern gemeinsam gefördert werden" (DEUTSCHER BILDUNGSRAT, 1973, S. 68).

Soziales Lernen im gemeinsamen Kindergarten hat für die behinderten Kinder eine Reihe inzwischen sehr selbstverständlicher Ziele, die immer im Zusammenhang mit Integration argumentiert werden: Nicht unter einer Glasglocke leben, sondern lernen sich durchzusetzen. Hilfe zur Selbsthilfe. Und eine Reihe weiterer Zielsetzungen, die durch Integration nachweisbar für behinderte Kinder unterstützt und erreicht werden. Für nichtbehinderte Kinder hat Maria KRON in ihrer Dissertation (Frankfurt/Main 1988) Zielvorstellungen formuliert und bearbeitet.

Kernpunkt ihrer Perspektiven gemeinsamer Erziehung ist, daß Kinder lernen, die Situation anderer, behinderter Kinder zu verstehen und darin adäquate Umgangsweisen zu finden, ohne den anderen zu diskriminieren. Das Erleben und Verstehen anderer Kinder steht in Wechselwirkung mit der eigenen Identitätsentwicklung. KRON führt auch an, daß die Zielvorstellungen und Erwartungen für nichtbehinderte Kinder allseits oft über den Rahmen des Kindergartens bzw. Kindergartenalters hinausgehen (vgl. KRON, S. 15f.).

In einer Integrationsgruppe kommen verschiedenste Kinder zusammen, unter der Bedingung der gemeinsamen Erziehung ist das heterogene Spektrum breiter. Viele Prozesse werden ausgelöst, wenn nichtbehinderte Kinder konfrontiert werden, daß es beispielsweise andere gleichaltrige Kinder gibt,

  • die in ihrer körperlichen Entwicklung von ihnen sehr verschieden sind,

  • die nicht annähernd das können, was sie schon bewältigen,

  • deren Reaktionen erst einmal unverständlich sind,

  • die eine besondere Aufmerksamkeit und Zuwendung erfahren etc.

Nach KRON beeinflussen die ausgelösten Reaktionen auf der psychischen Ebene alle anderen Prozesse. KLEIN et al. 1987 nennen hier insbesondere neben der innerpsychischen, die interpersonelle, institutionelle und die gesellschaftliche Ebene. "Das Zusammenleben mit behinderten Kindern in einer integrativen Gruppe kann bei anderen Kindern eigene psychische Anteile reaktivieren. Sie sind "Niederschlag von Interaktionserfahrungen" (LORENZER, S. 105), die das Kind in anderen Zusammenhängen gemacht hat. Im Zusammensein mit einem behinderten Kind ist für nichtbehinderte Kinder verstärkt Gelegenheit, eigene psychische Anteile einzubringen bzw. eigene Anteile wiederzufinden.

KRON (1988) führt folgende Beispiele zur Erläuterung an:

"Kinder können dann eigene Anteile wiederfinden:

  • ihr eigenes Alleine-Sein, bzw. ihre Unsicherheit in der Gruppe

  • ihre eigene, der des behinderten Kindes ähnliche emotionale Bedürftigkeit, die es, wie beim behinderten Kind befriedigt sehen will

  • eigene Bedürfnisse, die es sich aber nicht zugestehen kann

  • den Wunsch, ein bestimmtes Verhalten ungestraft ausleben zu können

  • die eigene Verletzbarkeit

  • Entwicklungsschritte die es macht oder überwunden hat und die Möglichkeit sich diese in der Beziehung zu dem behinderten Kind zu vergegenwärtigen

  • mit der Angst aufgrund einer verunsichernden Gruppensituation" (KRON, S. 120f)

Soweit einige Beispiele, die für das nichtbehinderte Kind geeignet sind die weiterreichende Entwicklung schätzen zu lernen, ohne diejenigen Kinder negativ zu bewerten, die dazu nicht in der Lage sind. Das nichtbehinderte Kind kann gerade auch an der Erfahrung eines behinderten Kindes, das trotz der Behinderung von anderen angenommenen und akzeptiert ist, lernen, sich eigene Bestrebungen zugestehen.

Diese unvollständige Beschreibung soll die noch viel zu wenig publizierten Vorteile für die Gruppe der nichtbehinderten Kinder in Integrationssituationen aufzeigen. Kinder gelten aufgrund ihres sozial-kognitiven Entwicklungsstandes schon im Kindergartenalter zu solidarischem Verhalten und Perspektivenübernahme fähig. Differenzierte Studien von MC HALE und SIMEOSON 1980, ODOM und STRAIN (1984), CLOERKES (1986) sind diesen Beziehungen und Zusammenhängen gewidmet. Das "Handbuch der Integrativen Erziehung" (Hrsg.: STAATSINSITUT FÜR FRÜHPÄDAGOGIK UND FAMILIENFORSCHUNG, München) hat diese Ergebnisse auf den S. 98-101 zusammengefaßt. Unter anderem wird die Bedeutung integrativer Maßnahmen im Kindergartenalter betont: "Durch positive frühe Erfahrungen können Kinder lernen, andere trotz offensichtlicher Unterschiede als gleichberechtigte Menschen anzuerkennen (MORGAN, YORK 1981). Und: Integration ist eine Aufgabe, die auch für das Selbstkonzept, die Identität und Lebensqualität der Nichtbehinderten von zentraler Bedeutung ist.

Aus der Perspektive vorliegender Untersuchungsergebnisse und Erfahrungsberichte ist die Hoffnung berechtigt, daß integrative Erziehung allen Kindern zugute kommt, vorausgesetzt, sie findet unter angemessenen strukturellen und personellen Bedingungen statt.

Abschließend möchte ich zu den theoretischen Grundlagen anführen, daß sie im Laufe der Entwicklung des Projektes als Diskussionsgegenstand und Thema in der Fort- und Weiterbildung für die Kindergärtnerinnen umgesetzt wurden.

3.9. Ideenleitende integrative Konzepte im Kindergartenbereich - Vergleich, Abgrenzung, Differenzierung

In der Weiterentwicklung eines landesweiten Systems von Kindergärten zu integrationsfähigen Bildungs- und Erziehungseinrichtungen ist die Erarbeitung eines pädagogischen und organisatorischen Rahmenkonzeptes Grunderfordernis und Weg zugleich. Öffentliche Diskussionen mit Personen aus unterschiedlichen Bereichen sind dabei ebenso wesentlich wie die Bearbeitung der Inhalte, Ziele und Strategien durch Experten aus allen Bereichen im Kindergarten. Die Arbeitsgruppen und die Projektleitung fügten die einzelnen Erwartungen, Visionen und konkreten Bausteine zu einem "Gesamtgebäude", bei dem immer wieder die Erarbeitung einer Reihe notwendiger Zwischenschritte und Forderungen offen und flexibel blieben.

Dieser konzeptionelle Prozeß war wesentlich mitbestimmt von regionalen Entwicklungen in den einzelnen Kindergärten. Zur Analyse der Grundlage gehörte auch die Beschäftigung mit vorhandenen theoretischen Konzepten wohnbereichsbezogener Einzelintegration und der Blick auf vergleichbare Modellversuche und Konzepte. Die Fragestellung nach pädagogischen Konzepten, die für gemeinsame Erziehung, auf die Ausgangssituation und Struktur niederösterreichischer Kindergärten hin überlegt, geeignet sind bzw. Vorbildfunktion haben, beschäftigte unsere Projektgruppe.

Dabei war eine theoretische Orientierung von vielen Seiten her von Bedeutung. Übertragbare Ansätze konnten in die Erstellung des niederösterreichischen Konzepts miteinfließen. Schwieriger war ein Vergleich mit Rahmenkonzepten auf der Basis ähnlicher Ausgangsbedingungen. Vielfältig dagegen war die Anregung durch ausgearbeitete und modifizierte Konzepte und methodische Ansätze, die sich aus der allgemeinen Kindergartenpädagogik ableiten ließen. Einige Vergleichsgrundlagen werden im folgenden Abschnitt zu unserer Konzeptentwicklung in Beziehung gesetzt.

3.9.1. Orientierung am Projekt "Gemeinsame Erziehung im Kindertagesheim"

Theoretisch ließen wir uns deutlich auf den Anspruch von FEUSER ein, der 1984 bereits einen sehr umfangreichen Zwischenbericht zu dem in Zusammenarbeit mit der Evangelischen Diakonie in Bremen entwickelten und realisierten Projekt "Gemeinsame Erziehung im Kindertagesheim" veröffentlichte. FEUSER hat damit "bislang den einzigen theoretischen und praktischen Beitrag aus einem vergleichbaren Arbeitsfeld vorgelegt, ..." (KLEIN et al., S. 47).

Der umfassende Ansatz von FEUSER stellt für uns eine außerordentlich überzeugende und wirkungsvolle pädagogische Theorie und Praxis dar. Wir müssen sie jedoch als ein von den Realitäten in unseren Kindergärten abweichendes Ideal ansehen, das wir aber immer wieder als einen starken und die praktische Arbeit befruchtenden Anreiz für uns sehen. Das mindert aber nicht den Geltungsbereich der entwicklungs- und lernpsychologischen Aussagen des FEUSER-Konzeptes. Diese Teile sind theoretische Aussagen und Vorstellungen von Entwicklung und psychischen Gesetzmäßigkeiten, die wir nicht in Frage stellen.

Er betont in seinem Konzept den Aspekt der Tätigkeit und stellt das Postulat auf, daß durch ein und diesselben Lernangebote zugleich die optimale individuelle Förderung wie auch die Kooperation in gemeinsamen Handlungen zu gewährleisten sei. Zentrales Postulat ist bei FEUSER die individuelle Beteiligung an einer gemeinsamen, in sich vielfältigen Tätigkeit. Dieses Postulat hat seine Geltung, ist aber in der Praxis dann überbetont, wenn es als das vordringlichste zentrale Kriterium eingeschätzt wird. Eigene Erfahrungsfelder und auch Forschungsberichte von KLEIN et al. 1987 weisen auf wesentliche integrative Prozesse hin, die abliefen, ohne daß alle Kinder in "raum-zeitlicher Einheit" an einem Gegenstand, der als "gemeinsamer Gegenstand" (vgl. FEUSER 1984, S. 131) erfaßt wurde, kooperierten. Es geht im Vergleich mit allen Konzepten immer ganz wesentlich um eine dynamische Balance zwischen den subjektiven Impulsen, den Gruppenprozessen und den objektiven Erfordernissen.

Zur Grenze von Individualisierung ist anzumerken, daß sie dann bedenklich wird, wenn sie zu einer Abspaltung der Subjekte gegeneinander und damit zu einer Entfremdung führt. Trotz dieser Relativierung ist festzustellen, daß es zu den wichtigsten Herausforderungen für Kindergärtnerinnen in den Gruppen mit Einzelintegration zählt, Spiel- und Lernangebote vorzubereiten, bei denen Kinder unterschiedlicher Ausgangslagen am gemeinsamen Gegenstand gemeinsam tätig sind. Ein Streben nach Perfektionierung in der Planung der gemeinsamen Aktivitäten ist aber zu relativieren durch die pädagogische Kultur des Zulassens und Zutrauens.

MILANI-COMPARETTI verweist in dem Zusammenhang primär auf die Wichtigkeit, die "Anfragen" der Kinder zu hören und als Vorschläge zu verstehen. Die Wahrnehmung ist vor allem auf die "autonome Lebenskraft" zu richten, die sich im dialektischen Prozeß zwischen Annäherung und Abgrenzung entwickelt. Diese "autonome Lebenskraft" ansprechen bedeutet, größtmögliche Freiräume zu konzipieren, ohne die objektiven Erfordernisse zu vergessen. In der Praxis haben daher auch jene Ansätze und Modelle Bedeutung und Zuspruch bei den Kindergärtnerinnen gefunden, die diesen Grundgedanken entsprechen.

3.9.2. Orientierung am saarländischen Modell dezentraler Unterstützung von Einzelintegration

Dieser Modellversuch unter der wissenschaftlichen Leitung der Universität Saarbrücken (Fachrichtung Allgemeine Erziehungswissenschaften) hat von der Ausgangsproblematik in den theoretischen Annahmen bis zu den Prinzipien des Vorgehens immer wieder eine Vergleichsbasis zu den niederösterreichischen Bemühungen um den Ausbau von Einzelintegration. Der Rahmen war allerdings von vornherein weiter gesetzt. Ging es im Saarland von Beginn des Projektes 1/87 an stets auch um eine Verzahnung der Erprobung neuer integrativer Formen mit dem Grundschulbereich, der Kontinuität und des positiven Überganges wegen, waren unsere Überlegungen und Konzeptionen systembedingt auf den Kindergarten im wesentlichen beschränkt.

Ohne einzelne Kooperationsabsichten und Bemühungen zur Wegbegleitung schmälern zu wollen, wäre die Intention des Projektes, vielfache Unterstützungsformen für Integration zu schaffen und den Aufbau einer pädagogischen und organisatorischen Infrastruktur für integrative Betreuung im Bundesland Niederösterreich voranzutreiben, in vielen Bereichen sinnvoll in engster Kooperation mit der Grundschule umzusetzen. Ich denke dabei an gemeinsame Beratungseinrichtungen, Abstimmung in der Aus- und Weiterbildung, Zusammenarbeit im Therapiebereich, etc.. Orientierung bot uns am saarländischen Integrationsprojekt vor allem die Ausrichtung der Bemühungen um Einzelintegration der Kinder im jeweiligen Wohnbereich.

Der Anspruch, integrierte pädagogische und heilpädagogische Betreuung anzubieten, war für unsere Entwicklungsabsichten eine Argumentationshilfe. Pädagogisch stellt das Konzpet im Saarland eine Verknüpfung des Situations- und Sozialisationsansatzes mit einem eigenen, sonst in keinem Projekt gezeigten Profil dar. Diese Akzentsetzung in der pädagogischen Arbeit ist vergleichsweise auch in keinem Rahmenkonzept ähnlich intendiert und durchgeführt worden. Quellen zu diesem Projekt: MEISTER 1991, SANDER 1988.

3.9.3. Orientierung am situationsbezogenen Arbeitskonzept in Nordrhein-Westfalen

Dieser Modellversuch lag schon nahezu vollständig wissenschaftlich ausgewertet zu Beginn des niederösterreichischen Projektes vor. Unsere Orientierung war vor allem auf die Erfahrungen mit dem Situationsansatz ausgerichtet. Wie bei allen anderen Vergleichen und Orientierungsbewegungen auch, wurde zu diesem Ansatz der wissenschaftliche Leiter DICHANS 1990 zu einem Symposion und Arbeitsseminar nach Niederösterreich eingeladen. Die Grundprinzipien des situationsbezogenen Arbeitens kommen in besonderer Weise der Betreuung von Kindern mit unterschiedlichen Voraussetzungen entgegen. Situationsbezogen zu arbeiten bedeutet zuallererst, Lebenssituationen von Kindern zu lebensnah gestalteten Lernsituationen werden zu lassen.

Mit der Aufnahme von behinderten Kindern erweitert sich die Bandbreite der in der Kindergartengruppe zu berücksichtigenden Lebenssituationen. Der situationsorientierte Ansatz, aus der allgemeinen Pädagogik kommend, hält einige Antworten für die Gestaltung von Kindergärten, die sich durch Heterogenität auszeichnen, bereit. Er berücksichtigt, wie kein vergleichbarer Ansatz in der Kindergartenpädagogik, die Bedürfnisse, Schwierigkeiten und Interessen jedes einzelnen Kindes. Es ist damit ein Ansatz der Individualisierung. Primäres Förderungsprinzip ist in allen Bereichen der Rückbezug auf die jeweilige Situation im sozialen Zusammenhang. Die Arbeit mit diesem Ansatz braucht ein verändertes Rollen- und Personenverständnis: Kindergärtnerinnen der situationsorientierten integrativen Pädagogik begleiten Prozesse. Der Ansatz ist also weniger eine Methode als eine Grundhaltung. Die Kindergärtnerinnen müssen lernen wahrzunehmen, was für Kinder selbst von Bedeutung ist (vgl. KRENZ 1994). HEINZE-NIESZNER (1996, S. 20) sieht dafür als Voraussetzung ein hohes Maß an innerer Präsenz, um den unterschiedlichen Kindern angemessene und haltende Beziehungsangebote machen zu können.

Der Situationsansatz erfährt gerade auch durch die Integration eines behinderten Kindes eine neue Bewertung. Von HEINZE-NIESZNER stammt das Zitat: "Integrative Erziehung lehrt uns die Verschiedenheit des Lebens und fördert die erzieherische Bescheidenheit" (1996, S. 19). Behinderte Kinder lehren uns deutlicher als alle anderen Kinder die Grenzen der pädagogischen Machbarkeit. Es gibt in der Pädagogik keine Maßnahmen, die Lebensverhältnisse und Persönlichkeitsstrukturen von Kindern grundlegend ändern können. "Wir sprechen immer von Maßnahmen und übersehen dabei, daß es hier in erster Linie nicht um das Therapieren, Heilen und Korrigieren geht, sondern um das Tragen" (REISER 1993, S. 262). Mit diesem veränderten Rollenverständnis leistete der aus der allgemeinen Kindergartenpädagogik kommende Situationsansatz im Prozeß der Neuorientierung grundsätzliche und konzeptive Orientierungshilfe.

3.9.4. Orientierung an weiteren Ansätzen aus der Allgemeinen Pädagogik

Die Allgemeine Pädagogik hat im Laufe der Geschichte eine Reihe von Ansätzen entwickelt, die den Ansprüchen integrativer Arbeit entsprechen. Aus der Erfahrung unserer Projektentwicklung und mit Verweis auf HEINZE-NEISZNER (1996, S. 18) möchte ich neben dem Situationsansatz noch die Montessoripädagogik, die Ansätze von Rebeca und Mauricio WILD, die psychoanalytische Pädagogik und die Motopädagogik als allgemein pädagogische Ansätze anführen, die sich im niederösterreichischen Projekt als besonders brauchbar für die integrative Arbeit erwiesen haben.

Die Montessoripädagogik (vgl. Kap. 4.5.3) hat bei NÖ Kindergärtnerinnen einen sehr förderlichen Prozeß ausgelöst. Um den integrativen Praxissituationen gerecht zu werden, wurde 1990 die erste Ausbildung organisiert, um diese kindzentrierte Pädagogik zur Unterstützung der Integration zur Entfaltung zu bringen. Seither haben mehr als 500 Kindergärtnerinnen eine der verstärkt angehobenen Ausbildungen zur pädagogischen und persönlichen Weiterentwicklung genutzt. Die Ausbildungen umfassen 17-20 Tage Theorie- und Praxisangebot und schließen mit einem Zertifikat ab. Damit ist die Montessoripädagogik zu einer flächendeckenden Strategie zur Neuorientierung der Kindergartenpädagogik, motiviert durch die Herausforderungen der Einzelintegration, geworden.

Großes Interesse zur inneren Qualifizierung der Mitarbeiter im Kindergartenteam fanden auch die regelmäßigen Intensivkurse mit Rebecca und Maurico WILD und die Motopädagogik-Ausbildung. Zur psychoanalytischen Pädagogik liegen nur Erfahrungen aus einzelnen Weiterbildungsveransaltungen vor (vgl. Kap. 4.5.6).

Abschließend ist anzumerken, daß das NÖ Rahmenkonzept zur Integration die Entwicklung von eigenen Arbeitskonzepten fördert. Alle theoretischen und praktischen Orientierungshilfen waren diesem Entwicklungsprozeß untergeordnet. Orientierung und Erfahrungsaustausch mit Ansätzen, Modellen, Rahmenkonzeptionen förderten diesen Prozeß. Die Beschäftigung mit ideenleitenden Konzepten erfolgte auch über Hospitationen in integrativen Kindergärten und Modellversuchen bzw. über Referate, Seminare und Diskussionen im Ausland.

4. RAHMENKONZEPT - PÄDAGOGISCHE GRUNDLAGEN,UMSETZUNG UND ORGANISATION INTEGRATIVER PRAXIS IN NÖ KINDERGÄRTEN

Inhaltsverzeichnis

"Pädagogisch fruchtbar ist nicht die

pädagogische Absicht, sondern die

pädagogische Begegnung"(BUBER,S. 69).

Nach der Vorstellung der theoretischen Grundlagen, dem Verständnis von Entwicklung und der damit auch aufgezeigten persönlichen Haltung geht es nun um die Realisierung des Verständnisses von Integration. Grundlage ist das über die letzten 8 Jahre in erfahrungsbezogener Arbeitsweise erstellte Rahmenkonzept für Integration in NÖ Kindergärten. "Konzepte sind für vielfältige Probleme offene Pläne des Handelns, begründet aus durchdachten Beziehungen, orientiert an Ideen und Werten" (vgl. SCHÖNBERGER, S. 6). Dieses Konzept ist immer wieder aus der Praxis revidiert worden, ohne die tragenden Grundlagen aus den Augen zu verlieren.

4.1. Ausgangssituation in bildungspolitscher, sozialpolitischer, rechtlicher und struktureller Sicht

4.1.1. Bildungs- und sozialpolitische Voraussetzungen, rechtliche Ausgangssituation für Integration in NÖ Kindergärten

Integration ist kein Problem "dessen Für und Wider diskutiert werden kann, sondern eine Aufgabe, die den Menschen in einer demokratischen Gesellschaft aufgegeben ist", stellt MUTH (1986, S. 16) in äußerst bemerkenswerten Ausführungen zur Thematik Integration von Behinderten über die Gemeinsamkeit im Bildungswesen fest. Der Forderung nach Integration seien Prozesse der Desintegration vorausgegangen. In unserer Zeit bräuchte die Aufgabe, Behinderte in Kindergarten, Schule und in die Gesellschaft zu integrieren, nicht formuliert zu werden, wenn es die separate Förderung in Sondereinrichtungen nicht gäbe und wenn Behinderte im gesellschaftlichen Leben nicht in der Gefahr stünden, eine desintegrierte Randgruppe zu sein oder auch zu werden.

Während in vielen Ländern Europas schon seit Jahren gesetzliche Regelungen für die gemeinsame Erziehung und Förderung behinderter und nichtbehinderter Kinder geschaffen waren, bzw. Modellversuche stattfanden und integrative Erfahrungen aus der Praxis wirksam wurden, gab es im Bundesland Niederösterreich bis 1988 keine Maßnahmen für integrative Erziehung im öffentlichen Kindergartenbereich.

Deutlich wird diese fehlende Perspektive im sozial- und behinderungspolitschen Umfeld im Bundesland Niederösterreich sichtbar, indem etwa in der 1989 erschienen Broschüre "NÖ Behindertenhilfe 2000 - Bestandsaufnahme, Aufgabe, Ziele" (NÖ Schriftenreihe Nr. 28) auf den gesamten 64 Seiten Integration als Begriff, als Ziel oder als Maßnahme nicht vorkommt oder erwähnt wird.

Aber auch bundesweit gibt es in einer neuen Studie des Charlotte Bühler-Instituts zum Thema "Bildungsziele und Funktionen des Kindergartens" (Wien 1995) keine Erwähnung des Begriffes Integration.

Zurück zur Situation in NÖ 1988: Vereinzelte Privatinitiativen (z.Bsp. "Kindernest Tulln" (Lebenshilfe) arbeiteten mit einem alternativen Konzept isoliert von einer Gesamtentwicklung. In der Praxis der öffentlichen Allgemeinen Kindergartengruppen wurde so gut als möglich, ohne besondere Stützung unter unzureichenden, im Vergleich zur Allgemeinsituation unveränderten Rahmenbedingungen, integriert. Im Bundesland Niederösterreich gab es auch keine behindertenspezifische Einrichtung der Jugendwohlfahrt bzw. Sozialabteilung für das Kindergartenalter. Die Unterstützung der Behindertenhilfe wurde in altersübergreifenden Einrichtungen, Förderpflegeeinrichtungen investiert.

Von Seiten der Verantwortungsträger im Kindergartenbereich waren eine Reihe von Heilpädagogischen Gruppen aufgebaut worden, die alle behinderungsspezifisch zusammengesetzt und an Kindergärten - mit der 1972ins Kindergartengesetz aufgenommenen Verpflichtung zur Zusammenarbeit - angeschlossen waren.

Sozialpolitisch erwähnenswert und ermutigend war für Niederösterreich die bundesweite Einsetzung einer Projektgruppe "Innovative Wege im Sozialbereich". In diesem Zusammenhang kam den Verwaltungsakademien die Aufgabe zu, für systemische Verwaltungsinnovation Sorge zu tragen. Es galt Projektvorschläge mit konkret realisierungsfähigen Aktivitäten zu erstellen. In diese "Nische" gehörte auch unser Anliegen "Integration im Kindergarten", von den grundlegenden Prinzipien und Inhaltsbereichen, als auch von der Organisationsstruktur her. So hieß es in einer österreichweiten Projektvorlage zum Integrationsprinzip:

"Maßnahmen zur Beibehaltung oder Schaffung einer günstigen persönlichen Umwelt sollen Vorrang vor Ausgliederungsmaßnahmen haben. Die Sozialleistungen sollen dem Lebensraum des Empfängers angepaßt sein. Alle Lebenssituationen sollen ganzheitlich betrachtet werden. Die Belange der Einzelperson, der Familie, der sozialen Umwelt und der äußeren Lebensbedingungen sind als vernetzte Systeme zu sehen. Die Integration des Menschen in die soziale Umwelt ist anzustreben. Mobile Dienste haben Vorrang gegenüber stationären Angeboten" (LADURNER; S. 9).

Das Vorhaben, das in unseren Köpfen schon sehr "gereift" war, "Integration in NÖ Kindergärten" wurde durch diese Situation im Bereich der Sozialpolitik der Bundesländer begünstigt. Von Seite der NÖ Verwaltungsakademie war eine Bereitschaft zu einem Projekt von Anfang an signalisiert worden. Sie wurde dann auch die erste tragende Säule für das Projekt.

Für die AllgemeinenKindergärten war Hilfe, Beratung und Unterstützung der nur in vereinzelten Situationen über die wenigen ambulant tätigen Sonderkindergärtnerinnen möglich. Ihre Arbeit war zu dieser Zeit aber einseitig in Richtung heilpädagogischer Übungsbehandlung bei Kindern mit Sprachauffälligkeiten definiert.

Zu den 34 auf ganz Niederösterreich verteilten Sonderkindergärtnerinnen in der Heilpädagogischen Ambulanz arbeiteten auch noch 8 Sonderkindergärtnerinnen in Heilpädagogischen Gruppen mit bis zu 12 behinderten Kindern. Die Gruppenstandorte waren in Ballungsräumen entstanden, die behinderten Kinder wurden zum Teil bis 30 km weit aus dem Umfeld in diese Sondergruppe gebracht.

In der Novellierung/Neufassung des Kindergartengesetzes 1987 wurde ohne grundsätzlicher bildungspolitischer Vorentscheidung für einen integrativen Weg der Kindergärten in Niederösterreich die Möglichkeit geschaffen, Integration im Kindergarten in Form von Versuchsgruppen zu erproben.

§ 5 Kindergartenversuche (NÖ Kindergartengesetz 1987)

1. Der Kindergartenerhalter kann im Bedarfsfall auf Grund von örtlichen Bedürfnissen Kindergartengruppen in Form eines Versuches führen.

2. Bei versuchsweiser Führung kann insoweit von den Bestimmungen dieses Gesetzes und der NÖ Kindergartenbauordnung 1985, LGBl. 5060/1-0 abgegangen werden, als es zur Erprobung einer Versuchsform notwendig erscheint.

Im Punkt 3. werden dann explizit Integrationsgruppen genannt. Dieser Absatz wurde Grundlage für eine umfassende Projektentwicklung, Konzeptarbeit und praktische Erprobung.

3. Integrationsgruppen

Entwicklungsgehemmte oder behinderte Kinder, die mangels körperlicher, geistiger oder psychischer Eignung keine Aufnahme in den allgemeinen Kindergarten finden würden, können in einen allgemeinen Kindergarten integriert werden. (vgl. NÖ KINDERGARTENGESETZ 1987, S. 2 u. 3)

Die pädagogischen Zielvorstellungen und die Praxis adäquater Versorgung und Betreuung von Kindern mit besonderen Bedürfnissen im Bundesland Niederösterreich war in dieser Zeit in allen Altersstufen in Bewegung. Auch im Schulbereich gab es Einzelinitiativen und bundesweite Schulversuchsmodelle zur Erprobung integrativer Betreuung. Diese Situation begünstigte einen eigenständigen, handlungsorientierten Projektentwurf für die Lebensphase Kindergartenalter, der den Aufbau von Rahmenbedingungen für gemeinsame Erziehung von behinderten Kindern und nichtbehinderten Kindern zum Ziel hatte. Angewiesen auf gelingende Beispiele in der Praxis, die auch andere Kindergärtnerinnen ermutigen sollte, sich auf diesen Lernprozeß Integration einzulassen, wurde der Weg in Niederösterreich, von Anfang an, in einem ausgewogenen Verhältnis von Theorie und Praxis gestaltet und bearbeitet.

Nach zweijährigen Vorarbeiten (1987 - 1988) in Form von Problemfelderkundung, zielgruppenspezifischer Bewußtseinsarbeit und Vernetzung der Kräfte in der Betreuungsarbeit wurde mit der Herausgabe einer Broschüre über die Leitgedanken einer integrationsorientierten Entwicklung der Kindergärten in Niederösterreich, sowie die Schaffung einer Beratungsstelle für Integration in St. Pölten, offen für Eltern, Gemeinden, Kindergärten und therapeutische Fachdienste, das Projekt offiziell am 28. Februar 1989 gestartet.

Gleich zu Beginn des Projektes mußten wir feststellen, daß in Niederösterreich ein Defizit in der institutionellen Versorgung mit Kindergartenplätzen für behinderte Kinder bestand. Gemessen an der geschätzten Gesamtzahl behinderter Kinder - nach WHO-Zahlen und Vergleichszahlen aus deutschen Bundesländern gelten 2-3 % der Kinder pro Geburtsjahrgang als behindert - besuchen in Niederösterreich deutlich weniger behinderte Kinder den Kindergarten.

Erste niederösterreichische Zahlen, Erfassungszeitraum 1988, zeigen 54 Integrationssituationen behinderter Kinder in Niederösterreichs Allgemeinen Kindergärten und 39 behinderte Kinder in den damals ausschließlich behinderungsspezifisch geführten Heilpädagogischen Kindergärten. Während in Niederösterreichs Kindergärten von den 3-6 jährigen Kindern, die als nichtbehindert gelten, 84 % durch die Aufnahme in Kindergärten erfaßt waren, war der Anteil behinderter Kinder - bei aller Unsicherheit über die tatsächlichen - deutlich unterrepräsentiert. Selbst bei Annahme einer deutlichen Anzahl sg. "stiller Integrationen" konnte bei Projektbeginn von einer sehr geringfügigen Erfassung von behinderten Kindern im Kindergarten gesprochen werden. Derzeit besuchen 45000 Kinder die Kindergärten in Niederösterreich, 468 in integrativen Situationen. Damit ist die Erfassung auf 1,04 % angestiegen.

Zur Struktur ist noch diffenziert anzumerken, daß die Allgemeinen Kindergärten durch die Möglichkeit für Kindergartenversuche für integrative Veränderung offen waren. Die Heilpädagogischen Gruppen mit ihrer Definition, ausschließlich behinderte Kinder aufzunehmen, gerieten mit Beginn der Integration in den Allgemeinen Kindergärten in Krisen und waren aufgrund der zunehmend sinkenden Akzeptanz bei den Eltern von der Schließung bedroht. Sie wurden aber erst 1991 in den Umstrukturierungsprozeß in Richtung eines integrativen Kindergartensystems in Niederösterreich miteinbezogen.

4.1.2. Unterschiedliche Voraussetzungen für Integration in NÖ Kindergärten

Ein öffentliches System zeichnet sich gerade durch gleiche Zugangsbedingungen und für Kinder, Personal und Eltern in allen Landesteilen vergleichbare Voraussetzungen aus. In all jenen Perspektiven, die für gelingende Integrationssituationen wesentlich sind (Gruppenhöchstzahl, Heilpädagogisches Fachpersonal, Zusatzpersonal, Bereitschaft zu neuen Wegen, ...), können sich die Voraussetzungen als recht unterschiedlich herausstellen. Anfänglich war die Information über eine mögliche Änderung der Rahmenbedingungen im Kindergarten aufgrund eines Integrationsversuches noch sehr wenig bekannt und die Kollision verschiedener Interessen oft unvermeidbar. Heute ist auch die Möglichkeit eine Integrationssituation angemessen von allen Rahmenbedingungen her zu unterstützen wesentlich besser ausgebaut, und Interessen prallen nicht mehr so unausweichlich aufeinander.

Der Grund liegt in der Antwort auf die unterschiedlichen Ausgangslagen:

Ein flexibel einsetzbares, situativ abzustimmendes Netz an Stützungsmöglichkeiten, integrative Kompetenz und Sicherheit im Umgang mit heterogenen Gruppensituationen beim Kindergartenpersonal.

Die Annahme der unterschiedlichsten Ausgangslagen ist für das Konzept und die Umsetzung im Projekt grundlegend. Das Ziel des Projekts war in jeder Situation - unabhängig von der Anfangssituation - ein Allgemeiner Kindergarten, der sich zu einem integrationsfähigen und qualifizierten Betreuungsort für alle Kinder eines Wohnortes bzw. Wohnbereiches weiterentwickelt. Die Annahme aller Ausgangssituationen bedeutete die Absagen an Modellprojekte und idealtypische Integrationsprojekte, deren Erprobung unter unrealistischen und unübertragbaren Bedingungen uns wenig sinnvoll für die Bewußtseinsentwicklung und Praxisentwicklung erschien.

4.2. Theoriegeleitete Grundannahmen zum Konzept und zur projektorientierten Umsetzung

"Es gibt einen kreisförmigen Zusammenhang zwischen Erkennen und Machen.

Wenn man im Machen nicht mehr anwendet, was man erkannt hat,

kann man schließlich auch nicht mehr erkennen,

was zu machen ist" (Horst-Eberhard RICHTER).

4.2.1. Zur Entwicklung des Vorhabens einer integrativen Konzeption für alle NÖ Kindergärten

Eine Konzeptentwicklung, die sich an einer Projektarbeit konkretisiert, zeichnet sich aus durch ihre Prozeßhaftigkeit und beinhaltet damit immer wieder die Chance für Entwicklungen. Sie vollzieht sich in einem Praxisfeld, das dauernd in Bewegung ist und immer wieder nach Anpassungen ruft. Entwicklung in diesem Sinne kann verstanden werden als der andauernde Versuch einer gegenseitigen Anpassung.

Es ist mein innerer Leitgedanke, daß es ständig neue Knoten im Stützungsnetz für Integration zu knüpfen gilt. Erfolgreiches, akzeptiertes Handeln läßt Fortschritt zu. Das Konzept zielt auf ein Stützungsnetz mit einer Vielzahl an Zugängen. Nur Vielfalt läßt nach meiner Erfahrung zu, individuellen Situationen gerecht zu werden. Deshalb wurden viele Modelle als Orientierungshilfe gesichtet, aber letzlich doch vorwiegend der Beachtung der jeweiligen Praxis in unseren Kindergärten Aufmerksamkeit gewidmet. Aus der Beratung wurden dann integrative Maßnahmen abgeleitet.

Zwei vorrangige Entscheidungen wurden 1987 in einer provisorischen Projektleitung festgelegt.

Leitgedanke für Kinder mit besonderen Bedürfnissen ist, daß eine möglichst umfassende Teilhabe an gemeinsamen Lebenssituationen von Anfang an als erklärtes Ziel gilt. Die öffentliche Erziehungs- und Bildungseinrichtung Kindergarten sollte beispielgebend ihr System und ihre Pädagogik in Richtung integrativer Orientierung durchdenken und über ein Gesamtprojekt niederösterreichweit verändern.

Für einen Modellversuch nach dem Vorbild der deutschen Bundesländer in ausgewählten Standorten und unter idealtypischen Versuchsbedingungen, die ein späteres Übertragen nahelegen, war kein Bewußtsein und keine Finanzierung zu schaffen. Wir wollten aber auch von vornherein die Spannung der Veränderung über das ganze Bundesland mit den damals 881 Kindergärten legen. Diese Entscheidung bedeutete, alle Initiativen zur Integration zu beachten, mit Eltern und Kindergärten zusammen Strategien entwickeln und die jeweiligen Situationen so gut als möglich zu unterstützen.

Es galt dabei, zugegeben, anfangs unter sehr schwierigen Bedingungen, Verbindung mit Kindergärten und Kindergärtnerinnen/Sonderkindergärtnerinnen aufzunehmen, die sich freiwillig auf Integrationsarbeit einlassen wollten. Erfolgreiche Hilfe bestand zu Beginn oft nur in der Ermutigung und in der Unterstützung durch Hereinnahme der integrierenden Kindergärtnerinnen in einem gemeinsamen Gesprächs- und Arbeitskreis. Die Anfangssituationen wuchsen auch durch die Beziehung der Mitarbeiterinnen der ersten Stunde, ihr Engagement für integrative Pädagogik und ihre Verbindung zu Eltern.

Ein gutes Stück bewirkte auch unsere pädagogische Ermutigung "von oben", also durch den "Dienstgeber" NÖ Landesregierung. Zu jeder Projektentwicklung gehören immer eine größere Anzahl Mitarbeiter, die sich lange vorher Gedanken zu den Strukturen und Veränderungsnotwendigkeiten machen, und auch eine wissenschaftliche Begleitung. Die Projektleitung wurde 1988 von den Personen und Institutionen her gegründet, um diesen inhaltlichen und koordinierenden Aspekten zu entsprechen. Kindergartenabteilung, Niederösterreichische Verwaltungsakademie und Heilpädagogische Station des Landes Niederösterreich bildeten mit der Kindergartenabteilung den Kern der Projektleitung.

Die Heilpädagogische Station stellte auch ein Expertenteam für die wissenschaftliche Begleitung zusammen. In den Gesamtzusammenhang waren auch die Abteilungen Jugendwohlfahrt und die Sozial- und Behindertenhilfe eingebunden und wirkten bei der Konzepterarbeitung und Begleitung mit. Das zu einer deutlichen Orientierung und zu einem NÖ Rahmenkonzept für Integration in Kindergärten führende Projekt ist als eine energievolle Zeitspanne in der Geschichte des NÖ Kindergartenwesens zu sehen. Die Projekt- und Integrationsversuchsjahre 1988 bis 1996 dienten dazu, neue Anforderungen und neue Arbeitsweisen auf allen Entwicklungsebenen auszuprobieren. Die wesentlichen Entwicklungsebenen sind zusammengefaßt anzuführen:

  • Begriff, Verständnis von Integration und Rahmenkonzept für integrative Erziehung in NÖ Kindergärten entwickeln und eine integrationspädagogische Reform der Praxis auf vielfältigen Wegen einleiten.

  • Eine Atmosphäre der Ermutigung für eine Praxis und integrativer Erziehung in NÖ Kindergärten schaffen und aus diesem Lernen heraus die pädagogischen, organisatorischen und personellen Strukturen, soweit erforderlich, zu verändern.

  • Aufbau eines effizienten Unterstützungs- und Beratungsnetzes, um Kinder mit besonderen Bedürfnissen im Kindergarten des Wohnortes integrieren und angemessen fördern zu können.

4.2.2. Theoretische Positionen zum pädagogischen Konzept

Das Verständnis von Integration, einschließlich der für das Rahmenkonzept normativen Vorentscheidungen und spezifischen Akzentsetzungen, ist in den Grundzügen ein Konsens der Projektleitung. Auf dieser Ebene wurde von Anfang an das Prinzip der Einigung verwirklicht, das auch auf allen anderen Ebenen integrativen Handelns für die Integrationsbemühungen konstitutiv war und ist.

Im folgenden wird der Stand der theoretischen Grundlegung des Projektes in Form von vier konzeptleitenden Begriffspaaren skizziert. Durch eine kurze Erläuterung dieser Begriffe, die für jede Handlungsebene des Projektes konkrete Praxisbedeutung haben, sollen die theoretischen Positionen des Konzeptes umrißhaft dargestellt werden. Auf diese Intentionen des Konzeptes wird in dieser Arbeit mehrfach direkt Bezug genommen.

Einseitigkeiten aus vorherrschenden Entwicklungsmodellen der Sonderpädagogik wird Ganzheitlichkeit als tragendes Prinzip der pädagogischen Arbeit mit entwicklungsverzögerten und behinderten Kindern in diesem Integrationskonzept gegenübergestellt. WEISZ sieht darin eine besondere Bedeutung für die Entwicklung des Kleinkindes und im Kindergartenalter (vgl. 1986, S. 170ff).

Aktuelle Orientierungen und der Blick auf pädagogische und gesellschaftliche Gesamtanliegen lassen sich zu einem Konzept verdichten, welches die Intentionen der Integration mit folgenden vier Begriffspaaren kennzeichnet:

  1. bedürfnisorientiert - kindzentriert

  2. handlungsorientiert - ganzheitlich

  3. familienorientiert - ökologisch

  4. prozeßorientiert - dynamisch

Diese Leitlinien bilden Orientierung für ein flexibles Konzept, welches den Integrationsgedanken begünstigt und eine deutliche Alternative zu verwaltungstechnisch- und defektorientierten Modellen darstellt. Diese Begriffe wurden als Leitlinien für das NÖ Integrationskonzept immer wieder bei Entscheidungen zugrundegelegt. Besonders vorteilhaft erschien uns, daß damit sowohl sonderpädagogische, als auch sozialpädagogische Denkweisen in eine neue förderliche Einheit zu bringen sind. Integration verwirklichen bedeutet immer ein Miteinander, letztlich läßt sich Integration nicht im Gegeneinander verwirklichen. Gemeinsame Erziehung, wie sie in diesem Rahmenkonzept gemeint ist, bezieht sich auf alle Kinder mit besonderen Bedürfnissen von Gefährdung, über leichte Beinträchtigung bis zur Behinderung nach dem klassischen Kategorienschema.

Eine kurze Charakteristik zu den Begriffspaaren soll die Polarität und Spannweite aufzeigen:

ad 1. bedürfnisorientiert - kindzentriert

Bedürfnisorientierung bedeutet zunächst einmal Abstand nehmen von den klassischen Behinderungskategorien und bewußt zu halten, daß das Kind mit all seinen Bedürfnissen als Person ernstzunehmen ist" (KAPLAN, S. 47). Daher wird der Begriff bedürfnisorientiert auch durch den Zusatz kindzentriert ergänzt. Das NÖ Kindergartenwesen ist in der Debatte um das Kindergartengesetz 1996 im § 3, Ziele und Aufgaben, explizit auf dieses Erfordernis eingegangen: ..."Die Bedürfnisse der Kinder haben dabei im Mittelpunkt zu stehen" (NÖ LANDESREGIERUNG 1996).

ad 2. handlungsorientiert - ganzheitlich

Eine handlungsorientierte Pädagogik versucht immer dort, wo sie in das Erziehungsfeld eintritt, einen kontinuierlichen Kommunkations- und Kooperationsprozeß zwischen allen in diesem Praxisfeld tätigen Personen zu initieren. In der Integrationsarbeit ist diese Kommunikation mit dem Ziel der Verbesserung der Praxis von Bedeutung. Handlungsorientierung hat ihren Stellenwert, wenn es um notwendige Veränderungen, Interventionen etc. im Praxisfeld geht (vgl. WULF, S 218ff.). Die Begriffsergänzung lautet ganzheitlich.

Der Anspruch "Ganzheitlichkeit" wird heute für viele Konzepte erhoben, ist aber nicht unproblematisch, weil er wissenschaftlich letztlich nicht exakt bestimmbar ist. In der Integration entwicklungsgefährdeter und behinderter Kinder geht es ohne Zweifel um ein Bemühen, das bei aller fachspezifischen Verschiedenheit der Arbeitsansätze nur dann effektiv sein kann, wenn diese aufeinander abgestimmt sind und damit als Ganzes pädagogisch-therapeutisch wirken.

Es geht ja stets um ein Individuum, ein unteilbares Ganzes, dem geholfen werden soll. Ganzheitlichkeit in der Integration steht immer in einem Spannungsverhältnis. Auf der einen Seite geht es um die möglichst hohe Effektivität der Fördermethoden und Therapien. Auf der anderen Seite ist gerade im Kindergartenbereich zu beachten, daß nicht menschliche Zusammenhänge verloren gehen. Gemeinsames Handeln, Spielen, Lernen im Kindergarten erleichtert Ganzheitlichkeit als Anspruch. Und dieses Postulat gilt in allen verwandten oder ähnlichen Bereichen, wie z.Bsp. auch der Frühförderung, als Prinzip. Es geht ja immer um das Ganze, wenn es um Entwicklungsförderung geht, sei es notwendigerweise noch so speziell in der Maßnahme.

ad 3. familienorientiert - ökologisch

Den Menschen ökologisch sehen heißt, ihn in seinen Gesamtzusammenhängen sehen, sodaß das Menschliche dabei sichtbar und gültig wird" (SPECK 1983, S. 100). Ökologische Orientierung eines Integrationskonzeptes heißt besonders Bedacht darauf zu nehmen, daß das Kind sich im Lebensraum Kindergarten zu Hause fühlen kann und nicht "sein Leben immer mehr zerstückelt, vereinseitigt und veräußert erfahren muß" (SPECK 1983, S. 100).

Das Denkgebäude einer ganzheitlich-ökologischen Sicht ist die Systemtheorie. Umwelten werden als Systeme analysiert (vgl. BRONFENBRENNER 1981, S 21.). Im Kontext einer theoriegeleiteten Konzeptentwicklung zur Integration war die Beschäftigung darüber notwendig, wie Systeme beschaffen sein müssen, damit Entwicklung möglich werden soll und wie man sie nach der bestimmenden Maßgabe der Möglichkeiten im öffentlichen Kindergartenwesen gestalten kann. Unter Hereinnahme von Erkenntnissen und Ansätzen aus der Familientherapie steht in dieser Sichtweise nicht mehr das Kind mit seiner Beeinträchtigung allein, sondern der Beziehungsraum Familie in Beachtung (FRÜHFÖRDERUNG INTERDISZIPLINÄR 1/92, S. 33).

Mit dem Begriff familienorientiert als Konzeptgrundlage soll auch verdeutlicht werden, daß Eltern im Projekt als Partner gesehen werden. Sie sind Primärinstanz für das Kind. Kooperation mit Eltern heißt konkret das Mitbestimmungsrecht bei Entscheidungen im Zusammenhang mit der Förderung ihres Kindes. In der niederösterreichischen Entwicklung kommt noch bindend die Gemeinwesenorientierung über das Örtliche Begleitnetz dazu.

ad 4. prozeßorientiert - dynamisch

Integration muß als langwieriger und oft mühsamer Prozeß begriffen werden, der sich nur in stufenweiser geduldiger Annäherung verwirklichen läßt. Auch dieses Begriffspaar charakterisiert das Konzept grundlegend. Gemeinsame Erziehung orientiert sich nicht primär und starr an Standards. Ihr pädagogisches Handeln stellt zwar einen intentionalen, aber letztlich offenen Prozeß dar. Integration ist ein oft langwieriger und zum Teil auch mühsamer Prozeß, der sich in seinen komplexen Zielen nur in geduldiger, stufenweiser Annäherung verwirklichen läßt.

4.3. Projektbeschreibung als Arbeitsgrundlage und Zielvereinbarung

In den Jahren der Projektentwicklung und der Diskussion mit allen Personen und Institutionen, die in diesen Vorhaben direkt mitarbeiten bzw. mit ihrer Arbeit die Entwicklung eines zu integrierenden Kindes betreffen, wurden immer wieder Projektentwürfe und Zielsetzungen diskutiert bis schließlich 1989 eine Projektbeschreibung formuliert werden konnte. Die darin zusammengefaßten Zielsetzungen waren auf einen angestrebten Idealzustand eines Projektes hin formuliert. Da innerhalb der Projektgruppe klar war, daß die politischen und administrativen Verantwortungsträger zu diesem Zeitpunkt die Richtung unserer Arbeit weitgehend unterstützten, aber keine grundsätzliche und gesetzliche Entscheidung für einen integrativen Weg im NÖ Kindergartenwesen zu erwarten und zu erreichen war, setzten wir die eingeleiteten Maßnahmen und vor allem die Informations- und Bildungsprozesse auf allen Ebenen fort. Die folgende Projektbeschreibung bildete die anerkannte Arbeitsgrundlage und Zielvereinbarung.

Projektbeschreibung

NAME DES PROJEKTES

Integration in Niederösterreich:

Gemeinsame Erziehung von behinderten und nichtbehinderten Kindern im Kindergarten.

PROJEKTTRÄGER: NÖ Landesregierung, Abt. VIII/6, Verwaltungsakademie, Heilpäd. Station des Landes NÖ/Hinterbrühl

PROJEKTADRESSE: NÖ Landesregierung, Abt. VIII/6, Beratungsstelle für Integration in NÖ Kindergärten, 3100 St. Pölten, Neugebäudeplatz 1

LAUFZEIT DES PROJEKTES: 8 Jahre/4 Phasen (1988 - 1996)

PROJEKTPHASEN:

Das Projekt ist ein längerfristiger Arbeits- und Entwicklungsschwerpunkt für Kindergärten und Heilpäd. Gruppen im Bundesland Niederösterreich.

Phase 1: (1986-1988)

  • Vorbereitungsphase mit Kindergärtnerinnen, Sonderkindergärtnerinnen und Kindergarteninspektorinnen

  • Kindergartengesetzesnovellierung 1987 (Aufnahme eines Versuchsparagraphen zur Integration)

  • Eingangserhebungen in Kindergärten

  • Suche/Information von Projektpartnern

  • Konzepterarbeitung, -grundlagen, Erhebung der Ausgangssituation

Phase 2: (ab 1988)

  • Beratung und Erprobung von Einzelintegrationssituationen, Erfahrungsausweitung

  • NÖ Kindergartensymposion/Weiterbildung zur Schaffung gemeinsamer Grundlagen und Aktivierung der Praxis

  • Erweiterung der Anzahl der betreuten Situationen

Phase 3: (ab 1991)

  • Einbeziehung des bisherigen Sonderbereiches in die Versuchsform: NÖ Heilpädagogisch Integrative Gruppen - Konzepterarbeitung und Umsetzung in den einzelnen bestehenden und neuen Standorten

Phase 4: (92 bis 96)

  • Absicherung der Praxis und gesetzliche Maßnahmen. Übertragbare Ergebnisse und Prozesse sollen durch eine Neufassung des NÖ Kindergartengesetzes 1996 berücksichtigt werden.

  • auf dem Gebiet der Einzelintegration (situationsbezogen flexible Rahmenbedingungen).

  • Übernahme der Heilpäd. Integrativen Gruppen ins Regelwesen

  • Weitere Absicherung von Einzelintegration, v.a. durch personelle Maßnahmen.

  • Weiterer Ausbau der persönlichen und fachlichen Kompetenz der Mitarbeiter durch berufsbegleitende Weiterbildung

AUSGANGSBEDINGUNGEN:

Seit vielen Jahren schon nehmen Allgemeine Kindergartengruppen in Niederösterreich einzelne behinderte Kinder auf, und immer wieder besuchen Kinder den Kindergarten, bei denen sich erst im Laufe der Zeit herausstellt, daß das Kind entwicklungsverzögert oder behindert ist. Andererseits finden Kinder mit Beeinträchtigungen und Problemen keine geeigneten Kindergartenbedingungen mit entsprechenden Fördermöglichkeiten. Der Wunsch von Eltern nach integrativen Erziehungsbedingungen wird verstärkt artikuliert und an die Institution Kindergarten gerichtet. Immer mehr Kindergärtnerinnen aus den allgemeinen Kindergärten Niederösterreichs haben Kinder mit besonderen Bedürfnissen (entwicklungsverzögert, sprachbehindert, verhaltensgestört, motorisch auffällig etc.) in ihren Gruppen und stehen vor der Notwendigkeit, angemessen darauf zu reagieren und die pädagogische Arbeit diesen veränderten Gegebenheiten anzupassen. Mehr Beachtung dieser Ausgangslage wurde den Betroffenen durch das NÖ Kindergartengesetz 1987 zuteil, in dem in einem Versuchsparagraphen die Möglichkeit des Abgehens von den allgemeinen Bedingungen ermöglicht wird.

NÖ Kindergartengesetz 1987

§5 Kindergartenversuche

1. Der Kindergartenerhalter kann im Bedarfsfall auf Grund von örtlichen Bedürfnissen Kindergartengruppen in Form eines Versuches führen.

2. Bei versuchsweiser Führung kann insoweit von den Bestimmungen dieses Gesetzes und der NÖKindergartenbauordnung 1985, LGBl. 5060/1-0, abgegangen werden, als es zur Erprobung einer Versuchsform notwendig erscheint.

....

4. Als Versuchsform ist anzusehen:

  1. Vormittagsgruppen

  2. Nachmittagsgruppen

  3. Integrationsgruppen

Entwicklungsgehemmte oder behinderte Kinder, die mangels körperlicher, geistiger oder psychischer Eignung keine Aufnahme in den allgemeinen Kindergärten finden würden, können in einen allgemeinen Kindergarten integriert werden.

Einerseits werden also die Ausgangsbedingungen durch die Gegebenheiten der beteiligten Kindergärten und Heilpädagogischen Gruppen bestimmt.

Andererseits soll mit diesen Versuchsmöglichkeiten über die bestehenden Gegebenheiten eine Entwicklung eingeleitet werden, die flächendeckend unter einer neuen pädagogischen Konzeption die gemeinsame Erziehung behinderter und nichtbehinderter Kinder ermöglicht.

ZIELSETZUNG DES PROJEKTES

Das grundlegende Ziel des Projektes ist es, behinderte Kinder gemeinsam mit nichtbehinderten Kindern im Kindergarten so zu erziehen und zu fördern, daß beider Anspruch auf Entfaltung der Persönlichkeit und auf Eingliederung in die Gesellschaft verwirklicht werden kann. Dafür gibt es umfassende Systeme und förderliche Bedingungen praxisnah zu erarbeiten.

Das Projekt hat die Aufgabe der Erfassung, Prozeßbegleitung und Unterstützung der gemeinsamen Erziehung von behinderten und nichtbehinderten Kindern und findet seine rechtliche Voraussetzung und Begründung im NÖ Kindergartengesetz 1987 (§5 Kindergartenversuche). Es ist Aufgabe des Projektes, die wohngebietsbezogene Integration behinderter Kinder unter Berücksichtigung unterschiedlicher Ausgangsbedingungen vor Ort zu entwickeln und in Versuchsformen zu erproben. Auf Grund sehr unterschiedlicher Ausgangsbedingungen im Hinblick auf personelle Voraussetzungen, Gruppengröße, Rahmenbedingungen, behinderungsspezifische Problemsituationen etc. geht das Projekt den Weg, die Integrationssituation im Kindergarten situativ, gemeinsam mit Beteiligten und Verantwortlichen, zu erarbeiten und in der Begleitung gemeinsam zu bewerten und gegebenenfalls zu verändern.

Im Zentrum stehen Lernprozesse aller Kindergärtnerinnen/ Sonderkindergärtnerinnen und Mitarbeiter, die sich von den Anforderungen gemeinsamer Erziehung behinderter und nichtbehinderter Kinder betreffen lassen und diese Entwicklung im engen Kontakt mit den Beteiligten suchen.

Das Projekt zielt vor allem auf den Aufbau eines Stützungsnetzes für Einzelintegration in allgemeinen Kindergartengruppen. Die Stützungsmöglichkeiten sollen die mit einer Versuchsform verbundenen personellen (Sonderkindergärtnerinnen der Heilpädagogischen Ambulanz, Fachberatung, Päd. Stützkräfte), organisatorischen (Flexibilität der Rahmenbedingungen) und finanziellen Anforderungen definieren und absichern helfen. Diese sollen bei Bedarf kurzfristig und mittelfristig in allen Kindergärten des Bundeslandes NÖ für Integrationssituationen aktivierbar sein. In den Prozeß der Integrationsorientierung der allgemeinen Kindergartengruppen in der Versuchsform Einzelintegration ist auch die damit in Bewegung kommende Gestaltungsform der Sondereinrichtung NÖ Heilpädagogischer Gruppen miteinzubinden und die Veränderungswünsche von Betreuungspersonal und beteiligten Eltern in Richtung integrativer Konzeption in geeigneter Form innerhalb des Gesamtsystems zu berücksichtigen.

Mittelfristig und in seinen längerfristigen Auswirkungen soll über berufsbegleitende Aus- und Weiterbildung und Beratungsprozesse die integrative Kompetenz des Kindergartenpersonals sichergestellt werden.

Interdisziplinäre Zusammenarbeit soll durch kooperative Arbeitsweisen (Informationsaustausch, Teilnahme an Beratungsgesprächen, Hospitationen, ...) in den Bereichen Diagnostik, methodenspezifische Therapien, Erziehungshilfe, Behindertenhilfe etc. konkretisiert und in den Auswirkungen für den Gesamtprozeß rückgemeldet werden.

Das Projekt soll ermutigen, die gemeinsamen Lebensfelder für behinderte und nichtbehinderte Kinder konsequent auszubauen. Die Konkretisierung gemeinsamen Spielens und Lernens im Kindergarten soll durch die projektspezifische Art der Übernahme von Verantwortung soziale Kontakte in allen Lebensfeldern fördern. (z. B. ÖrtlichesBegleitnetz).

Ziel der integrativen Arbeit im Projektzeitraum ist die Prüfung der Erfahrungen, unter welchen Rahmenbedingungen in NÖ behinderte und nichtbehinderte Kinder im Kindergarten gemeinsam gefördert werden können. Die bestehenden und neuen Erfahrungen von Kindergärten mit gemeinsamer Erziehung von behinderten und nichtbehinderten Kindern sollen systematisch überprüft und auf Übertragbarkeit hin bewertet werden.

Die angestrebten Lernprozesse werden überwiegend mit den Mitteln einer Prozeßevaluation - sowohl mit Blick auf die Prozesse der Integration als auch mit Blick auf die Ergebnisse - zu bewerten sein.

ORGANISATIONSFORM / RAHMENBEDINGUNGEN DES PROJEKTES

Das Projekt unterstützt und erprobt wohnortbezogene Einzelintegration in den allgemeinen Kindergartengruppen des Bundeslandes Niederösterreich. Mit dem Begriff Einzelintegration wird eine umfassende und integrative Förderung einzelner behinderter Kind in allgemeinen Kindergartengruppen verstanden.

Integrierte pädagogische Förderungen bedeutet, daß pädagogische, heilpädagogische und therapeutische Betreuung als Einheit gesehen werden und sich auf den Alltag der Kindergartengruppen beziehen. Die gemeinsame Erziehung ist einerseits Ziel in der täglichen Arbeit der Kindergartengruppe und zugleich auch Voraussetzung für ein weiteres umfassendes Ziel, die soziale Integration.

Die soziale Integration der behinderten Kinder und ihrer Eltern soll, auch außerhalb des Kindergartens, gefördert werden. Das Örtl. Begleitnetz versucht diese ganzheitliche Zielsetzung zu unterstützen.

Auf Grund unterschiedlicher Ausgangsbedingungen sind die pädagogischen Zielsetzungen, Bedürfnisse und Erwartungen über die Form der gestützten Einzelintegration allein nicht in allen Situationen realisierbar. Das Projekt sieht für diese Situationen die Errichtung integrativer Kleingruppen unter Konzentration von integrativer, behinderungsspezifischer und heilpädagogischer Kompetenz vor.

Diese Heilpädagogisch Integrativen Gruppen sind einerseits als eine Weiterentwicklung der bisherigen Sondereinrichtungen (NÖ HeilpädagogischeGruppen) zu verstehen und sollen unter Einhaltung der definierten besonderen Rahmenbedingungen bedarfsorientiert auch dort errichtet werden können, wo mit den Möglichkeiten gestützter Einzelintegration keine pädagogisch verantwortbare Betreuungsform gefunden werden kann. Keinesfalls sollen die Grundsätze und Vorteile der wohnortnahen Einzelintegration durch diese fachspezifische Einrichtung aufgegeben werden. Unter Wahrung des Grundsatzes der Wohnortnähe, relevant für einen umfassenden Ansatz sozialer Integration, soll mit dieser integrativen Form keine neue "Sondereinrichtung" mit regional gestreutem Einzugsfeld entstehen.

Zur Begleitung der Heilpädagogischen Integrativen Gruppen sind Heilpädagogische Fachberater (NÖ Landesregierung), Kinderfacharzt, Psychologe und Supervisionsmöglichkeiten in regelmäßigen Abständen erforderlich.

Die Ressourcen für dieses FACHLICHE BEGLEITNETZ sollen aus der Region selbst kommen, um die Einrichtung von Anfang an vernetzt aufzubauen.

Unter systemischer Betrachtungsweise ist die Konkretisierung der Möglichkeiten - gestützt Einzelintegration in Allgemeinen Kindergartengruppen bzw. Heilpädagogische Integrative Gruppen abhängig von einer vernetzten Kommunikation der Entscheidungsträger untereinander (Binnenkooperation der Projektbetreuer und Mitarbeiter) und ebenso entscheidend abhängig von einer partnerschaftlichen Kommunikation mit den Betroffenen unter Berücksichtigung der örtlichen Situation und ihrer Veränderbarkeit.

Die Umsetzung dieser Intentionen erfordert eine vielfache Unterstützung und den Aufbau einer organisatorischen Infrastruktur, den Einsatz zusätzlicher heilpädagogischer Kräfte, Fachberatung sowie die Kooperation zwischen all jenen Institutionen, denen für die Versorgung von Kindern und Familien mit besonderen Bedürfnissen Aufgaben zukommen.

PÄDAGOGISCHE ZIELSETZUNGEN, INHALTE UND METHODEN

Das Projekt weicht in seinen Fragestellungen und damit auch in der Umsetzung der Ziele von anderen Modellversuchen zur Integration im Kindergarten insofern ab, weil nicht mehr die Frage, ob Integration überhaupt möglich und sinnvoll sei, im Vordergrund der Versuchssituationen steht. Zu dieser Grundfrage kann man gegenwärtig Ergebnisse und Vergleiche aus fast allen Ländern Europas und internationale Bemühungen reflektieren. Es geht vielmehr darum, die Bereitschaft und die Fähigkeiten sowie die Voraussetzungen für integrative Erziehung in unseren Allgemeinen Kindergartengruppen zu fördern und bereits im Gang befindliche Veränderungen zu unterstützen. Nach einem Motto von Georg FEUSER muß Integration zuerst "in den Köpfen" beginnen und es gilt ein grundlegendes Verständnis, eine pädagogische Bestimmung für Integration in unseren vorschulischen Einrichtungen zu definieren.

Als Ausgangsthese ist festzuhalten:

"Eine im Kindergarten beginnende gemeinsame Erziehung von behinderten und nichtbehinderten Kindern kommt allen Kindern zugute und wirkt einer sozialen Isolierung und Ausgliederung von Behinderten und Familien entgegen".

Diese These erfordert ein definiertes pädagogisches Umfeld und ist nur unter der Wahrnehmung pädagogischer Grundsätze realisierbar. Die pädagogischen Ziele beruhen auf sieben, von der Vorbereitungsgruppe (Projektleitung und Praktiker) erarbeiteten Grundsätzen:

Grundsatz der EINZIGARTIGKEIT JEDES KINDES:

Stärkere Beachtung der Individualität und Akzeptanz der Unterschiede sind Wesenselemente integrativer Pädagogik. Bei allen Kindern sollen die Fähigkeiten, die Stärken und liebenswerten Eigenschaften im Vordergrund stehen und nicht die Defizite oder Behinderungen. Zu beachten ist, was das Kind zum gemeinsamen Spielen und Handeln beitragen kann und was es vielleicht noch an Förderung und Hilfe braucht. Unterschiede zwischen den Kindern sind förderlich für den pädagogischen Prozeß, sie machen die Kindergartengruppen lebendig und fördern Motivationen.

Grundsatz der WOHNORTNÄHE:

Jedes Kind soll die Möglichkeit haben, den Kindergarten seines Wohngebietes, Wohnortes bzw. Stadteils zu besuchen.

Grundsatz einer PÄDAGOGISCHEN INTEGRATION:

Jedes Kind im Kindergarten soll die Möglichkeit erhalten, entsprechend seinen Fähigkeiten und Interessen spielen und lernen zu können. Es geht um eine allseitige, ausgleichende und unterstützende Förderung der kindlichen Persönlichkeitsentwicklung.

Grundsatz der SOZIALEN INTEGRATION:

Entscheidend für den Erfolg der Integrationsbemühungen ist, daß sich Integration im gesamten sozialen Kontakt vollzieht. Das Verständnis einer umfassenden sozialen Integration bedeutet, daß das Miteinander auch außerhalb des Kindergartens, in Nachbarschaft, Wohnbereich, Pfarre, Schule etc. im Blickfeld sein soll.

Grundsatz der INTEGRIERTEN PÄDAGOGISCHEN UND HEILPÄDAGOGISCHEN BETREUUNG:

Die Hilfe, die pädagogische und heilpädagogische Betreuung, die ein Kind braucht, soll ihm nach Möglichkeit in seiner Kindergartengruppe zuteil werden. Methodenspezifische therapeutische Betreuung erfolgt überwiegend außerhalb des Kindergartens. Die Informationen über Entwicklungsfortschritte werden laufend ausgetauscht und finden in der pädagogischen Planung der Kindergärtnerin entsprechende Berücksichtigung.

Grundsatz der KOOPERATION UND DER INTERDISZIPLINÄREN ZUSAMMENARBEIT

Vernetzung und Kooperation gelten als Prinzipien sowohl auf Projektleitungsebene, als auch im Bereich der örtlichen Begleitung eines Integrationsversuches. In jeder einzelnen Situation werden alle Möglichkeiten der Zusammenarbeit mit Experten und Fachdiensten auf pädagogischer, psychologischer und medizinischer Ebene zum Zwecke der Diagnostik, Therapie, Begleitung und Beratung ortsspezifisch und der individuellen Situation entsprechend definiert.

Grundsatz der FREIWILLIGKEIT:

Gemeinsame Erziehung im Projekterprobungszeitraum sollte überall dort ermöglicht werden, wo Eltern dies wollen und der Kindergarten dazu bereit ist. Art und Schweregrad der Behinderung eines Kindes sind kein Ausschlußkriterium an sich. Entscheidend ist die Schaffung von Vereinbarungen über die Integrationssituation stützenden Rahmenbedingungen in pädagogischer, personeller und organisatorischer Sicht.

Für das Projektteam: Franz Xaver Kerschbaumer, St. Pölten 1989

Diese Projektbeschreibung ist als Absichtserklärung zu verstehen. In Richtung aller Verantwortungsträger und betroffenen Abteilungen der Landesregierung, die im Zusammenhang mit den Entwicklungen stehen, wurden die Informationen gerichtet und Rückmeldungen eingeholt. 1989 wurde mit der Eröffnung der Beratungsstelle erstmals ein offizieller Bericht über den Stand der Projektentwicklungen auf Einladung der für das Kindergartenwesen verantwortlichen Landesrätin veröffentlicht und die Aktivitäten und Bemühungen einem größeren Kreis, über die initiative Gruppe der pädagogischen Mitarbeiter hinaus, zugänglich gemacht. Die Grundlage für Informationen und Seminarreihen bildete die Broschüre INTEGRATION IN NIEDERÖSTERREICH (Schriftenreihe Nr. 27).

4.4. Verschiedene Formen integrativer Betreuung in NÖ Kindergärten

Formen integrativer Erziehung in NÖ Kindergärten

In Niederösterreich wurden auf Grund der Möglichkeiten zum NÖ Kindergartengesetz 1986 vor allem zwei integrative Modelle in der Kindergartenpraxis erprobt. Diese wurden im Rahmen des § 5 (Kindergartenversuche) in vielen Situationen vor Ort konkretisiert und immer wieder entsprechend den Erfahrungen verändert.

Gestützte Einzelintegration in Allgemeinen Kindergartengruppen (§ 6, NÖ Kindergartengesetz 1996)

Heilpädagogische Integrative Gruppen (§ 3 (2), NÖ Kindergartengesetz 1996)

4.4.1. Kurzbeschreibung und Entwicklung der beiden Grundformen integrativer Kindergartenpädagogik

  • Gestützte Einzelintegration bedeutet: Ein oder zwei Kinder mit besonderen Bedürfnissen besuchen den Kindergarten ihres Wohnortes unter veränderten Rahmenbedingungen: Reduzierung der Kinderzahl in der Gruppe, eine zusätzliche personelle Stützung (Pädagogische Stützkraft), der gesicherte Einsatz einer teilzeitlichen Heilpädagogischen Kindergärtnerin.

  • Die Heilpädagogisch Integrativen Gruppen entstanden entweder als Kleingruppen in Ballungsgebieten und Orten, in denen eine größere Anzahl von (mind. 3, max. 5) Kindern mit besonderen Bedürfnissen auf einen Platz im Kindergarten warteten, bzw. in Umwandlung einer ehemaligen behinderungsspezifischen Gruppe. Weitere Stützungsmaßnahmen werden im Integrationsgespräch vereinbart. Die Kinderzahl in der Gruppe beträgt 15 Kinder, davon 3-5 Kinder mit besonderen Bedürfnissen. Zum Team der Kindergärtnerin und Helferin kommt noch zusätzlich eine vollbeschäftigte Heilpädagogische Kindergärtnerin. Die räumliche Ausstattung dieser Gruppe ist spezifischer auf behinderte Kinder und deren Bedürfnisse vorbereitet.

Diese beiden Grundmodelle verstehen sich als ergänzend und sind weitgehend in ihren Zusammenhängen und Maßnahmen vernetzt. In Niederösterreich wurde in der achtjährigen Projektgeschichte auf Grund der Struktur vieler Kleingemeinden versucht, primär ein Erfahrungsfeld und Rahmenbedingungen für Einzelintegration zu schaffen, als auch die Form einer integrativen Kleingruppe mit besonderer fachlicher Kompetenz, die Heilpädagogisch Integrative Gruppe in Ergänzung dazu, zu fördern und auszubauen. Reichen Stützungsbedingungen für Einzelintegration nicht mehr aus, ist die - wenn auch oft nur auf einige Jahre beschränkte - Form der Heilpädagogisch Integrativen Gruppe mit ihren besonderen Stützungskomponenten und Rahmenbedingungen zu errichten.

Sind Einzelintegrationssituationen auf 1-2 Kinder mit besonderen Bedürfnissen begrenzt, ist die Errichtung einer Kleingruppe nach dem Modell Heilpädagogisch Integrative Gruppe an mindestens 3 Kinder mit besonderen Bedürfnissen gebunden. Sie wird oft provisorisch errichtet, um den auftretenden Bedarf und Erfordernissen in einem Gemeinwesen zu entsprechen. Andererseits zeigt uns die Erfahrung, daß diese Gruppen in Städten inzwischen zu kontinuierlichen Einrichtungen mit besonders intensiven Erfahrungsmöglichkeiten und spezifischer heilpädagogischer Kompetenz geworden sind.

Die beiden Formen sollen in Kommunikation ihre Erfahrungen und Kompetenzen austauschen und sind als gemeinsames Netz für Kinder mit besonderenBedürfnissen und deren Eltern zu verstehen. Kommt es innerhalb dieses Netzwerkes zu einer situativ abweichenden Vereinbarung, dann gelten als Orientierungsbasis die Prinzipien des Konzeptes. Von den beiden Grundformen abweichende Konstruktionen können situativ, z.B. auf die Individuallage eines Kindes hin, sinnvoll und förderlich sein, sie müssen aber aus den Ressourcen des Gesamtnetzwerkes im NÖ Kindergartenwesen getragen werden.

Die Bemühungen um den Ausbau eines kompetenten Netzwerkes an heilpädagogischen Fachkräften für den Bereich der Einzelintegrationen (Gruppe der Heilpädagogischen Assistenz) und die integrativen Kleingruppen (Gruppe der Heilpädagogischen Kindergärtnerinnen in Heilpädagogisch Integrativen Gruppen) wurden in den Erprobungszeiträumen stark forciert. Seit dem Kindergartengesetz 1996 sind diese integrativen Einrichtungen zwar eine anerkannte Größenordnung geworden, die Beweglichkeit des personellen Gesamtsystems aufgrund von allgemeinen Einsparungserfordernissen wurde aber wieder spürbar eingeschränkt, vergleichbar mit anderen Tendenzen im öffentlichen Bereich. Daher ist Kooperation innerhalb der Mitarbeiter in beiden Modellen umso wichtiger geworden, um Kindeswohl und Elternwohl in den jeweils individuellen Situationen für Integration angemessen berücksichtigen zu können.

4.4.2. Gestützte Einzelintegration unter Anwendung situativer Rahmenbedingungen

Bei diesem Integrationsmodell handelt es sich um eine Integration von ein bis max. zwei Kindern mit besonderen Bedürfnissen in Allgemeinen Kindergartengruppen Niederösterreichs.

Die Entwicklung dieses Modells und der Ausbau eines situativ zugänglichen Stützungssystems in Zusammenarbeit mit Eltern und Umfeld war Hauptaufgabe des Projektes.

Unter Mitarbeit der Pädagogischen Berater aus der eigens für die Entwicklung von gemeinsamer Erziehung von behinderten und nichtbehinderten Kindern in NÖ Kindergärten errichteten Beratungsstelle für Integration wird in der jeweiligen individuellen örtlichen Situation ein pädagogisches Arbeitskonzept mit dem Kindergarten erarbeitet, über Bescheid werden die Vereinbarungen zu den Rahmenbedingungen rechtswirksam festgelegt. Die Praxis wird begleitet und erfahrungsorientiert und zum Teil auch wissenschaftlich ausgewertet.

Die wichtigsten Maßnahmen, die situativ aus dem Netz möglicher Stützungsmaßnahmen zur Anwendung gelangen (siehe Kap.4.5):

  1. Integrationsorientierte Beratung und Begleitung durch die Beratungsstelle fürIntegration

  2. Teilzeitlicher Einsatz von Heilpädagogischen Kindergärtnerinnen aus der Gruppe der Heilpädagogischen Assistenz

  3. Angemessene Kinderzahlreduzierung zur Verbesserung der Integrationsmöglichkeiten, entsprechend dem jeweiligen Erziehungs- und Förderbedarf des Kindes bzw. der Gruppensituation

  4. Teamorientierung und zusätzliche Anstellung von Pädagogischen Stützkräften, überwiegend in Teilzeitarbeit zur Differenzierung der Arbeit im Kindergarten als zusätzliche, kontinuierliche Bezugsperson in der Gruppe bzw. für besondere, zusätzliche Dienste, Pflegeaufgaben, etc..

  5. Aus- und Weiterbildungsmöglichkeiten des gesamten Kindergartenpersonals in behinderungsspezifischen und integrationspädagogischen Fragestellungen und persönlichkeitsbildenden Aspekten

  6. Interdisziplinäre Zusammenarbeit mit medizinischen, psychologischen und therapeutischen Fachdiensten

  7. Berufsbegleitende Supervision für Kindergärtnerinnen und Heilpädagogische Kindergärtnerinnen

Das Konzept ist im Vorfeld der Abteilung Kindergärten der NÖ Landesregierung und permanenten Kooperationsbemühungen mit den zuständigen Dienststellen entstanden. Bezüglich der Finanzierbarkeit der Einzelintegration und der Heilpädagogisch Integrativen Gruppen ist die Konzeption auf diese Bildungsabteilung verwiesen. Von den Budgetmitteln der NÖ Landesregierung wird das Fachpersonal (Kindergärtnerinnen, Heilpädagogische Kindergärtnerinnen), finanziert und die kindergartenerhaltenden Gemeinden gefördert (Kindergartenhelferinnen,PädagogischeStützkräfte, Kindergartenneubau und -zubauten).

Finanzielle Mittel von der Abteilung Sozial- und Behindertenhilfe der NÖ Landesregierung betreffen in Einzelsituationen therapeutische Materialien (z.B. Gehhilfen, Stehhilfen, Rollstuhl, etc.) für die Rehabilitation und für bessere Mobilität im Kindergarten selbst. Das ansprechbare Netz an integrationsunterstützenden Maßnahmen wird also beinahe ausschließlich von der im Bundesland Niederösterreich für alle Kindergärten zuständigen Abteilung K5 (Kindergärten) getragen.

Im Unterschied zu den überwiegend vergleichbaren Systemen in österreichischen und deutschen Bundesländern ging der Impuls und Aufbau eines integrativen Systems fast zur Gänze von diesem Bildungsbereich, nicht vom Sozial- und Behinderungsbereich, aus. Ein Faktum, das in sich gute Voraussetzungen für eine integrative Grundhaltung des Gesamtsystems bewirkt. Häufig war für die Projektzielsetzungen dieser als grundsätzlich richtig angesehener Ansatzpunkt im allgemeinen Kindergartenbereich mit der Enttäuschung verbunden, daß aus dem relativ finanzstarken Sozial- und Behinderungsbereich der NÖ Landesregierung nicht entsprechende Mittel für integrative Maßnahmen zur Verfügung gestellt wurden. Obwohl dies aus den entsprechenden Gesetzestexten ableitbar wäre ("Hilfen für Erziehung ..."), konnte diese Brücke trotz aller Bemühungen nicht realisiert werden.

Der unvergleichbare Vorteil der überwiegenden Finanzierung der Integration aus den Mitteln der Bildungsabteilung Kindergärten lag und liegt an der Bedingungsfreiheit. Kein Kind muß als "behindert" definiert werden, um Fördermaßnahmen und integrative Betreuung erst möglich werden zu lassen. Und außerdem wird die Aufmerksamkeit betreffend Integration auf den Allgemeinen Kindergarten gerichtet und löst damit eine umfassende innere Reform aus.

Einzelintegration als Ansatz hat unbestritten quantitativ in Niederösterreich die größte Bedeutung. Umfassende Stützungs- und Differenzierungsmöglichkeiten sollen auch die Qualität der Einzelintegration sichern. Die berechtigste Kritik an der Einzelintegration europaweit ist, daß sich vergleichsweise durch die Anwesenheit behinderter Kinder kaum etwas an den Rahmenbedingungen geändert hat (vgl. LIPSKI, S. 52). Ohne die Erfolge überbewerten zu wollen, im niederösterreichischen Integrationsprojekt werden immer auch die Rahmenbedingungen geändert, wenn auch vereinzelt noch aus pädagogischer Sicht unzureichend weit. Damit der Allgemeine Kindergarten annäherungsweise ein ebenso qualifizierter Betreuungsort für alle Kinder einer Gemeinde, eines Wohngebietes wird, ergab sich daher von Anfang an die Aufgabe, heilpädagogische und fachtherapeutische Kompetenzen in Integrationssituationen für den Allgemeinen Kindergarten verfügbar zu machen. Der Herausforderung der Aufgabe in heilpädagogischer Sicht wurde bisher schrittweise durch eine Verdreifachung der regional verfügbaren Fachkräfte in der Heilpädagogischen Assistenz innerhalb von 6 Jahren begegnet. Für die fachtherapeutische Begleitung wurden neue Kooperationsformen, Kommunikations- und Informationswege gefunden, damit eine ganzheitliche Betreuung der behinderten Kinder gewährleistet werden kann.

Die Entwicklung der Einzelintegration ist auch durch eine Vergleichsstatistik über den gesamten Projektzeitraum (1986 - 1996) zu verdeutlichen:

Vergleichsstatistik

Statistik NÖ Integrationsprojekt

Bezirke

1989

1990

1991

1992

1993

1994

1995

1996

Kindergartengr. Mit IG-Vers.

 

214

228

304

227

447

517

550

583

Anzahl der beh. Kinder in Integrationsvers.

im Vers.

146

252

318

236

335

421

459

468

 

In Vorbereitung

52

40

70

68

41

27

29

37

Gruppengrößen in Integrations-versuchen

unt. 18

 

10

12

10

25

37

35

29

 

18-20

 

18

29

20

37

48

58

57

 

21-24

 

45

71

65

87

130

150

169

 

25-27

 

59

84

49

100

111

134

134

 

28

 

68

81

92

86

95

82

79

Heilpäd. Begleitung

 

131

236

316

213

331

416

442

448

Zusätzl Päd. Stützperson

 

27

59

95

140

241

314

373

327

Dir. Elternmitarb.

 

14

12

12

1

0

0

0

0

Betr d. Therap.

 

57

137

176

125

186

306

338

361

Betr d. DSa

 

79

208

298

157

151

184

172

190

Päd. Material seit. der Gde

   

203

292

73

72

128

175

207

4.4.3. Heilpädagogisch Integrative Gruppen im Rahmen eines NÖ Kindergartens

Einzelintegrationssituationen werden in Niederösterreichs Allgemeinen Kindergärten immer von der jeweiligen örtlichen Situation ausgehend bearbeitet. Alle Rahmenbedingungen werden in einem nach den Konzeptanforderungen strukturiertem Integrationsgespräch im Örtlichen Begleitnetz vereinbart und festgelegt. Dabei wird besonders auf qualitative Veränderungen für die Kindergartengruppe von allen Beteiligten geachtet. Interessenskonflikte werden im Sinne von Einigungsprozessen vor dem und im Integrationsgespräch selbst (vgl. 4.5.1.3) produktiv im Interesse der Kinder entschieden. Andere Voraussetzungen hat die ergänzend zur Einzelintegration konzipierte Heilpädagogische Integrative Gruppe.

Während Einzelintegration in jedem der 1016 Kindergärten Niederösterreichs auch entsprechend unterstützt möglich ist, gibt es Wohnbereiche und Situationen in denen zur selben Zeit drei oder mehr als drei Kinder mitbesonderen Bedürfnissen Unterstützung und Förderung brauchen. Durch die entwickelte gesetzliche und praktisch umgesetzte Möglichkeit der Heilpädagogisch Integrativen Gruppe kann auch für diese Situationen ein förderlicher Rahmen angeboten bzw. kurzfristig errichtet werden. Gleich mit den Einzelintegrationen ist diesen Gruppen das für die Errichtung und den Weiterbestand unumstößliche Prinzip der Wohnortnähe (vgl. 4.3.2). Diese von vornherein ausgestatteten Kleingruppen ziehen nicht wie die vormaligen Sondereinrichtungen Kinder mit besonderen Bedürfnissen in einem zentralen Standort mit einem mehr oder weniger weiten Einzugsgebiet zusammen.

Diese Kleingruppen mit max. 15 Kindern können nach dem NÖ Kindergartengesetz 1996 überall entstehen, wenn 3 Kinder besondere Unterstützung und Förderung benötigen. Entwickelt wurden diese aus unterschiedlicher Vorgeschichte:

1. Heilpädagogisch Integrative Gruppen als Weiterentwicklung von ausschließlich behinderungsspezifisch zusammengesetzten Gruppen. Diese Entstehungsform beginnt mit dem Jahr 1991, wo erstmals in Amstetten diese Form der Kleingruppe mit behinderten und nichtbehinderten Kindern erprobt wurde. Nach diesem Pilotprojekt wurde in gemeinsamer Konzeptentwicklung der HeilpädagogischenKindergärtnerinnen der Impuls niederösterreichweit gesetzt und bis auf die zwei Gruppen Perchtoldsdorf (Schwedenstift) und Straßhof (Basele Gruppe) werden seit 1997 alle Gruppen in Niederösterreich integrativ geführt. Auf diesem Entstehungsweg haben sich die bisherigen Sondereinrichtungen verändert und sind zu integrativen Einrichtungen mit einem sehr eigenständigen Profil geworden. Zunächst v.a. organisatorisch von der Zusammensetzung her, immer mehr auch von den pädagogischen Veränderungen her. Es gibt großes Interesse und Elternbemühungen bezüglich Aufnahme von nichtbehinderten Kindern. Diese Gruppen erfahren eine positive Einschätzung bei den Eltern behinderter wie nichtbehinderter Kinder.

2. Eine Allgemeine Kindergartengruppe wird durch Veränderung der Rahmenbedingungen zu einer integrativen Kleingruppe. Voraussetzung ist die entsprechende Situation in der Kindergartengemeinde. Gemeinsam mit einer von Seite des Bundeslandes Niederösterreich vollzeitlich angestellten Heilpädagogischen Kindergärtnerin wird ein situatives Konzept erstellt und die integrative Arbeit mit allen entsprechenden Lernprozessen beginnt. Diese Kleingruppen haben für Integration ideale Rahmenbedingungen und solange Bestand, solange diese Fördermöglichkeit von drei Kindern mit besonderen Bedürfnissen in Anspruch genommen wird. Das Kindergartengesetz 1996 kann als Erfolg verbuchen, daß derzeit schon 18 Heilpädagogisch Integrative Gruppen in Niederösterreich mit einem Team von sehr kompetenten Mitarbeitern entwickelt wurden. Diese Form wird bei Vorliegen der o.a. Bedingungen dort, wo sie erforderlich wird, ausgebaut.

Heilpädagogische und Heilpädagogisch-Integrative Gruppen in Niederösterreich

Die Rahmenbedingungen für Heilpädagogisch Integrative Gruppen in Niederösterreich wurden in den Projektjahren 1991-1996 auf folgende Qualität ausgebaut:

  • Personelle Besetzung und Gruppenstruktur: Im Modell dieser Kleingruppenform kam zur bisher gruppenführenden Heilpädagogischen Kindergärtnerin eine Kindergärtnerin dazu. Die Zahl der Kinder, die als behindert gelten und Aufnahme finden, wird mit max. 3-5 limitiert. Dazu können bis zu 10 Kinder, die sonst eine Allgemeine Kindergartengruppe besuchen würden, in diese Kleingruppe mit der Bezeichung Heilpädagogisch Integrative Gruppe kommen. Nach § 5 Abs. 4 NÖ KINDERGARTENGESETZ: "Die Mindestzahl der Kinder beträgt 12, die Höchstzahl 15. Davon müssen mindestens 3, dürfen aber keinesfalls mehr als 5 der Kinder behindert oder entwicklungsgehemmt sein." Zusätzliches Stütz- und Helferinnenpersonal wird auf die jeweilige Zusammensetzung der in der Gruppe vorkommenden Behinderungen und daraus resultierenden Arbeitserfordernisse abgestimmt und in Zusammenarbeit von der NÖ Landesregierung und der jeweiligen Gemeinde finanziert.

  • Aufnahmebedingungen: Um eine förderliche Gruppenstruktur zu erreichen, ist es nötig, eine gemeinsame Entscheidung von Heilpädagogischer Kindergärtnerin, Kindergärtnerin und

  • Vertretern der zuständigen Gemeinde anzustreben. Entscheidungen werden in einem Fachlichen Begleitnetz bestehend aus dem Kindergartenpersonal der Heilpädagogisch Integrativen Gruppe, Sachverständigen der Beratungsstelle (Heilpäd. Beraterin), Kindergarteninspektorin, sowie den medizinischen, psychologischen und psychotherapeutischen Fachdiensten der Region vereinbart.

  • Der Heilpädagogischen Beraterin für diese Heilpädagogisch Integrativen Gruppen und der regional zuständige Pädagogische Berater sind auch bei den Beratungen und Entscheidungen wie: - Standortwahl, - Planung neuer Heilpädagogisch Integrativer Gruppen, - Neu- und Umbau von Heilpädagogisch Integrativen Gruppen, - Gestaltung und Materialausstattung unterstützend miteinbezogen. Um jeden Standort einer Heilpädagogisch Integrativen Gruppe soll ein Fachliches Begleitnetz unter Berücksichtigung aller Bereitschaften und Ressourcen in der jeweiligen Region aufgebaut werden. Über diese auf das Gemeinwesen bezogene Arbeit haben die Heilpädagogisch Integrativen Kindergärten eine sehr eigenständige Profilierung erfahren.

  • Besondere Schwerpunkte der Arbeit in den Heilpädagogisch Integrativen Kindergärten sind: + Elternarbeit, + Teamarbeit, + Interdisziplinäre Zusammenarbeit, + Öffentlichkeitsarbeit und Dokumentation, + Praxisbegleitende Supervision.

  • Rahmenbedingungen für die Teamarbeit: - 10 Stunden Vorbereitungszeit für die Heilpädagogische Kindergärtnerin und Kindergärtnerin der Gruppe, - Gemeinsame Teilnahme von Heilpädagogischer Kindergärtnerin und Kindergärtnerin der Gruppe an Fortbildungs- und Informationsveranstaltungen, - Einschulung und Fortbildung für die jeweiligen Helferinnen der Gruppe, - Rahmenbedingungen für Elternarbeit, - Enger Kontakt zu Fachdiensten im medizinischen, psychologischen und therapeutischen Bereich.

Die Gesamtstatistik der Heilpädagogisch Integrativen Gruppen der letzten 5 Jahre zeigt den im Konzept vorgesehenen Wechsel der Standorte nach den situativen Erfordernissen. Sinkt an einem der Standorte die Zahl der Kinder mit besonderen Bedürfnissen unter 3 Kinder, werden sensibel Übergänge in Einzelintegrationsbedingungen vorbereitet.

Statistik der Heilpädagogisch Integrativen Gruppen und Heilpädagogische Gruppen

 

HPI-Gruppen

Heilpädagogisch Integrative Gruppen

HP-Gruppen

Heilpädagogische Gruppen (Zusammensetzung der Gruppe ausschließlich mit behinderten Kindern)

1991

1

8

1992

6

4

1993

9

4

1994

12

4

1995

10

3 (1)

1996

12

3 (1)

1997

18

2 (1)

4.4.4. Übergangssituation und ihr Stellenwert im Entwicklungsprozeß und im Bewußtsein des Gemeinwesens

Durch das Spannungsfeld von Einzelintegration (unter der Voraussetzung ausreichender Stützungsbedingungen) und Heilpädagogisch Integrativen Gruppen (mit Kleingruppenstruktur und durchgehender Besetzung mit heilpädagogischen Fachkräften) sind im NÖ Rahmenkonzept die Standardmöglichkeiten für gemeinsame Erziehung definiert.

In der Beschreibung des Modells der Heilpädagogisch Integrativen Gruppen wurde die Freude über die gesicherten, guten Rahmenbedingungen und personelle Ausstattung zum Ausdruck gebracht. Die Entwicklungsjahre dieses Modells haben einige Übergangsformen, temporäre Kompromisse hinsichtlich der Gruppenzuammensetzung, Gruppengröße und Personalausstattung geprägt. Insgesamt sind die Übergangsformen, in denen einzelne Rahmenbedingungen noch vom angestrebten Modell abwichen mit sehr vielen Lernprozessen für alle Beteiligten verbunden. Letztlich konnten aber alle angestrebten Grundbedingungen in dieser Form auch im Kindergartengesetz gesichert werden.

Anders ist die Einzelintegrationssituation, wo es - nach Analyse der Situation des Kindes mit besonderen Bedürfnissen und des Umfeldes - immer wieder um Einigung im Örtlichen Begleitnetz bei allen verantwortlichen Erwachsenen geht. Dabei muß sich integrative Pädagogik in ihren Prinzipien und Vorstellungen, in ihren Zielsetzungen immer wieder bewähren. Mit Übergangssituationen einer Einzelintegration meine ich Verhältnisse, die in mehreren Punkten nicht den Standards einer integrativen Pädagogik entsprechen bzw. in der Vergangenheit entsprochen haben. Diesen Situationen mußte dann in einem erhöhten Ausmaß Begleitung und damit Gespräch zukommen. Und es wurden auch unter diesen Bedingungen trotzdem immer wieder entscheidende integrative Prozesse bewirkt. Vor allem aber wuchs das Vertrauen in gemeinsam getragene Lösungen und damit wuchs mittel- und langfristig auch das Vertrauen in ein integratives Kindergartensystem.

4.5. Netzwerk von integrationsorientierten, begleitenden und unterstützenden Maßnahmen im NÖ Kindergartenwesen

Integration erfordert umfassende pädagogische, nicht nur organisatorische Neuorientierung. Die Entwicklung kann durch unterschiedliche Zugänge gefördert und unterstützt werden. Niederösterreichs Netzwerk zur Integrationsorientierung ist in achtjähriger Erfahrung gewachsen und wurde differenziert, immer wieder verändert und weiterentwickelt.

Beratungsstelle für Integration

4.5.1. Beratungsstelle für Integration - Informationsstelle, Ansprechstelle und Ort der Koordination

Die Entwicklungen für Integration in NÖ Kindergärten hatten ihren Beginn in Aufbrüchen einzelner Eltern und Mitarbeiter im Kindergartenwesen. Mit dem Entschluß zu einer schrittweise flächendeckenden Information und einem Begleitprojekt zur Entwicklung integrativer Rahmenbedingungen in NÖ Kindergärten galt es eine Kommunikationsstruktur aufzubauen.

1989 wurde ein entsprechendes Zentrum für Niederösterreich provisorisch in einem kleinen Büro in der neuen Landeshauptstadt St. Pölten errichtet und Idee und Intention der Öffentlichkeit vorgestellt.

4.5.1.1. Intention, konzeptionelle Grundlagen und Aufgaben der Beratungsstelle

Für eine gezielte Ausweitung der integrativen Bemühungen war es zu Jahresbeginn 1989 im Projekt erforderlich und möglich, eine Arbeits-, Informations- und Beratungsstelle für Integration für den Kindergartenbereich zu errichten. Als Zieldefinition wird in einem ersten Konzeptpapier für die Öffentlichkeit und gegenüber Entscheidungsträgern in den Gemeinden und der NÖ Landesregierung festgehalten:

A-3100 St. Pölten, Neugebäudeplatz 1

Tel.Nr. 02742/200-5517

"Unser Beratungsziel ist die Weiterentwicklung der Organisationskultur und Integrationsfähigkeit der einzelnen Kindergärten.

Wir glauben, daß wir von den Erfahrungen und Möglichkeiten jedes einzelnen Kindergartens ausgehen müssen und können. Unser Konzept sieht vor, die Organisationskultur und Lebenswelt eines Kindergartens ernst zu nehmen und wert zu schätzen und den Kindergarten bei seinen wichtigen und neuen Aufgaben zu unterstützen. Wir wollen die vorhandene pädagogische und integrative Kapazität eines Kindergartens in Zusammenarbeit mit diesem und unter Verbesserung der Rahmenbedingungen stärken und erweitern. Dafür entwickeln wir verschiedene Ansätze der Zusammenarbeit von Kindergärtnerinnen, Sonderkindergärtnerinnen, Päd. Stützkräften, Eltern und therapeutischen Fachdiensten"(Zit.nach Konzeptentwurf 1989, S. 1).

Bestätigt findet sich diese Erstannahme bei MUTH, der einen Perspektivenwechsel forderte und damit ermutigte, die Veränderungsarbeit bei der Institution und ihren Rahmenbedingungen anzusetzen.

"Die primäre Frage richtet sich also nicht auf die Integrationsfähigkeit des Kindes, sondern auf die Integrationsfähigkeit der Bildungseinrichtung" (1988, S. 17).

Vision der Beratungsstelle für Integration war von Anfang an Initiative und Hilfestellung zur Veränderung hin auf ein Konzept einer flexiblen Kindergartenstruktur, in der die Grundsätze einer integrativen und interkulturellen Pädagogik verwirklicht werden können, verbunden mit einem damit im Einklang befindlichen Berufsbild und Selbstverständnis der Kindergärtnerinnen.

Die Erreichbarkeit sollte durch folgende Bemühungen realisiert werden:

- Beratung und Information

- Integrationsgespräche vor Ort zur situativen Vereinbarung von Rahmenbedingungen

- Praxisbegleitung

- Weiterbildung und Supervision für Mitarbeiter

- Bibliothek, Medien für Eltern und Kindergärtnerinnen

Konzeptionelle Grundlagen der Beratungsstelle für Integration

Gegenwärtig ist die Beratungsstelle mit zehn Mitarbeitern als Arbeitsstelle der NÖ Landesregierung für Integrationsmaßnahmen eingerichtet, offen für Eltern, Kindergartenerhalter und Kindergartenpersonal. Sie bereitet die soziale und pädagogische Integration gemeinsam mit Eltern und Kindergartenpersonal vor und begleitet und unterstützt den Integrationsprozeß. Die zentrale umfassendste Aufgabe ist die angemessene Unterstützung der Eltern, Kindergärten und Kindergartenerhalter bei ihren Integrationsbemühungen. Die Beratungsstelle ist dabei auch als zusätzliches, fachlich eigenständiges Beratungs- und Unterstützungssystem für die Aufgabe der Integration von Kindern mit besonderen Bedürfnissen in Allgemeinen Kindergärten zu sehen. In ihrer Arbeit kann sie auf ein aufgebautes Unterstützungsnetz zurückgreifen. Notwendige Begleitmaßnahmen kommen situationsangemessen zum Einsatz.

Die Beratungsstelle für Integration wurde 1989 für Eltern und Kindergärtnerinnen ins Leben gerufen, um Integration im Kindergarten zu fördern, mit verschiedenen Maßnahmen vorzubereiten und zu bewirken.

Zwischen der Vision, den grundsätzlichen Aufgaben und der Realisierung der Aufgaben in der Praxis liegt ein Spannungsfeld, das von der Gründung bis zur Gegenwart für Entwicklung und Dynamik sorgte. Dies liegt in den wesentlichen Kennzeichen und Leitlinien der Beratungsstelle von Beginn an begründet:

Die Beratungsstelle wurde aus der Verwaltungsabteilung für Kindergärten ausgelagert, in einem eigenen Büro der neuen Landeshauptstadt gegründet. Sie ist einerseits weitgehend von der Verwaltung des NÖ Kindergartenwesens getrennt und eigenständig, hat andererseits in wichtigen Bereichen konkrete Handlungsmöglichkeiten vor Ort und in der Verwaltung. Sie wird als offene Beratungsstelle für Eltern, Kindergartenpersonal und Vertreter der Gemeinden und Erhalter mit ermutigenden, bürgernahen Charakter erlebt.

  • Von der Grundauffassung gehen die Pädagogischen Berater und Mitarbeiter der Beratungsstelle den betroffenen Familien in den Kindergärten ihres Wohnortes entgegen und versuchen durch gemeinsame Vereinbarungen förderliche Bedingungen für Integration zu erreichen. Die Beratungsstelle ist offen für die Situationen vor Ort und orientiert die Arbeit an einem mittel- und langfristigen Rahmenkonzept, Grundprinzipien und Leitbildern für Entwicklung.

  • Sie bietet zentrale Informationsvernetzung und Koordination, den größeren Teil ihrer Beratungsleistung und Hilfestellungen aber vor Ort an. Diese nachgehende Betreuung wird in regionalen Einheiten durch Pädagogische Berater, in enger Zusammenarbeit mit den Mitarbeitern der Heilpädagogischen Assistenz angeboten und durchgeführt. Die Beratungsstelle bildet den Mittelpunkt und ist Ort der Koordination der Aktivitäten. Informationen fließen zusammen und Impulse für gemeinsame Entwicklungsbemühungen gehen von dieser Stelle aus.

  • Obwohl diese Stelle derzeit die einzige Einrichtung in den neun österreichischen Bundesländern ist, ist es - in Betrachtung der Vielfalt der Aufgaben, die mit einer Integrationsentwicklung verbunden und gewachsen sind - nahezu unvorstellbar, wie umfassende integrative Einstellung und Kompetenz ohne zentrale Stelle in der Praxis anderer öffentlicher Kindergarteneinrichtungen in Österreich aufgebaut und weiterentwickelt werden kann. Vernetzende Aufgaben brauchen eine kompetente Verbindungsstelle.

  • Die Stelle versucht gerade jene Aufgaben wahrzunehmen, die in den Therapiestätten und anderen Fördereinrichtungen, die überwiegend nach expertenzentrierten Modellen arbeiten, nicht wahrgenommen oder vernachlässigt werden. Die Beratungsstelle ist um Verbindung und Vernetzung und Ergänzung bemüht; dies zählt zu ihren Kernaufgaben. Eltern, Kindergartenpersonal, Gemeinden und therapeutische Fachdienste können die konzentrierte Information und Verbindungsarbeit bei der Beratungsstelle nützen und die Effizienz ihrer jeweiligen Bemühungen durch diesen Ansprechpartner verbessern.

  • Die Pädagogischen Berater und Mitarbeiter der Beratungsstelle verringern bürokratische Hürden und tragen durch Vernetzung und ihrem ökosystemischen Beratungsverständnis bei, daß das Kind in seiner Gesamtheit, nicht partiell nach der Sichtweise von verschiedenen Experten gesehen wird.

  • Die Beratungsstelle hat als Stabstelle der Kindergartenfachabteilung der NÖ Landesregierung in den meisten Situationen gute und wirksame Umsetzungsmöglichkeiten bei Integrationsproblemen. Sie arbeitet in ihrer Vorbereitungsfunktion für Einzelintegationen und in ihrer Beratungstätigkeit wirken die Pädagogischen Berater wie fachlich unabhängige Sachverständige.

Zusammengefaßt lauten die zentralen Aufgaben dieser Arbeitsstelle:

Die Beratungsstelle für Integration unterstützt die pädagogische und soziale Integration behinderter und in ihrer Entwicklung gefährdeter Kinder in Allgemeinen Kindergärten und HeilpädagogischIntegrativen Gruppen, sowie beim Übergang in schulische Einrichtungen.

Zentrale Aufgabe ist hierbei die angemessene und umfassende personelle und fachliche Unterstützung der Eltern und des Kindergartenpersonals bei ihren Integrationsbemühungen.

Die Beratungsstelle versteht sich als ein eigeständiges Beratungs- und Unterstützungssystem für die Aufgabe der Integration. In ihrer Arbeitsweise kooperiert sie eng mit der Heilpädagogischen Assistenz in den einzelnen Regionen.

Zentrale Aufgabe neben der schrittweisen Umsetzung eines längerfristig angelegten Entwicklungskonzeptes ist die Unterstützung im Einzelfall, der durch eine differenzierte Kind-Umfeld-Diagnose zu Beginn angemessen beachtet wird. Die weiteren Maßnahmen werden, bei Respektierung der Verantwortung der Kindergärtnerin für die allgemeine Erziehungs- und Bildungsarbeit, unterstützend und prozeßbegleitend angeboten.

Der Integrationsprozeß eines Kindes und des Kindergartenpersonals wird von Pädagogischen Beratern begleitet. Sie sind regelmäßig für Eltern und Kindergartenpersonal, Gemeinden etc. in der Beratungsstelle erreichbar und beraten und koordinieren integrationswirksame Maßnahmen überwiegend vor Ort in den Kindergärten ihres Landesviertels. Die regionalen Zuständigkeiten der Pädagogischen Berater in den letzten Jahren haben auch eine vorsorgende Funktion in Hinsicht auf die Rahmenbedingungen in den Kindergärten.

Die Beratungsstelle für Integration evaluiert die Einzelsituationen und sorgt für die Rückbindung der Ergebnisse an Gesamtentwicklungen im NÖ Kindergartenwesen.

4.5.1.2. Pädagogische Berater - Sachverständige und Prozeßbegleiter

"Wenn ich mich mit einem Kind beschäftige,

habe ich zwei Empfindungen

Zuneigung für das, was es heute ist und

Achtung vor dem, was es werden kann" J. Korczak.

Durch die gezielte Einführung von Integration in NÖ Kindergärten wurde auch eine neue Mitarbeitergruppe von Fachberatern geschaffen, die kontinuierlich in regionalen Verantwortungsbereichen Integrationssituationen von Beginn im Kindergarten bis zum Schuleintritt begleiten und unterstützen. Neue Serviceleistungen im öffentlichen System benötigen Beharrlichkeit und viele Einigungsprozesse mit der Verwaltung. Eine kurze Aufgabenumschreibung dieser Pädagoginnen und Psychologinnen, die als Voraussetzung Erfahrung mit Kindern (Kindergarten, Schule) und Studium (Erziehungswissenschaften, Heilpädagogik, Psycholgie) sowie eine Gesprächsberaterausbildung einbringen, konzentriert sich auf die Beratungsgespräche in Integrationssituationen, die Begleitung des Integrationsprozesses und den Abschluß im Kindergarten/Schuleintritt. Die in einem neuen Begriffsverständnis diagnostischen (Kind-Umfeld-Diagnose), gutachterlichen und beratenden Tätigkeitsfelder sowie die Koordinationstätigkeit werden umschrieben.

Die Pädagogischen Berater der Beratungsstelle für Integration arbeiten mit den NÖ Kindergärtnerinnen.Heilpädagogischen Kindergärtnerinnen, Eltern und Kindergartenerhaltern an dem Ziel, daß alle Kinder die Möglichkeit haben sollen, den Kindergarten ihres Wohnortes zu besuchen. Damit soll auch über das gemeinsame Spielen und Lernen im Kindergarten hinausgehend die soziale Integration für die Kinder und deren Eltern ermöglicht bzw. unterstützt werden.

Arbeitsbereiche der Pädagogischen Berater sind durch die Unterstützung der Errichtung einer integrativ geführten Kindergartengruppe und durch Begleitung und Betreuung von Eltern und Kindergartenpersonal bestimmt. Im Bedeutungszusammenhang mit dem Integrationskonzept sind die grundsätzlichen Aufgaben und regionalen Arbeitsbereiche näher zu beschreiben.

Im Konzept und zum Teil auch im NÖ Kindergartengesetz 1996 haben die fünf für die umfassenden Aufgaben einer integrationsorientierten Beratung vorgesehenen Pädagogischen Berater inzwischen eine klar definierte Rolle und Position. Derzeit bestehen allerdings nur zwei Dienstposten lt. Plan, die Besetzung ist aber in allen Landesvierteln gegeben. Es wirken im Team der Beratungsstelle insgesamt sieben Pädagogische Berater (Grund: Teilzeitverträge, Sonderregelungen) mit. Die Klärung der Frage nach Dienstposten im Landesdienst hat Aktualität. Die regionale Karte zeigt das Betreuungsfeld und die Anzahl der Integrationssituationen auf. Ende 1996 wurden in der Jahresstatistik 468 betreute und unterstützte Einzelintegrationen angeführt. Die damit verbundenen Beratungen und Integrationsgespräche sind in den Kap. 4.5.1.3 und 4.5.1.4 näher beschrieben.

Sprengeleinrichtung der pädagogischen Berater in Niederösterreich

Die Aufgabenschwerpunkte der Pädagogischen Berater:

Sachverständige

Berater und Prozeßbegleiter

Koordinationsaufgaben

Weiterbildungstätigkeiten

Pädagogische Fachaufsicht für NÖ Heilpädagogische Kindergärtnerinnen

Die Aufgabe der Pädagogischen Berater ist zu einem sehr wesentlichen und umfangreichen Teil Sachverständigentätigkeit für die NÖ Landesregierung in Integrationsfragen im Kindergartenbereich. Konkret wird, wenn eine kindergartenerhaltende Gemeinde die integrative Führung einer Allgemeinen Kindergartengruppe beantragt, die Grundlage und Voraussetzung für eine Bewilligung vorbereitet. Dabei sind die persönliche Kompetenz und Erfahrung der Pädagogischen Berater in Integrationsfragen und die Ressourcen der Beratungsstelle die Hilfen für fachlich richtige Entscheidungen und Maßnahmen.

In den Integrationsgesprächen werden die Rahmenbedingungen und Auflagen mit allen Beteiligten nach Möglichkeit im Konsens abgeklärt und von den Pädagogischen Beratern der NÖ Landesregierung begründet zur Bewilligung vorgeschlagen. Diese Sachverständigentätigkeit und Expertenrolle mit der konkreten Möglichkeit, wirksame und umsetzbare Rahmenbedingungen für eine Integrationssituation im Kindergarten, in Anhörung und Rücksicht auf das gesamte Umfeld, vorzuschlagen, hat eine entscheidende qualitative Veränderung und Innovation im NÖ Kindergartenwesen bewirkt, die nicht nur auf die 1428 Einzelintegrationenssituationen der Projektjahre begrenzt zu sehen ist.

Die Umsetzung des Konzeptes wohnbereichsnaher Einzelintegration bedeutet Innovation und Veränderung innerhalb komplexer Organisationsstrukturen, die sich in verschiedenen Entscheidungsvorgängen schon über viele Jahre wie selbstverständlich verfestigt haben. Die Innovation, die durch Integration ausgelöst wird, unterstützt sowohl die Entwicklung der mit Integration befaßten Personen, als auch die Entwicklung und Differenzierung der Organisationsstrukturen. Und ein wichtiger Bestandteil einer so verstandenen Innovation in Richtung wohnbereichsnaher Einzelintegration ist eine angemessene Beratung und Prozeßbegleitung, die zweite Hauptaufgabe der Pädagogischen Berater.

Mit Hinweis auf das Integrationsverständnis merke ich an, daß die Pädagogischen Berater ihre Arbeit als einen auf die jeweilige Situation, auf das spezielle Umfeld und auf die beteiligten Personen orientierten Prozeß verstehen. Im Vordergrund steht die bestmögliche Entwicklung des Kindes in seiner Umwelt. Der konkrete Lebensraum eines einzelnen Kindes mit besonderen Bedürfnissen ist für die Förderung vermutlich nicht weniger bedeutsam als die Art der Schädigung, der Entwicklungsbeeinträchtigung, etc. (vgl. SANDER, S. 51).

Pädagogische Berater sollen vor allem die Notwendigkeiten im Kind-Umfeld-System herausfinden und integrationsstützende Veränderungen durch Beratung auslösen. Pädagogische Berater in der NÖ Beratungsstelle kommen von unterschiedlichen Erfahrungsräumen und Grundausbildungen im Beratungsbereich. Sie orientieren sich im Team an den Anforderungen "ökosystemischer Beratung" (vgl. CHRIST u.a. 1986). Im System kann wirksame integrationsorientierte Beratung und die Umsetzung der Beratungsergebnisse jedoch nur erfolgen, wenn Rahmenbedingungen ideeller, materieller, organisatorischer, personeller und rechtlicher Art genutzt und weiterentwickelt werden.

Entscheidend ist es einerseits, auf die Wirksamkeit und Umsetzungsmöglichkeit der Information und Beratung zu achten. Trotzdem soll ein hierarchischer, von den Experten dominierter Beratungsverlauf weitgehend vermieden werden. Integrationsgespräche wurden daher als kooperatives Beratungsfeld konzipiert und praktiziert. Sowohl in der Einzelberatung als auch in den Integrationsgesprächen wird angestrebt, die persönliche und fachliche Kompetenz anzuerkennen und sich durch Offenheit und gegenseitge Akzeptanz zu begegnen. Integrationsorientierte Beratung verlangt ein "Sich-Miteinander-Beraten" (siehe Kap. 4.5.1.4).

Die Handlungsmöglichkeiten erweitern half und hilft der Aufbau von Informations- und Beratungsnetzen, um von jedem geographischen Punkt in Niederösterreich aus bei Integrationsfragen gehört, bzw. mit der Beratungsstelle verbunden zu werden. Das dichte Informationsnetz wird in der Region, v.a. von der Gruppe der 114 Heilpädagoigschen Kindergärtnerinnen der Heilpädagogischen Assistenz gewährt und belebt. Im Projekt ist auch die Identifikation der Allgemeinen Kindergärten mit der Frage der Integration sehr stark gewachsen. Vor allem, weil Integration zum Auslöser wurde, unterschiedliche der Situation angemessene Rahmenbedingungen für Kindergärten zu ermöglichen. Das Bild des Baumes, mit den darin enthaltenen Symbolen Stamm (=Beratungsstelle), Äste (=regionale Informationsträger und Berater) ist nicht nur Wunschbild, sondern entspricht der derzeitigen Situation für NÖ Kindergärten.

Beratungsstelle für Integration in NÖ Kindergarten

Der dritte entwickelte und in den Aufgabenbeschreibungen definierte Arbeitsbereich der Pädagogischen Berater betrifft Koordinationsaufgaben, v.a. den Einsatz und die Arbeitsformen der Heilpädagogischen Kindergärtnerinnen. Im NÖ Kindergartengesetz 1996 wurde die pädagogische Führungsverantwortung verankert. "Die Landesregierung hat zur Ausübung der Aufsicht über die HeilpädagogischenKindergärtnerinnen in heilpädagogischer Hinsicht Pädagogische Berater zu bestellen" (NÖ KINDERGARTENGESETZ 1996, § 11 Abs. 4). Damit wurde diese für die Integrationsentwicklung so wichtige Berufsgruppe bestätigt und in fachlicher Hinsicht deutlich an den Pädagogischen Beratern orientiert.

Koordinationsaufgaben kommen dem regional tätigen Pädagogischen Berater auch bei der alljährlichen Sprengeleinteilung zu. Die Pädagogischen Berater der Beratungsstelle und die Verwaltung der Kindergartenabteilung setzen sich mit den Heilpädagogischen Kindergärtnerinnen und der Berufsgruppenpersonalvertretung zusammen, um am neuen Bedarf orientierte Sprengelgrößen und zu betreuende Gruppen zu erreichen. Den integrativen Erfordernissen und den einigermaßen gleichen persönlichen Auslastungen der Dienstnehmer ist Rechnung zu tragen. Freiräume für Entwicklungen sind mitzuberücksichtigen. Hier kommt den Pädagogischen Beratern auch eine Managment- und Koordinationsaufgabe zu.

Im vierten Aufgabenbereich, der Weiterbildung kommt den Pädagogischen Beratern vor allem Innovationsfunktion, Seminarleitertätigkeit und Seminarbegleitung zu. Berufsbegleitende Weiterbildung wird jeweils aus den Praxisproblemen abgeleitet und entwickelt. Pädagogische Berater bringen selbständig die erforderlichen Entwicklungen ein bzw. sorgen für neue Akzente durch Einladung von entsprechenden Referenten. Weiterbildung wurde im Projekt immer wieder als Start für Bewußtseinsprozesse und Träger für neue Information eingesetzt. Dabei sind die Pädagogischen Berater als kontinuierliche Betreuer im Integrationsbereich in einer wichtigen Schlüsselfunktion.

Die fünf Aufgabenfelder sind in vielen Punkten aufeinander verwiesen und verstehen sich jeweils als Ergänzung um auf verschiedenen Wegen das Ziel Integration zu erreichen.

4.5.1.3. Integrationsgespräche - Hilfe bei der Errichtung, Definition und Auswertung einer Einzelintegrationssituation

Wenn Eltern ein Kind mit besonderen Bedürfnissen für die Aufnahme in einer Allgemeinen Kindergartengruppe anmelden, wendet sich der Kindergarten über die kindergartenerhaltende Gemeinde in Absprache und Einverständnis mit den Eltern an die Beratungsstelle für Integration, um - wie nun auch schon gesetzlich verankert - abzuklären, was Kind und Kindergarten brauchen, um aufnehmen und integrieren zu können. Dieser Weg ist nach acht Jahren intensiver Information in allen Einrichtungen des Bundeslandes die häufigste Anfangssituation für die beratende, einigende und klärende Tätigkeit der Pädagogischen Berater dieser Arbeitsstelle.

Die Arbeit basiert von Beginn an auf folgendem Grundsatz und Menschenbild: "Jedes Kind soll in seiner Einzigartigkeit, Ganzheitlichkeit und seiner persönlichen Würde gesehen und akzeptiert werden". (vgl. MEISTER 1991, S. 7f). Dies ist nicht zu vereinbaren mit einer Definition oder Klassifikation von seinen Behinderungen, Fehlern oder Defiziten her. Ein Blickwechsel ist erforderlich: Ausgangspunkt sind die Fähigkeiten eines Kindes, nicht die Defizite.

Mit CUOMO gesprochen: "Es werden jene Bereiche gesehen, in denen das Kind etwas kann. Die Grundlage für die Geburt der Motivation und des Lernwunsches besteht gerade darin, das, sei es auch nur minimale "Können" zu erkunden" (CUOMO, 1993, S. 48f.).

Die Entscheidung über die Art und Weise, Formen und Orte pädagogischer Förderung orientiert sich primär an den individuellen Möglichkeiten des Kindes. Gemeinsam mit den Eltern und dem Kindergartenpersonal wird in Beratung eine Kind-Umfeld-Diagnose erarbeitet und geklärt, was das Kind braucht, um aufgenommen und angemessen gefördert werden zu können. Verschiedene Expertisen von psychologischen und medizinischen Fachdiensten haben dabei eine unterstützende Bedeutung. Wesentlich sind aber die Klärungen innerhalb aller an der Integration beteiligten Personen, wie sich diese angemessen und pädagogisch verantwortlich realisieren läßt. In Anlehnung an den ökosystemischen Behinderungsbegriff und das Modell für Integration im Saarland 1978, bei dem BLUG, SANDER und MEISTER maßgeblich wissenschaftlich mitgearbeitet haben, wurde die Grundlinie für die Erstellung einer Kind-Umfeld-Diagnose an den Ausgangspunkt der Bemühungen um Integration gestellt.

Damit wurde eine Eingangsdiagnostik gewählt, die nicht nur eine theoretische auf die Defizite bezogene Standortbestimmung vornimmt, sondern auch Handlungsperspektiven für die Praxis eröffnet. Betrachtet wird nicht das einzelne Kind, sondern die anstehende Aufgabe des Kindergarteneintritts. Es werden in diesen Gesprächen Eltern mit ihrem Erfahrungsvorsprung gleichberechtigt mit Kindergärtnerinnen und Therapeuten und ev. medizinisch oder psychologischen Fachdiensten ein Team bilden und in einem kommunikativen Entscheidungsprozeß die Arbeitsgrundlagen und Rahmenbedingungen für die Einzelintegrationssituation festlegen. Der Pädagogische Berater hat dabei eine fachspezifische, beratende, moderierende und konsensbildende Funktion.

Entsprechend den Spielregeln in einem öffentlichen System faßt er die Ergebnisse und Rahmenbedingungen dieser Einzelintegration in einem Protokoll zusammen, um dann im Wege der NÖ Landesregierung in einem Bescheidtext die rechtliche Grundlage für die Veränderungen in Arbeitsweise, Gestalt, Personaleinsatz etc. im Vergleich zur Allgemeinen Kindergartengruppe ohne Integration zu definieren.

Das Protokoll ist Ergebnis eines Einigungsprozesses, der von den Leitlinien des Konzeptes bestimmt ist und den Einsatz einer Reihe von situativen Stützungsmöglichkeiten (Einsatz von zusätzl. Personal, Heilpäd. Kindergärtnerin, veränderte Höchstzahl in der Gruppe, etc.) je nach Erfordernis erlaubt. Die Protokolle führen in der Regel zu einem gemeinsamen Ergebnis. In einzelnen Situationen sind je nach Anlaß eine Reihe von weiteren Zwischengesprächen zur Beratung über Alternativen anzusetzen.

Von den 1428 Einzelintegrationen im Projekterprobungszeitraum (1989-1996) kam es nur in fünf Situationen zu keiner, bzw. keiner gemeinsam getragenen Lösung, weil einer der beteiligten Partner sich mit den erarbeiteten Möglichkeiten und Rahmenbedingungen nicht einverstanden erklären konnte.

Dieser Erfolg liegt wesentlich in der Dynamik und der Zusammensetzung des Örtlichen Begleitnetzes begründet, das auch unter knappen Ressourcen immer wieder kreative Möglichkeiten und Bereitschaften schöpfen und entwickeln kann.

Das Örtliche Begleitnetz berücksichtigt alle Informationen, die die Situation zum Zeitpunkt der Aufnahme eines Kindes mit besonderen Bedürfnissen erfordert. Im ersten Integrationsgespräch, der Eingangserhebung und entwickelt diese zu einer gemeinsam getragenen Entscheidung über die Integrationssituation. Das Örtliche Begleitnetz steht auch als Gesamtgruppe begleitend während der gesamten Integrationszeit im Falle von Veränderungen, neuen Entscheidungen, etc. zur Verfügung.

Durch die Etablierung dieser Gesprächskultur spürt der Kindergarten das Mittragen von Verantwortung, ohne daß die der Kindergärtnerin in ihrer eigenen Verantwortlichkeit eingeschränkt wird. Z.Bsp.: Durch das Beiziehen von Experten, Therapeuten, Frühförderinnen, die das Kind bisher begleitet haben, kann die Kindergärtnerin ihre Aufgabe in der beginnenden Integrationssituation klarer erkennen bzw. abgrenzen. Obwohl die Partnerschaft Elternhaus-Kindergarten dem Kindergartengesetz weitreichend grundgelegt ist, kenne ich keine andere Situation, in der diese zitierte Partnerschaft in ihrer Gesamtbedeutung so deutlich zum Tragen kommt als beim Integrationsgespräch.

Örtliches Begleitnetz - Zusammensetzung beim Eingaggespräch

Ziel des Integrationsgespräches zum Beginn einer Einzelintegration ist es, situationsangemessene Rahmenbedingungen durch Berücksichtigung aller Informationen und Möglichkeiten festzulegen. Der Pädagogische Berater legt alle Veränderungen und zusätzlichen Maßnahmen für die Dauer der Integration fest. Im öffentlichen System des NÖ Kindergartenwesens wird ein inhaltlicher Bescheid erstellt, der Eltern und Kindergärtnerin die erforderlichen Rahmenbedingungen für die Einzelintegration zusichert.

Veränderungen, neue Entwicklungen können jederzeit berücksichtigt werden. Die im Bescheid für die jeweilige Einzelintegration festgelegten Auflagen sind bei Änderungswunsch von einer beteiligten Person aus dem Örtlichen Begleitnetz von einem neuerlichen Gespräch und Konsens im Örtlichen Begleitnetz abhängig. Das Örtliche Begleitnetz erarbeitet also den Rahmen. Das NÖ Kindergartengesetz sichert dieser Gruppe ein im Gesetz verankertes Anhörungsrecht zu. Zumeist, wenn keine krisenhafte Entwicklung eine Neuorientierung notwendig erscheinen läßt, trifft dieses Örtliche Begleitnetz am Anfang und Ende eines Kindergartenjahres zusammen. Zwischendurch ist das Kindergartenteam mit den zuständigen Pädagogischen Beratern im regelmäßigen Kontakt.

Kernaufgaben der Teilnehmer des Integrationsgespräches

Pädagogischer Berater:

Als Gesprächsleiter und Integrationsexperte um eine partizipatorisch erarbeitete Einigung über Rahmenbedingungen und Begleitmaßnahmen zur Integration bemüht. Dabei ist es wichtig, Veränderungen auch in kleinen Schritten anzuerkennen und nicht nur absolute Ansprüche zu errichten. Innere Widerstände wahrnehmen und Entwicklungsprozesse in Gang bringen. Er versucht Verbesserungen der Rahmenbedingungen in einer flexiblen Strategie von Kooperation und Konflikt zu erreichen.

Kindergarteninspektorin:

Ist wesentlich an der Optimierung der integrativen Rahmenbedingungen interessiert. Als Fachaufsicht für Kindergärtnerinnen ist sie für die Einhaltung pädagogischer und gesetzlicher Standards zuständig. Ihre Kontakte zu Bürgermeistern und Gemeindevertretern sind in Integrationsgesprächen sehr hilfreich. Vorbereitend werden häufig in Einzelgesprächen die Gemeinde betreffende Rahmenbedingungen erfolgreich verhandelt.

Kindergärtnerin:

Aufgabenklärung nach allen Seiten hin ist ihr Ziel im Integrationsgespräch. Nachdem der Kennenlernprozeß mit dem Kind schon begonnen hat, werden im Integrationsgespräch, an dem alle mit dem Kind unmittelbar befaßten Personen anwesend sind, weitere Informationen zum Kind und Umfeld eingeholt, geklärt und protokolliert sowie Verbindungen für die gemeinsame Erziehungsarbeit geknüpft. Entscheidend für sie ist die Klärung der Rahmenbedingungen und deren gesicherte Umsetzung in den Auflagen. Aus dem Integrationsgespräch soll sie gestärkt und klar motiviert für die kommende Arbeit hervorgehen.

Heilpädagogische Kindergärtnerin:

Keine Einzelintegration in NÖ Kindergärten wird ohne ihrer Mitwirkung definiert. Als heilpädagogische Fachkraft im Vorschulbereich wird ihre heilpädagogische Einschätzung zur Situation im Gespräch wesentlich. Ihre begleitenden Fördermöglichkeiten werden den Eltern und Kindergärtnerinnen angeboten und soweit als möglich konkret vereinbart. Das Integrationsgespräch ist auch immer der Start für eine Teamarbeit bezogen auf die Begleitung des Kindes mit besonderen Bedürfnissen im Kindergarten.

Bürgermeister/Gemeindevertretung:

Gemeinden sind rechtlich zuständig für die Aufnahme der Kinder. Dabei spielen eine Reihe von Interessen eine Rolle, die unter Umständen einer förderlichen Integrationsvereinbarung entgegenstehen. Es hat aber auch für Gemeinden Bedeutung, Erfordernisse, die aus den besonderen Bedürfnissen behinderter und in der Entwicklung gefährdeter Kinder entstehen, angemessen zu berücksichtigen. Entscheidend ist ihre Mitwirkung im Bereich der Begrenzung der Kinderzahl der integrativ geförderten Gruppe, hinsichtlich Stützpersonal und zusätzlichen Ankauf von Spiel- und Fördermaterialien.

Therapeut:

Informationsaustausch zum Umgang mit der Behinderung etc., konkrete Vereinbarung der Zusammenarbeit während der Kindergartenzeit, Hospitation etc.

Sozialarbeiter:

Information über mögliche Förderung und zusätzliche Hilfen (erhöhte Familienbeihilfe, Pflegegeld). Hilfe zur Beschaffung von therapeutischen Geräten im Kindergarten (Gehhilfe, Rollstuhl etc.).

Eltern:

Integrationsvereinbarungen sollen für NÖ Kindergärten im Konsens mit den Elternerwartungen vereinbart werden. Es geht im Gespräch mit den Eltern um

das, was das Kind (schon) kann, nicht um die Defizite.

Ein Folder in den Kindergärten Niederösterreichs zeigt die Wege zur Einzelintegration sowie Stützung und Beratung in NÖ Kindergärten auf:

Wege zur Einzelintegration

Wege zur Einzelintegration

Beratungssystem zur Stützung von Integration in NÖ Kindergärten

 

1) Situation wird bekannt, um Integration wird angefragt

z.B. über Eltern, über Kindergärtnerin, seitens der Gemeinde auf Grund von Vorgesprächen in der Beratungsstelle, über Sozialarbeiter

2) Vorbereitende Gespräche von Eltern, Kindergärtnerin und Heilpäd. Kindergärtnerin, sowie zwischen Kindergarten und Gemeinde.

Ein Integrationsansuchen wird von der kindergartenerhaltenden Gemeinde an die NÖ Landesregierung gestellt.

Kennenlernen des Kindes und der Eltern, Klärung der Gesamtsituation, Blick auf das Umfeld.

3) Integrationsgespräch zur Klärung und Festlegung der Ziele und Rahmenbedingungen

In dieser Eingangserhebung geht es um Abklärung über Stützungsmöglichkeiten und Rahmenbedingungen im Kindergarten. Teilnehmer: Örtliches Begleitnetz

Ergebnis: Integrationsbescheid (Bewilligung der Maßnahmen duch die NÖ Landesregierung)

4) Situative Beratungen

Während des Integrationszeitraumes durch Päd. Berater, Beratungsstelle, Heilpäd. Kindergärtnerinnen. Abhängig von der Entwicklung.

5) Integrationsgespräch zur Evaluation

Ziel: Bewertung der bisherigen Entwicklung der Integrationssituation, Diskussion der Rahmenbedingungen

Zeitraum: jährlich

Teilnehmer_ ÖRTL. BEGLEITNETZ

Ergebnis: Evaluationsprotokoll, Rückmeldungen, ev. Veränderungen im Integrationsbescheid

NÖ Beratungsstelle für Integration: A-3109 St. Pölten, Landhausplatz 1, Haus 12

Tel.: 02742/200-5517

Leitgedanken für Integrationsgespräche

  • Die gemeinsame Erziehung von behinderten und nichtbehinderten Kindern wird als eine Entwicklungsaufgabe gesehen, deren Bearbeitung und Lösung allen Beteiligten und der pädagogischen Arbeit an sich zu gute kommt.

  • Bei der Integration sollen im Sinne einer ökosystemischen Sichtweise die Bedürfnisse aller Beteiligten im Kind-Umfeld-System berücksichtigt und alle Hilfen und Maßnahmen auf das Kind-Umfeld-System abgestimmt werden.

  • Die Gespräche sollen die vorhandenen Möglichkeiten integrationsorientierter Arbeit, das Problemlösen und Kooperieren unterstützen, stärken und erweitern. Möglichkeiten zur Veränderung von Umwelt, von Beziehungen zu anderen Institutionen und zur Veränderung von einschränkenden Bedingungen sollen gezielt berücksichtigt werden.

  • Die Gespräche sollen sich durch grundsätzliche Gleichberechtigung der Gesprächsteilnehmer, durch Bereitschaft zum Zuhören, durch Verständigung, Vertraulichkeit und Offenheit auszeichnen. Der PädagogischeBerater ist Konsenswerber und sucht aus seiner Gesprächsleiterrolle heraus im Örtlichen Begleitnetz möglichst optimale Entwicklungsbedingungen/ Rahmenbedingungen für alle Kinder in der Integration zu gestalten.

  • Ausgangspunkte der Gespräche sollen jeweils die Erfahrungen und Erwartungen der Eltern und die Aufgaben- und Problembereiche der Einrichtung sein. An Planung und Entscheidung über das Vorgehen sind von Anfang an möglichst alle beteiligt.

  • Die Gespräche der Pädagogischen Berater und in der Folge der Heilpädagogischen Kindergärtnerin im Team können nur punktuell Probleme aufgreifen. Es handelt sich um eine zeitlich und inhaltlich stark begrenzte Hilfe zur Selbsthilfe. Das Konzept der Teamberatungen setzt eine Problemlösekapazität der Einrichtung voraus. Stark analysierende, deutende, bewertende, eingreifende, ratgebende Techniken stehen im Widerspruch zu dem Beratungskonzept.

  • Die Unterstützung von integrativen Prozessen braucht einen "langen Atem". Das bedeutet, daß nicht kurzfristig alle wichtigen Veränderungen erreicht werden können und daß vorübergehend teilweise sogar eine Häufung von Problemen, Schwierigkeiten möglich ist.

  • Das Integrationsgespräch soll bewirken, daß auch künftig möglichst viele Personen, die an der Veränderung und Verbesserung der Entwicklungsbedingungen arbeiten, in einen gemeinsamen Prozeß des Sich-Beratens zusammengebracht werden und die Teilnahme und jeweilige konkrete Verantwortlichkeit geklärt wird. Seitens der Beratungsstelle selbst wird offiziell zu Beginn einer Integration, anlaßbezogen bei gravierenden Problemen und am Ende einer Integrationssituation zu einem Integrationsgespräch eingeladen. Die kontinuierliche Begleitung eines Kindergartenteams übernimmt die zuständige Heilpädagogische Kindergärtnerin. Die Beratungsstelle steht aber für Kommunikation und nachgehende Beratung auf Anfrage jederzeit zur Verfügung und ist von sich aus um Kommunikation mit dem Kindergartenpersonal bemüht.

Zur Struktur der Integrationsgespräche

In der Praxis haben sich für Integrationsanlässe vor Ort max. drei Integrationsgespräche durchgesetzt. Zwei finden mit dem Örtlichen Begleitnetz (Eingangserhebung, Evaluationsgespräche am Ende des Kindergartenjahres) ein weiteres meist während des Jahres mit dem unmittelbaren Kindergartenteam statt. Es sind strukturierte Gespräche, bei denen alle wesentlichen, die Integrationspraxis betreffenden Fragen angesprochen und möglichst weitgehend einer Klärung zugeführt werden sollen. Das Klima des Gespräches ist von Annahme und Vertrauen ("die Schwierigkeiten in Liebe annehmen", zit. v. Projektpapier) gezeichnet.

Das erste Integrationsgespräch im Örtlichen Begleitnetz, die Eingangserhebung, soll die Arbeitsgrundlage für die Integration sicher stellen. Zwischengespräche sollen Problemlösungen ermöglichen helfen, das Evaluationsgespräch am Schluß des Kindergartenjahres den Prozeß der Integration kommentieren und abschließen, bzw. Vorbereitungen für die schulische Integration überlegen. Die Dauer der Gespräche ist jeweils mit ca. 1 ½ Stunden im Kindergartenalltag akzeptiert und inzwischen durch die gesetzliche Anerkennung von sg. Organisationszeiten in der Durchführung gesichert.

Über die Struktur dieser Gespräche, zu bearbeitende Gesichtspunkte und den Gesprächsrahmen geben die Protokollformulare für die Eingangserhebungen, Beratungen, jährliche Abschlußgespräche bzw. die Gesamtevaluation einen Überblick.

Protokollformular 1

Betrifft: Vereinbarungen zur Einzelintegration in NÖ Kindergärten

 
 

NÖ Kindergartengesetz

v. 29. August 1996, § 6

INTEGRATIONSGRUPPEN

 
 

Betrifft: Name/Geburtsdatum

P R O T O K O L L

 

K5-A-79-

Adresse der Eltern:

Integrationsgespräch/Eingangserhebung

Inspektionsbereich/Bezirk:

Kindergarteninspektorin:

Pädagogischer Berater:

Vorl. Genehmigung v.:

Besprechung v.:

Teilnehmer des Integrationsgespräches:

Eltern:

Kindergärtnerin:

Kindergartenleiterin:

Heilpäd.Kindergärtnernin:

Jugendabteilung

Sozialabteilung:

Gemeindevertretung:

Weitere Teilnehmer:

Gemeinde/Kindergartenadresse:

 

Telefon:

Gruppenzahl:

Mitarbeiter:

Kindergartenerzieher/in:

Kindergartenpersonal/Helferin:

Weitere kontinuierliche Mitarbeiter der Versuchsform (Beschäftigungsausmaß

Heilpäd. Kindergärtnerin:

Gruppengröße:

Derzeitige Gruppengröße:

Vereinbarte max. Gruppengröße:

Kinder mit Beeinträchtigungen:

Kinder ohne Beeinträchtigungen:

 

Welche heilpäd. Fördermöglichkeiten können im Kindergarten selbst in Anspruch genommen werden?

Welche Therapiemöglichkeiten gibt es in der Umgebung? Welche werden genützt? Empfehlungen:

 

Zusammenarbeit mit behandelnden Ärzten/Heilpäd. Arzt/Kindergarten/Krankenhaus:

Zusammenarbeit mit Jugendabteilung/Sozialabteilung der Bezirkshauptmannschaft:

Vereinbarungen über Spiel-, Beschäftigungsmaterial und räumliche Ausstattung:

Vereinbarungen über schriftliche Aufzeichnungen im Team, Dokumentation und wissenschaftliche Begleitung zur Integrationssituation:

Vereinbarungen / Unmittelbare Konsequenzen / Empfehlungen aus dem Gespräch:

Auflagen:

 

Einsetzung einer Päd. Stützkraft für ................ Stunden täglich erforderlich.

Zustimmung der Gemeinde / Gemeinderatsbeschluß wird der Abteilung Kindergärten (Abt. K5) bis ................................................................ bekanntgegeben:

Tel.Nr. :02742/200/5643 (Frau Schweighofer, Beratungsstelle für Integration)

 

Unterschriften:Eltern:

Kindergärtnerin:

Kindergartenleiterin:

Kindergarteninspektorin:

Heilpäd. Kindergärtnerin:

Jugendabteilung/Sozialabteilung:

Gemeindevertretung:

Weitere Teilnehmer:

 

Protokollformular 2

Zusätzliche interne Informationen für:

die Beratungsstelle für Integration in NÖ Kindergärten,

3109 St. Pölten, Neue Herrengasse, Haus 12/2

Gemeinde/Kindergartenadresse:

Telefon:

Bezirk:

Name/Geburtsdatum des Kindes:

Stichwortartige Angaben zur Situation (ev. Diagnose, Anmerkungen zu Umfeld und Kindergarten, Gruppe, etc.)

Besondere Aufgaben der Beratungsstelle:

Protokollformular 3

Betrifft: Beratungs- und Abschlussgespräche

 
 

NÖ Kindergartengesetz

v. 29. August 1996, § 6

INTEGRATIONSGRUPPEN

 
 

Betrifft: Name/Geburtsdatum

P R O T O K O L L

 

K5-A-79-

Adresse der Eltern:

Beratungsgespräch 0

 

Evaluationsgespräch 0

 

Inspektionsbereich/Bezirk:

Besprechung v.:

Teilnehmer des Integrationsgespräches:

Eltern:

Kindergärtnerin:

Kindergartenleiterin:

Heilpäd.Kindergärtnernin:

Jugendabteilung

Sozialabteilung:

Gemeindevertretung:

Weitere Teilnehmer:

Gemeinde/Kindergartenadresse:

 

Telefon:

Gruppenzahl:

Mitarbeiter:

Kindergartenerzieher/in:

Kindergartenpersonal/Helferin:

Weitere kontinuierliche Mitarbeiter der Versuchsform (Beschäftigungsausmaß

Heilpäd. Kindergärtnerin:

Gruppengröße:

Vereinbarte max. Gruppengröße:

Kinder mit Beeinträchtigungen:

Kinder ohne Beeinträchtigungen:

ERFAHRUNGEN AUS DER SICHT DER(S)

Kindergärtnerin:

Heilpäd. Kindergärtnerin:

Eltern:

Kindergartenleitung:

Gemeinde:

Weitere Rückmeldungen zur Situation:

Unmittelbare Konsequenzen/Empfehlungen/Auflagen/Vereinbarungen aus dem Gespräch im Team bzw. im Örtlichen Begleitnetz:

Direkte Informationen und Handlungsanlässe für die Beratungsstelle für Integration

Direkte Informationen und Handlungsanlässe für die Beratungsstelle für Integration:

 

4.5.1.4. Zum Verständnis von integrationsorientierter Beratung

Fachberatung gab es bisher im Kindergartenwesen des Landes NÖ nur in Verbindung mit der Kontrollfunktion durch die Kindergarteninspektorinnen. Der Aufbau einer integrationsorientierten Fachberatung war daher verbunden mit einer neuen Kultur, einem neuen Verständnis und dem Aufbau entsprechender Zugangsweisen.

Die Grundhaltung und das Verständnis über Beratung einerseits, aber auch die Handlungsmöglichkeiten der neuen Gruppe Pädagogischer Berater galt es zu klären. Diese Arbeit ging in kleinen Schritten vorwärts, da anfangs nur zwei PädagogischeBerater für diese Tätigkeit zur Verfügung standen und das Vorgehen und die Inhalte entwickelten.

Im folgenden sollen die Formen, Inhalte sowie Ziele der Beratung detaillierter beschrieben werden:

Die pädagogische Beratung durch die Pädagogischen Berater der NÖ Landesregierung findet entweder mit einzelnen Kindergärtnerinnen oder mit dem ganzen Kindergartenteam statt; wobei sie begleitend oder punktuell durchgeführt werden kann. Beratungsgespräche vor Ort am Beginn eines Kindergartenjahres und abschließend, gelten als Minimum an Beratungsbeziehung zwischen den Pädagogischen Beratern und den Kindergärten.

Beratung bedeutet also die Zusammenarbeit mit den Eltern und Kindergärtnerinnen und nicht dem Kind. Die Inhalte der Beratung beziehen sich auf ein bestimmtes Kind, seine Entwicklung, seine Situation in der Gruppe, sowie die pädagogische Gestaltung des Alltags im Kindergarten.

Zur Verdeutlichung wird die Beratungsarbeit in vier Aspekte gegliedert und näher definiert:

- Kindbezogene Beratung

- Bezugspersonenberatung

- Beratung zur pädagogischen Gestaltung des Umfeldes

- Organisationsentwicklungsberatung

  1. Kindbezogene Beratung heißt z.B. gemeinsam mit dem Kindergartenpersonal zu besprechen, in welcher Lebenssituation sich das Kind befindet (wie z.B. Behinderung, Fähigkeiten und Einschränkungen, Entwicklungsstand, bisherige Erfahrungen und Biographie, familiäre Situation etc.), welche Bedürfnisse sich daraus für das Kind ergeben und in welcher Form damit im Kindergartenalltag entwicklungsfördernd umgegangen werden kann. Kindbezogen bedeutet ferner die Phase der Entwicklung des Kindes, und die damit verbundenen Verhaltensweisen zu verstehen und im pädagogischen Alltag des Kindergartens zu unterstützen. Damit verbunden ist auch das Wissen um die Grenzen und die Handlungsmöglichkeiten eines Kindes, um es nicht zu über- oder unterfordern, ständig neu zu frustrieren und dadurch in seiner Entwicklung zu blockieren. Dieser Ansatz beinhaltet wesentlich auch Gespräche mit den Eltern über das Kind oder die Vorbereitung eines Elterngespräches mit den Kindergärtnerinnen, ggf. wird auf Möglichkeiten zur medizinisch-neurologischen Abklärung sowie auf andere Beratungs- und Therapieangebote hingewiesen.

  2. In der Bezugspersonenberatung ist der Blick auf die Beziehungs- und Handlungsebene zwischen den Kindern und den Kindergärtnerinnen gerichtet. Im Beziehungsaspekt geht es darum, zu erkennen, welche Einstellungen die Kindergärtnerin zu dem Kind, seinem Verhalten etc. hat, sowie darum, zu verstehen, was das Kind mit bestimmten Verhaltensweisen ausdrücken oder erreichen möchte. Für die Handlungsebene erscheint uns eine Auseinandersetzung mit dem Rollenverständnis der Kindergärtnerin ebenso wichtig, wie die Reflexion über ihre pädagogischen Ziele in der Arbeit mit Kindern. Das beinhaltet auch die Klärung und Reflexion der Begriffe Förderung, Entwicklung und Integration. Diese Fragen werden immer dann, wenn ein Kind mit besonderen Bedürfnissen in den Kindergarten kommt, besonders aktuell. Sie werden aber auch unabhängig davon begleitend in der Weiterbildung reflektiert.

  3. Die Überlegungen zur pädagogischen Gestaltung des Umfeldes können auf Grundlage oben genannter Überlegungen gemeinsam entwickelt werden. Hierbei ist es notwendig, sich die Struktur der Gruppe und des Kindergartens näher anzuschauen und zu überlegen, welche Möglichkeiten das behinderte/entwicklungsauffällige Kind bzw. generell Kinder mit besonderenBedürfnissen darin haben. Das bedeutet z.B. darüber nachzudenken, wie man bei einem wahrnehmungsgestörten Kind, das zur Unterstützung seiner Entwicklung sehr klare Grenzen und Strukturen benötigt, diese Erkenntnis im alltäglichen Umgang umsetzen kann, auch wenn die meisten anderen Kinder diese Grenzen und Strukturen in dieser bestimmten Form nicht benötigen. Das bedeutet ferner im Gruppengeschehen Situationen so zu gestalten, daß auf die individuellen Bedürfnisse und Fähigkeiten der Kinder Rücksicht genommen wird. Zwangsläufig wird man dabei sowohl mit den pädagogischen Konzepten vor Ort als auch mit den gegebenen personellen und räumlichen Bedingungen des Kindergartens konfrontiert und stößt dabei unter Umständen sehr schnell auf Grenzen der Umsetzung bzw. die Notwendigkeit struktureller Veränderungen.

  4. Organisationsentwicklungsberatung unterstützt die Entwicklung neuer Organisationsmodelle zur Umsetzung der wohnortnahen Integration unter den verschiedensten Ausgangsbedingungen. Dieser Beratungsaspekt weist auf die Wichtigkeit hin, Kommunikations- und Kooperationsprozesse zwischen den beteiligten Subsystemen anzubahnen und zu unterstützen (z.Bsp. Kooperationsformen zwischen Einrichtungen der Frühförderung, Kindergärten, Therapeuten und Eltern). Die Nutzung und Verstärkung von Netzwerken ist eine Voraussetzung für Integration. Für Kindergärten war und ist es eine noch wenig genutzte Resource zur Intensivierung der Arbeitsmöglichkeiten. Hinzuweisen ist an dieser Stelle, daß neben der Beratung auch die Fortbildung ein wichtiges Element der Organisationsentwicklung darstellt.

Die Aufteilung dieser vier Beratungsschwerpunkte ist hier modellhaft, in der Praxis sind diese Aspekte untrennbar miteinander verbunden. Auch die Intensität, Kontinuität und Schwerpunktsetzung der Beratung variiert von Fall zu Fall. Sie ist abhängig von der jeweiligen Frage- und Aufgabenstellung und den situativen Veränderungsmöglichkeiten im Kindergarten, der persönlichen Situation des Kindes und dem daraus definierten Arbeitszusammenhang.

Dort, wo Integrationsberatung tätig werden soll, sind bestimmte räumliche, zeitliche und personelle Bedingungen erforderlich. Diese Voraussetzungen sind:

  1. Bereitschaft zur Reflexion und Kooperation und Weiterentwicklung pädagogischer Konzepte

  2. Zeit zum reflektierenden Gespräch außerhalb der Kindergartengruppe

  3. Unterstützung durch das Gesamtteam und der anderen KollegInnen (z.B. für Vertretungen in der Gruppe bei Abwesenheit der jeweiligen Kindergärtnerin)

  4. Rahmenbedingungen, die die praktische Umsetzung erlauben. (Vorbereitungszeiten, personelle Ausstattung, Gruppengröße, etc.)

Die Erfahrungen zeigten, daß der konstruktiven Umsetzung der Beratung auch bei hohem Engagement der Kindergärtnerinnen Grenzen gesetzt sind durch unzureichende Rahmenbedingungen (zu wenig Personal, zu große Kindergruppen, beengte Räumlichkeiten, etc.).

Unsere Erfahrungen zeigen, daß dort, wo eine Zusammenarbeit und Umsetzung möglich ist, sich Prozesse entwickeln, die unserer Intention und unseren Vorstellungen von Beratung entsprechen. Die Beratungsstelle für Integration möchte Kindergärtnerinnen dahingehend unterstützen, die pädagogischen Fragen und Möglichkeiten zu reflektieren und weiter zu entwickeln, die die besonderen Aspekte der Situation und Integration behinderter oder entwicklungsverzögerter Kinder berücksichtigen.

Die Orientierung an der Entwicklung und Situation des Kindes dient damit auch der Stärkung und Kompetenzerweiterung der Kindergärtnerinnen. Mit der Alltagspraxis verbunden wird sie Teil der allgemeinen Pädagogik und somit langfristig auch für andere Kinder und Situationen übertragbar.

Wie vorab beschrieben wird die Beratungsstelle für Integration dann tätig, wenn sich abzeichnet, daß die besondere Situation eines behinderten oder entwicklungsauffälligen Kindes die Betreuung im Alltag des Kindergartens schwierig erscheinen läßt. Die Erfahrungen in der Praxis haben gezeigt, daß sich diese Form der Beratung von Kindergärtnerinnen im Sinne einer umfassenden und kompetenzstärkenden Hilfe zur Selbsthilfe bewährt hat.

Dennoch fühlen wir uns als Pädagogische Berater dazu verpflichtet, den Bezugsrahmen und das Ausmaß unserer Arbeit kritisch zu hinterfragen, stehen doch unsere Aktivitäten im Spannungsfeld der unterschiedlichsten Erwartungen und Ansprüche (wie z.B. Fragen und Probleme der Kindergärtnerinnen, Interessen des Kindergartenerhalters, Interessenüberschneidungen, Rahmenvoraussetzungen). Dieses Spannungsfeld soll in dieser Arbeit dargestellt und Lösungsansätze konstruktiv aufgezeigt werden.

Wir müssen feststellen und können dies statistisch belegen, daß die Beratungsfragen der Kindergärten an die Beratungsstelle für Integration zunehmen und dabei auch immer mehr grundlegende allgemeine pädagogische Fragestellungen zur Diskussion stehen. Damit treten wir aber unserer Meinung nach in den Kompetenzenbereich der allgemeinen Fachberatungsfunktion der Kindergarteninspektorinnen ein, die jedoch real überwiegend durch andere Aufgaben (z.B. Fachaufsicht, etc.) sowie durch die große Anzahl der zu betreuenden Kindergärten überlastet, diesen Fragen kaum nachgehen können. Die Fachberatungsaufgabe der Kindergärtnerinnen kommt durch ihre Kontrollaufgaben nicht ausreichend zur Wirkung.

Selbstverständlich kann und wird es zu inhaltlichen Überschneidungen in der allgemeinen Fachberatung und Integrationsberatung kommen. Eine kontinuierliche fachliche Beratung der Kindergärtnerinnen unabhängig von Integrationsmaßnahmen halten wir aus dieser Erfahrung heraus für eine qualifizierte und reflektierte pädagogische Arbeit unabdingbar.

Unserer Erfahrung nach erscheint es auch unabdingbar, für ein umfassendes Fachberatungs- und Supervisionsangebot durch den Dienstgeber für alle Kindergärtnerinnen Sorge zu tragen. Außerdem ist aus der Erfahrung noch darauf aufmerksam zu machen, daß die heute vorhandenen Bedürfnisse der Kinder im Kindergarten nur durch eine Pädagogik, die allgemeine und heilpädagogische Inhalte verbindet, zu erfassen sind. Anzufangen wäre dabei in den Ausbildungswegen, die heute noch, gleich welcher beruflicher Abschluß angestrebt wird, strikt getrennt werden (vgl. Kap. 4.5.6).

Logos der Beratungsstelle Integration in Kindergerten und des Zentrums für Kindergartenpädagogik

Die Grundlagen der Beratungsstelle als Kompetenz und Informationszentrum läßt sich in den vier Funktionen noch einmal zusammenfassend zeigen:

Die vier Funktionen der Beratungsstelle als Kompetenz und Informationeszentrum

Beratungsstelle für Integration

Haus 12

Landhausplatz 1

3109 St. Pölten

NÖ Zentrum für Kindergartenpädagogik

Haus 12

Landhausplatz 1

3109 St. Pölten

Basisfunktion

Team- und Koordinationsfunktion

  • Integrationsberatung für Kindergärten, Eltern und Gemeinden

  • Örtliches bzw. fachliches Begleitnetz statt Einzelentscheidungen

  • Angebot der Pädagogischen Beratung für einzelne Mitarbeiter und im Team.

  • Zusammenarbeit vor Ort

  • Förderung regionaler Arbeitshilfen zur Weiterbildung und zum Erfahrungsaustausch mit medizinischen, psychologischen und therapeutischen Fachdiensten

  • Mitarbeiterweiterbildung in den Regionen und in Kindergärten

  • NÖ Kindergartensymposion, NÖ Montessori-Werkstatt, Integrationsinformationstage, Seminare

  • Kontakte mit Einrichtungen der Frühförderung und den Schulen

  • Fachdiensten und Ambulatorien etc.

  • Hilfe bei der Vorbereitung der Integrationsmaßnahmen

  • Kooperation mit Jugendwohlfahrt und Sozialabteilung

  • Öffentlichkeitsarbeit

  • Koordinationsstelle für Projekte

Servicefunktion

Innovationsfunktion

  • Telefonische Anlaufstelle und Integrationsinformationsstelle

  • NÖ Kindergartenversuche (§ 7)

  • Erstellung, Veröffentlichung von Arbeitshilfen, Referaten etc.

  • Informationsstelle für aktuelle Entwicklungen auf dem Sektor der Kindergartenpädagogik

  • Fachbibliothek, Videos für Kindergärtnerinnen und Eltern

  • Hilfe beim Erstellen und Umsetzung von Projekten im Kindergarten

  • Veranstaltungsmedien

 
  • Supervisionsangebot für Kindergartenteam

 
  • Dokumentation der Integrationsentwicklung

 

4.5.2. Heilpädagogische Assistenz und Heilpädagogisch Integrative Gruppen - Personen und Orte mit integrativer Kompetenz

4.5.2.1. Vorbemerkung

Mit der neuen gesetzlichen Regelung für das NÖ Kindergartenwesen 1996 wurde die bisherige Berufsbezeichnung Sonderkindergärtnerin für den NÖ Landesdienst geändert. Die neue Berufsbezeichnung lautet Heilpädagogische Kindergärtnerin. In dieser Arbeit kommt der Begriff Sonderkindergärtnerin nur mehr in Dokumenten, die vor 6/96 erstellt und direkt berücksichtigt oder zitiert wurden vor, wie z.Bsp. der Projektbeschreibung. Die Ausbildung für diese Berufsgruppe ist bundesweit geregelt und verwendet weiterhin den Begriff Sonderkindergärtnerin. Ein entsprechender Änderungsantrag von Niederösterreich wurde begründet an das Bundesministerium für Unterricht und Kunst gestellt. Die begriffliche Änderung in Niederösterreich hängt damit zusammen, daß im Rahmen des Projektes an neuen Inhalten und Arbeitsweisen für diese Berufsgruppe gearbeitet wurde. Durch die in Niederösterreich sehr stark forcierte Integrationsorientierung entwickelte sich auch eine neue berufliche Identität. Dieser Prozeß ist im Gange. Nachdem Besonderung durch das Ziel Integration abgelöst wurde, war diese Entwicklung einer neuen Bezeichnung für die speziell heilpädagogisch qualifizierte Gruppe von Kindergärtnerinnen eine konsequente Entwicklung.

Besonders anzumerken ist, daß eine klare Terminologie, eine gemeinsame Fachsprache und Sprachkultur ein Teilziel des Projektes darstellten und sich weiterhin Sensibilität und Präzision in der Verwendung der Begriffe als sehr wichtig erweist. Diese Arbeit entsteht in einer Zeit, in der das berufliche Tätigkeitsprofil sowohl in einer Reformkommission zur Ausbildung bundesweit, als auch in Niederösterreich bei den Berufsgruppenvertretern in Diskussion steht. Im Bezug auf das bisher entwickelte Aufgabenverständnis und die Zusammenhänge im integrativen System wird versucht, den Stand der Entwicklung aus meiner Sicht so umfassend wie derzeit möglich zu beschreiben.

4.5.2.2. Heilpädagogische Kindergärtnerin - Entwicklung einer neuen beruflichen Identität

Wie schon in anderen Zusammenhängen dieser Arbeit angedeutet, bildete die Gruppe der Sonderpädagoginnen, die seit 1978 im NÖ Kindergartenwesen zur Förderung von Kindern mit Entwicklungsverzögerungen und Behinderungen aufgebaut wurde, einen entscheidenden Faktor für das Zustandekommen und die Organisation von integrativen Ansätzen in NÖ Kindergärten. Nicht ohne deutlichem Rollenwechsel und neuer Einstellung auf der Grundlage des in dieser Arbeit reflektierten Konzepts. Diese ehemals in 7 Sparten nach Auffälligkeiten (Sprache, Geistige Entwicklung, Hören, Sehen, Körperbehinderung, Verhalten, Mehrfachbehinderung) organisierte Heilpädagogische Ambulanz wurde mit dem Vorliegen einer Absichtserklärung für eine integrative Entwicklung in NÖ Kindergärten (HANICH, KERSCHBAUMER, TATZER 1989) Träger einer neuen Entwicklung.

Ausgangssitatuion war eine "Spezialistenrolle". In ihrem jeweiligen Ausbildungsschwerpunkt laut Lehrplan arbeiteten 41 Sonderkindergärtnerinnen in sehr weiträumigen regionalen Sprengeln, überwiegend - zu mehr als 85 % - im Bereich Sprachheilförderung. Damit kompensierte diese Gruppe das fehlende Netz an Logopäden, und das öffentliche Bild über die Berufsgruppe wurde von dieser Tätigkeit geprägt. Eltern, aber auch Behörden und benachbarte Institutionen verwendeten häufig den Begriff "Sprachheiltanten". Der Weg zu einem neuen Berufsbild und einer neuen Identität begann an diesem Schnittpunkt, mit neuen Leitlinien, mit einer Adaptierung der Ausbildung und ständigen Veränderung aus dem Lernprozeß der Praxis heraus.

Die wichtigsten Mittel und Wege, um eine Neudefinition der Arbeitsweise der Heilpädagogischen Kindergärtnerinnen in Niederösterreich zu erreichen:

  1. Eigene Ausbildung im Bundesland Niederösterreich

  2. Eigene Ausbildungsschwerpunkte: (Berufsbegleitende Lehrgangsform, Frühförderung und Integration)

  3. Praxisbegleitende Weiterbildung

  4. Leitbilddiskussion in der gesamten Berufsgruppe

ad 1) Das Bundesland Niederösterreich war zu Projektbeginn 1987/88 mit 40 Sonderkindergärtnerinnen für eine Begleitung aller Kindergärten mit heilpädagogischer Kompetenz nicht vorbereitet. Schon 1982 forderte KIENAST (vgl. S 7ff) aufgrund einer Erhebung der NÖ Verwaltungsakademie, bei der ein offenbleibender Betreuungsbedarf durch die Sonderkindergärtnerin von 68 % festgestellt wurde, vom "Gießkannenprinzip" wegzugehen und eine Ambulanz aufzubauen. Durch einen inhaltlichen Neuansatz und der vorzubereitenden Integrationsorientierung wurde ab 1987 versucht, als Strategie zur Verstärkung des Fachpersonals eine gemeinsam von Bundesministerium für Unterricht und Kunst und NÖ Landesregierung getragene Ausbildung in Niederösterreich zu starten.

Diese Absicht gelang schließlich zu Jahresbeginn 1989 und ist seither in vier berufsbegleitenden Ausbildungslehrgängen für den kontinuierlichen Personalzuwachs verantwortlich. Für vergleichbare Entwicklungen im öffentlichen Bereich ist eine Verdreifachung des heilpädagogischen Fachpersonals für die Begleitung in Kindergärten ein sensationeller Erfolg, aus unmittelbarer fachlicher Sicht auf die Einzelintegrationssituation in NÖ halten wir mindestens 60 weitere Dienstposten für einen entsprechenden Ausbau der heilpädagogischen Betreuung in Allgemeinen Kindergärten für erforderlich. Derzeit werden daher die Bemühungen um kooperativ getragene und finanzierte Ausbildungen fortgesetzt. Diese Strategie sichert die fachlichen Standards für Integration in unserem Bundesland wesentlich ab.

ad 2) Durch die besondere Form der berufsbegleitenden 4-5 semestrigen Ausbildung von Kindergärtnerinnen mit Praxis ist die Durchwirkung im System wesentlich effektiver. Eine berufsbegleitende Ausbildung zur Sonderkindergärtnerin wird sehr häufig auf Grund entsprechender Vorerfahrungen einer Kindergärtnerin in einer integrativ geführten Gruppe angestrebt. Die Praktika führen dann die Studierenden wieder in verschiedene Situationen von Sondereinrichtungen und Integrationsgruppen in Wien, Nieder- und Oberösterreich. Die Lernerfahrungen werden durch den Praxisbezug vor und während der Ausbildung positiv beeinflußt. Schwerpunktsetzungen in Integration und Frühförderung veränderten die Stundentafel der Ausbildung und die Inhalte der didaktischen Seminare deutlich. (vgl. BUNDESMINISTERIUM FÜR UNTERRICHT UND KUNST 1991)

ad 3) Mit dem Projektpartner NÖ Verwaltungsakademie als Träger der Weiterbildung war in den Projektjahren gewährleistet, daß alle inhaltlichen Angebote zur Veränderung der Praxis, alle Informationen zur Projektentwicklung in Form offizieller Bildungsveranstaltungen der NÖ Landesregierung für Kindergärtnerinnen und Sonderkindergärtnerinnen angeboten werden konnten. Die Weiterbildungsmöglichkeiten trugen viel zur Selbständigkeit und Ermutigung bei. Dies gilt in besonderem Maße für die kleine Gruppe der Heilpädagogischen Kindergärtnerinnen, die auf Grund ihrer Multiplikatorenfunktion mit allen neuen Entwicklungen umfassend vertraut gemacht wurde (vgl. Kap. 4.5.6).

ad 4) Die Leitbilddiskussion für die sich entwickelnde und verändernde Berufsgruppe ist grundsätzlich nach innen und außen bedeutsam. Nach innen bezüglich der Entwicklung einer deutlich integrationsorientierten beruflichen Identität, nach außen, weil diese Gruppe heilpädagogischer Fachkräfte auch zu einem wichtigen Träger der gesellschaftlichen Integrationsdiskussion wurde. Die für NÖ Kindergärten im besonderen mit der Gruppe der Heilpädagogischen Kindergärtnerinnen wieder zu argumentierende Priorität pädagogischen Handelns gegenüber der von allen Seiten zunehmenden Therapeutisierung findet hoffentlich auch in den derzeitigen österreichischen Diskussionen um eine Lehrplanreform zur Sonderkindergärtnerinnenausbildung entsprechende konkrete Berücksichtigung.

4.5.2.3. Statistik zur Entwicklung der regional tätigen Heilpädagogischen Kindergärtnerinnen (Heilpädagogische Assistenz)

Anmerkung: Der Begriff Sonderkindergärtnerinnen wurde bis 6/96 geführt. Die Heilpädagogische Assistenz war bis 6/96 durch den Begriff Heilpädagogische Ambulanz geregelt.

Zeittafel

1980

6

Sonderkindergärtnerinnen

1981

10

 

1982

17

 

1983

25

 

1984

32

 

1986

40

Beginn der Vorbereitungsarbeiten für das NÖ Integrationsprojekt

1987

40

Durch die Novelle zum NÖ Kindergartengesetz wird es den Kindergartenerhaltern möglich auf Grund von örtlichen Bedürfnissen eine oder mehrere ihrer allgemeinen Kindergartengruppen als Integrationsgruppe zu führen.

1988

41

 

1989

42

 

1990

65

 

1991

71

 

1992

89

 

1993

98

 

1994

101

 

1995

111

 

1996

113

Heilpädagogische Kindergärtnerinnen (Veränderung der Berufsbezeichung durch das NÖ Kindergartengesetz

1997

114

 

Quellen:

1) Interne Protokolle der Abt. VIII/6 (K5)

2) Vgl.. SCHLACHER, S. 34ff

Derzeit ist die seit Jahren geplante schrittweise Erweiterung auf 180 Dienstposten laut Konzept durch massive Einsparungen im öffentlichen Bereich stark eingeschränkt, aber nicht aufgehoben. Vor allem die Strategie, zwischen Bundesministerium und Landesregierung, Berufsbegleitende Ausbildungen (5 Semester) zu verhandeln bewirkt auf Dienstgeberseite auch immer wieder die Dynamik, die Berufsgruppe schrittweise - wenn auch jetzt nur mehr in kleineren Schritten - auszubauen. Dem inneren persönlichen Konzept entsprechend wären folgende Organisationsgrößen anzustreben:

Anzustrebende Organisationsgrößen in Kindergärten

NÖ Kindergärten

Anzahl der Gruppen

Anzahl der Heilpäd. Kindergärtnerinnen.

Schlüssel

pro viergruppigen Kindergarten

98

49

0,5

pro dreigruppigen Kindergarten

158

79

0,5

pro zweigruppigen Kindergarten

320

80

0,25

pro eingruppigen Kindergarten

440

110

0,25

 

1946

318

 

Dieser Schlüssel für heilpädagogische Fachkräfte würde einen großen Schritt zur Verbesserung der heilpädagogischen Betreuung in den Allgemeinen Kindergärten bedeuten. Es ist aber ein mit Augenmaß formulierter Vorschlag, der aufgrund der langjährigen Erfahrung viele Probleme, z.Bsp. die von Kindergärten immer wieder angeführten Probleme mit Verhaltensauffälligkeiten, wirksam lösen helfen könnte.

Dieses Fernziel erfordert 204 zusätzliche Heilpädagogische Kindergärtnerinnen im Vergleich zum derzeitigen Beschäftigungsausmaß. Dieses Fernziel würde die Nachteile, die ein mobiler Dienst, wie es die NÖ Heilpädagogische Assistenz auch darstellt, weitgehend ausschalten. Betreuungszeit würde durch die reduzierten Fahrzeiten der Heilpädagogischen Kindergärtnerinnen den Kindern zugute kommen, mehr entwicklungsbedeutsame Informationen werden durch die Kontinuität, die damit in den Kindergärten entstehen kann, für den Alltag wirksam.

Um unter derzeitigen Bedingungen aber die heilpädagogische Förderung in allen Aspekten integrativ anzubieten, ist interne Weiterbildung, Beratung und Kompetenztransfer im Team die einzige Chance, um doch angemessen auf die Erfordernisse einzugehen. Niederösterreich hat schon jetzt im Vergleich mit anderen Bundesländern die größte Mitarbeiteranzahl im heilpädagogischen Bereich. Entsprechende Vergleiche mit den anderen Bundesländern beeinträchtigen die Entwicklungswünsche der niederösterreichischen Beratungsstelle in diesem wichtigen "Schlüsselbereich". Dabei wird aber nicht in diese Vergleiche miteinbezogen, daß sich das Arbeitsverständnis dieser Berufsgruppe seit der Integrationsorientierung in Niederösterreich verändert hat und deshalb auch nicht unmittelbar mit den Systemen anderer Bundesländer und Träger vergleichbar ist.

4.5.2.4. Tätigkeitsprofil der Heilpädagogischen Kindergärtnerin in der Heilpädagogischen Assistenz

Nach dem NÖ Kindergartengesetz 1996 hat die Heilpädagogische Kindergärtnerin im Rahmen der die Einzelintegration begleitenden Heilpädagogischen Assistenz die Aufgabe, entwicklungsgehemmte oder behinderte Kinder in Zusammenarbeit mit den Kindergärten zu erfassen, individuell zu unterstützen, in regelmäßigen Abständen zu fördern bzw. eine geeignete Unterstützung vorzuschlagen (vgl. NÖ KINDERGARTENGESETZ 1996, § 3, Abs. 3 und 4). Sie wird in dieser Funktion für das Entstehen und Gelingen integrativer Wege sehr bedeutsam. Daher war es entscheidend, ein Arbeitskonzept zu erproben und Einstellung und Praxis permanent zu reflektieren.

Die Schwerpunkte der Tätigkeitsfelder können derzeit, gewachsen an der Erfahrung und an den Grenzen der Möglichkeiten in NÖ Kindergärten, in sechs Aufgabenbereichen definiert werden:

Das in der Heilpädagogischen Assistenz tätige Personal unterstützt in enger Zusammenarbeit mit den Kindergärten und der Beratungsstelle für Integration die Integrationssituationen durch

  • MITARBEIT IN DER KINDERGARTENGRUPPE

  • KOMPETENZ FÜR ENTWICKLUNG UND HEILPÄDAGOGIK

  • BERATUNG IM KINDERGARTENTEAM

  • BERUFSBEGLEITENDE WEITERBILDUNG

  • INTERDISZIPLINÄRE ZUSAMMENARBEIT

  • ELTERN- UND GEMEINWESENARBEIT

Die zentralen sechs Aufgabenbereiche, die in einem neuen, bisher in Österreich nicht ähnlich umfassend realisierten Berufsverständnis münden, werden nun differenziert beschrieben und in einigen Details kommentiert. Der Kern ist im Wort Assistenz beinhaltet. Es geht nicht um eine neue heilpädagogische Instanz, die auf Grund der fachlichen Voraussetzung nun die Probleme löst, sondern es geht um eine kompetente Mitarbeit und Zusammenschau. Heilpädagogische Kindergärtnerinnen helfen den Kindergärtnerinnen, bei den Entwicklungsbeobachtungen und daraus resultierenden Entscheidungen für die Planung von Angeboten, für die Vorbereitung der Umgebung und des Lebensraumes Kindergarten. Sie sind auch in der Umsetzung in einzelnen Angeboten und spezifischen Fördereinheiten direkt miteingebunden und gestaltend tätig. Entscheidend ist, daß der Grundgedanke der Verantwortung der Kindergärtnerin für ihre Gruppe nicht aufgelöst wird, wenn ein Kind mit besonderen Bedürfnissen integriert wird.

Nach einem für integrative Arbeit bedrohlichen Muster wird dann oft das Kind zur Aufgabe der "Spezialisten", der Heilpädagogischen Kindergärtnerin. Darin steckt dann schon der Keim für Besonderung, auch wenn diese Arbeit im Rahmen einer integrativen Gruppe geschieht. Die Kindergärtnerin organisiert sich ihr Team und ihren Kindergarten insgesamt so, daß sie auch Kindern mit besonderen Bedürfnissen gerecht werden und soweit als möglich und nötig helfen kann. Dabei kann sie innerhalb eines Netzes in verschiedenen Formen unterstützt werden. Die Hilfen der Heilpädagogischen Kindergärtnerin haben einen ganz wesentlichen Stellenwert. Heilpädagogische Kindergärtnerinnen sind in einem Kindergarten für alle Kinder jeweils gemeinsam mit der Kindergärtnerin für die Planung, Verwirklichung und Durchführung gemeinsamer Themen und Projekte in der Gruppe bzw. in Kleingruppen zuständig. Sie teilen ihre Verantwortung.

Die Heilpädagogische Kindergärtnerin bringt ihre Kompetenz ein, wann immer es für die Kinder förderlich und für die Situation stimmig ist.

Für das Aufgabenverständnis einer Heilpädagogischen Kindergärtnerin lassen sich drei übergreifende, handlungsbestimmende Leitprinzipien formulieren

  1. Das kommunikative Prinzip

  2. Das ganzheitliche Prinzip

  3. Das entwicklungsgemäße Prinzip

Für PORTMANN gilt der Mensch in seiner Struktur von Anfang an als sozial (vgl. 1973, S. 26). Personale Begegnungen, das kommunikative Prinzip im Sinne einer Ich-Du-Beziehung (BUBER 1962) gehören zum Fundament menschlicher Existenz. Heilpädagogische Kindergärtnerinnen sind diesem Leitprinzip verpflichtet und es gilt solche Begegnungen herzustellen und zur Entfaltung zu bringen.

Das ganzheitliche Prinzip wird wissenschaftlich zu keiner Zeit unumstritten sein, denn Ganzheit ist unerreichbar. Für die prinzipielle Orientierung einer Berufsgruppe der Heilpädagogischen Kindergärtnerinnen ist dieses Prinzip dennoch bewahrenswert und erstrebenswert. Zu viele Tendenzen wollen laufend die Arbeitsweisen in Richtung partieller Therapieorientierung verändert sehen. Bei der Auswahl von pädagogischen und auch therapeutischen Verfahren ist darauf zu achten, daß die "körperlich-seelisch-geistige Einheit" des Kindes respektiert wird.

Nach PORTMANN betrifft das ganzheitliche Prinzip nicht nur die individuelle Ebene, sondern auch den komplexen Systemzusammenhang "mit seiner mitmenschlichen, mitgeschöpflichen und dinghaften Umwelt" (THEUNISSEN, S. 126). Wenn nun auf Praxisebene das ganzheitliche Prinzip aus theoretischer Sicht unmöglich in Form von ganzheitlicher Erfassung und ganzheitlicher Förderung verwirklicht werden kann, so ist der Anspruch und das Bemühen grundsätzlich aufrecht zu erhalten. Das Bemühen um Ganzheit bedeutet dann zumindest ein Bemühen um möglichst vielseitige Erfassung und vielseitige Förderung.

Als drittes Grundprinzip wurde das entwicklungsgemäße Prinzip angeführt. Um Lern- und Entwicklungsfähigkeit beim Kind zu unterstützen, bedarf es entwicklungsgemäßer Angebote, die "gemäßigt neu" (vgl. GINSBURG/OPPER, 1974), also weder unterfordern noch überfordern sollen. Entwicklungsgemäße Angebote sollen zudem den Bedürfnissen des Kindes entsprechen, z.Bsp. dem Bewegungs- und Betätigungsdrang. Die Heilpädagogische Kindergärtnerin ist dabei aufgefordert, sowohl ihre ursprünglich erworbene Kompetenz als Kindergärtnerin hinsichtlich freudvoller Spiel- und Lernsituationen, als auch die neuen zusätzlichen fachlichen Kompetenzen als Heilpädagogin im Interesse des Kindes produktiv einzusetzen

Übersicht: Aufgabenbereiche der Heilpädagogischen Kindergärtnerin

Aufgabenbereiche der Heilpädagogischen Kindergärtnerinnen

Aufgabenbereich 1:

  • Mitarbeit und Unterstützung der Entwicklung von Kindern mit besonderen Bedürfnissen

   

Kind

- in der Einzelsituation

 

- in Kleingruppen

 

- in der Kindergartengruppe

 

- außerhalb des Kindergartens

   

Aufgabenbereich 2:

  • Heilpädagogisch relevante Beobachtung und Begutachtung im Zusammenhang mit der Aufnahme und der integrativ pädagogischen Förderung eines Kindes mit besonderen Bedürfnissen im Allgemeinen Kindergarten

 
  • Hilfe bei der Erstellung einer KIND-UMFELD-DIAGNOSE zu Beginn der Einzelintegration

Kompetenz für Entwicklung und Heilpädagogik

  • Hilfe bei der Feststellung des jeweiligen Förder- und Unterstützungsbedarfs eines Kindes und eines Kindergartens

 
  • Mitarbeit im Kindergartenteam bei der Planung entwicklungsgemäßer Maßnahmen und Aktivitäten

 
  • Abstimmung der verschiedenen Fördermaßnahmen mit dem Ziel einer koordinierten, ganzheitlichen und integrativen Erziehung des Kindes in seinem Lebenszusammenhang

   

Aufgabenbereich 3:

  • Integrationsorientierte Beratung der gruppenführenden Kindergärtnerin bei Planungsüberlegungen, Gestaltungs- und Durchführungsfragen

 
  • Hilfe bei der Weiterentwicklung der Problemlösungsfähigkeiten im Team

 
  • Spezifische Beratung der Pädagogischen Stützkräfte

   

Aufgabenbereich 4:

  • Integrationsfördernde Schlüsselqualifikationen für die Kindergärtnerinnen ihres Betreuungsbereichs

Weiterbildung

  • Sicherstellung des Kompetentransfers innerhalb der Mitarbeiter im Team

 
  • Einrichtungsspezifische Weiterbildungsmaßnahmen anbieten

 
  • Integrationspädagogische Informationen für Pädagogische Stützkräfte und Kindergartenhelferinnen

   

Aufgabenbereich 5:

  • Zusammenarbeit mit Frühförderstellen

Interdisziplinäre Zusammenarbeit

  • Zusammenarbeit, Koordinierungsaufgaben mit medizinischen, psychologischen, therapeutischen Fachdiensten

 
  • Beratung und Unterstützung beim Übergang des Kindes vom Kindergarten in die Grundschule

   

Aufgabenbereich 6:

  • Elterngespräche, dort wo sich die Kindergärtnerin die Unterstützung im Gespräch wünscht

Eltern- und Gemeinwesenarbeit

  • Austausch zu den jeweils relevanten Bezugssystemen, wie Schule, Wohngemeinde, etc.

 
  • Unterstützung der Eltern bei ihren Integrationsbemühungen im häuslichen Umfeld und im Gemeinwesen

 
  • Mitarbeit und Weiterentwicklung integrativer Strukturen in der Gesellschaft

Kommentar zu den Aufgabenbereichen 1-6:

Aufgabenbereich 1: Kind

Das Kind in seiner Lebenswelt ist als Grundeinheit der heilpädagogischen Arbeit zu betrachten. Ein Aufgabenverständnis einer Heilpädagogischen Kindergärtnerin, das kommunikationszentriert, ganzheitlich und entwicklungsgemäß ausgerichtet ist, hat immer subjektzentrierten Charakter. Kinder werden nicht als Objekt einer Beziehung, einer heilpädagogischen Förderung gesehen, auch wenn sie primär der Förderbedarf zusammengeführt hat. Die Orientierung ist gerichtet auf die subjektive Befindlichkeit und Probleme (vgl. THEUNISSEN; S. 128 ff.).

Der Aufgabenbereich KIND erfordert in allen Formen eine reflektierte pädagogische Praxis in Planung und Durchführung. Die Ziele sind für die Heilpädagogische Kindergärtnerin entsprechend vom Kind aus, nach Möglichkeit mit dem Kind zu entwickeln. Mehrere Autoren (vgl. THEUNISSEN, S. 110ff) sprechen sich deutlich gegen eine "Verplanung" eines behinderten Kindes mit pädagogisch-therapeutischen Zielen "von oben herab" aus. Eine über das Maß hinausgehende Pädagogisierung und Therapeutisierung, die aus der Dynamik und der Hoffnung in den Kindergartenjahren für Eltern und Kindergartenpersonal entstehen kann, soll vermieden werden. Es wird damit ja auch Unfreiheit und Fremdbestimmung mit allen negativen Folgen für die Entwicklung produziert, der Lebensweg voll in Beschlag genommen und "mit Hinweisschildern umstellt" (KUPFER, S. 13f.). Und damit werden grundlegende Entwicklungsbedürfnisse (vgl. WILD 1986) aller Kinder mißachtet. Der Kindergarten muß sich in seinem Handeln und Reflektieren immer wieder an diesen Entwicklungsbedürfnissen orientieren.

Aufgabenbereich 2: Kompetenz für Entwicklung und Heilpädagogik

Die Heilpädagogische Kindergärtnerin ist eine Kindergärtnerin mit heilpädagogischer Zusatzausbildung. Sie ist damit Expertin für Fragen der Entwicklung des Kindes im Lebensabschnitt Kindergarten, auch bei Schwierigkeiten, Problemen und besonderen Bedürfnissen. Ihre heilpädagogischen Angebote werden ergänzend zum Kindergartenangebot eingesetzt und sollen soweit als nur möglich im Einklang mit der Kindergärtnerin vorbereitet und methodisch durchgeführt werden. Die Grundausbildung - eine allgemeine pädagogische und heilpädagogische Ausbildung - ist in Folge der unterschiedlichen Problemsituationen berufsbegleitend durch eine differenzierte Weiterbildung zu ergänzen. Sie muß dafür immer wieder neue spezifische Lernsituationen bewältigen, um individuellen Situationen gerecht zu werden.

Diese Möglichkeiten werden den Heilpädagogischen Kindergärtnerinnen von Dienstgeber gewährt und sind besonders zu fördern. Heilpädagogische Kindergärtnerinnen sind daher auch in ihrer Berufserfahrung im Lauf der Jahre zu Spezialistinnen geworden, ihre Berufsrolle ist aber grundsätzlich nicht auf die Spezialisierung ausgerichtet. Vielmehr muß das Spezielle und Besondere im Allgemeinen und Normalen eingebettet sein, um nicht in der Praxis zu Integrationsproblemen zu führen. Es ist die eigentliche Kernaufgabe einer Heilpädagogischen Kindergärtnerin, ihre speziellen Kenntnisse in die Spiel- und Lernsituationen des Allgemeinen Kindergartens einzubringen. Integration braucht demnach Angebote der Heilpädagogischen Kindergärtnerin, die offen und flexibel konzipiert sind, um eine möglichst, weitgehende physische und soziale Integration der Kinder mit besonderen Bedürfnissen in die reguläre Umwelt, in den Allgemeinen Kindergarten zu unterstützen. Aus unserer Erfahrung entstehen offene, kreative und flexible Angebote zur Unterstützung vor allem dort, wo sie vermehrt im Team des Kindergartens entwickelt und in der Folge dann von allen Mitarbeitern situativ eingesetzt werden können.

Heilpädagogische Förderarbeit bleibt in Integrationsgruppen aufrecht und ist in einzelnen Situationen unverzichtbar, um den Erfolg einer Entwicklung zu unterstützen. Diese herkömmliche heilpädagogische Zugangsweise gehört zur Aufgabe und Methodenvielfalt, die diese Arbeit mit Kindern kennzeichnet. Die Aufgaben- und Methodenvielfalt des heilpädagogischen Handlungsfeldes wird aber nicht von allen Heilpädagogischen Kindergärtnerinnen nur attraktiv, sondern manchmal auch als bedrückend, unüberschaubar, vage und verunsichernd erlebt. Da werden dann Wünsche nach Reduktion der Komplexität des Aufgabenfeldes und nach Methodenspezialisierung laut.

Diese Spannung entsteht auch durch die berufliche Nähe und ergänzende Tätigkeit zur therapeutischen Berufsgruppe und deren Arbeitsmethoden, die durch mehr Eindeutigkeit, Struktur und Spezialisierung gekennzeichnet sind. Vor diesem Hintergrund erscheint das therapeutische Feld als eines, das Handlungskompetenz und - sicherheit verspricht. Andererseits ist kritisch anzumerken, daß die Therapeutisierung der pädagogischen Praxis ständig zunimmt und gerade auch die Arbeit der Heilpädagogischen Kindergärtnerin zu bevormunden droht. Der Projektleitung war und ist es wichtig, das Vertrauen in die (heil)pädagogische Arbeit zu stärken und die damit verbundenen einzigartigen Chancen zu beachten.

Es ist Aufgabe der Heilpädagogischen Kindergärtnerin dieses Arbeitsfeld auf dem Hintergrund der im Gesamtkonzept als handlungsleitend erarbeiteten Maximen zu gestalten und die daraus resultierenden Möglichkeiten und Chancen für die Kinder, ihre Entwicklung und ihr Wohl zu nützen.

Integration fordert eine Richtungsänderung des Denkens (vgl. FRAGNER, S. 1). Als pädagogische Idee zielt Integration nicht nur auf organisatorische Maßnahmen ab, sondern es geht um die Vision eines integrationsoffenen Kindergartens, der für alle Kinder integrationsfähig ist und damit die Gleichwertigkeit und Würde Realität werden läßt.

Die Heilpädagogische Kindergärtnerin ist wesentlich jene Person, die der Kindergärtnerin und dem Kindergartenteam beim Umdenken zu einer neuen Sichtweise hilft. Ihre Mittel und Möglichkeiten sind neben konkreter Mitarbeit vor allem die Beratung. Entwicklung ist möglich über regelmäßigen Dialog, der im Austausch über die Kinder vor allem dann, wenn ein Kind, das als Kind mit besonderen Bedürfnissen gilt zur gemeinsamen Aufgabe im Kindergarten wird.

Die Heilpädagogische Kindergärtnerin nimmt ihre Beratungsaufgabe mit Kontinuität wahr und steht selbst wieder mit ihren regionalen Kolleginnen in regelmäßiger Kommunkiation und Beratung. In der Organisationsform Regionale Praxisberatung treffen sich die Heilpädagogischen Kindergärtnerinnen in ihrer jeweiligen Region bis zu 6x im Arbeitsjahr. Diese Regionale Praxisberatung wird von den zuständigen Pädagogischen Beratern geleitet. In diesen Gruppen werden Berichte aus der Integrationspraxis, positive Entwicklungen und Probleme bearbeitet, der Austausch über Literatur und Materialien hat ebenso Raum wie persönliche Gespräche.

Die Regionale Praxisberatung ist an folgenden Arbeitsmaximen orientiert:

  1. Personorientierung: Das Anliegen einer Heilpädgogischen Kindergärtnerin wird in den Vordergrund gestellt und an der Lösung dieser Frage gearbeitet.

  2. Situationsorientierung: Eine aktuelle oder typische berufsbezogene Fragestellung wird anhand einer konkreten Situation verstanden und bearbeitet.

  3. Handlungsorientierung: Besprechung einzelner Integrationssituationen soll zu einem konkreten Handlungsvorschlag führen, der der Heilpädgogischen Kindergärtnerin praktizierbar erscheint.

Die Pädagogischen Berater leiten diese Gruppen und tragen Verantwortung für die Strukturen und Arbeitsformen, persönliches und fachbezogenens Lernen soll ermöglicht werden. Sie sorgen für die Kontinuität der Arbeit über die Sitzungen einer Beratungseinheit hinweg und für das nötige Feedback über Erfolge und Probleme bei der Umsetzung erarbeiteter Handlungsvorschläge.Vernetzende Kommunikation ist den Heilpädagogischen Kindergärtnerinnen als Aufgabe gestellt.

Das Projektgeschehen wurde in der regionalen Umsetzung ganz wesentlich von den Heilpädagogischen Kindergärtnerinnen getragen. Ihr Entwicklungsanteil ist gar nicht hoch genug einzuschätzen. Die Umsetzung erweist sich als besonders wirksam, weil es sich um gemeinsam entwickelte und getragene Ideen und Arbeitsvorstellungen dieser Berufsgruppe und ihrer pädagogischen Leitung, der Beratungs- und Arbeitsstelle für Integration handelt. Die Mittel und Möglichkeiten der Beratung, die jetzt vor allem in der berufsbegleitenden Weiterbildung dieser Berufsgruppe erlernt werden, sollen schon stärker in der Ausbildung berücksichtigt werden.

Aufgabenbereich 4: WEITERBILDUNG

Grundlage für die Integrationsentwicklung in Niederösterreich ist, daß sich Kindergärten von sich aus so entwickeln und organisieren, um Kindern mit besonderen Bedürfnissen, Schwierigkeiten und Behinderungen soweit als möglich umfassend helfen zu können. Dabei werden sie unterstützt und ermutigt. Von Anfang an hatte dabei die Begleitung durch die Beratungsstelle und die Weiterbildung eine entscheidende Funktion. Die Heilpädagogischen Kindergärtnerinnen selbst sind vor allem für regionale Weiterbildungsbemühungen und für Weiterbildung und Kompetenztransfer im Team tätig. Mit dieser Gruppe wuchs in enger Zusammenarbeit das Konzept und damit die handlungsleitende Vorstellung für einen integrativen Allgemeinen Kindergarten.

Keine neue Einzelintegrationssituation wird ohne ihre Mitwirkung definiert. Die praktische Erfahrung und ihre Übersicht wird in Form von Weiterbildung für Kindergärtnerinnen, Pädagogische Stützkräfte und Kindergartenhelferinnen für das gesamte System wichtig. Durch Weiterbildungstätigkeit mit relevanten Themen und Inhalten erreichen sie sehr gezielt Kindergärtnerinnen und Eltern. Sie tragen damit wesentlich zur Erweiterung der Handlungskompetenz in den vielen Kindergärten bei, die sich integrative Pädagogik zum Leitbild für ihre Arbeit gemacht haben.

Aufgabenbereich 5: INTERDISZIPLINÄRE ZUSAMMENARBEIT

Die Heilpädagogische Kindergärtnerin nimmt die Gestaltung der interdisziplinären Zusammenarbeit in der jeweiligen Integrationssituation in ihre Verantwortlichkeit und berücksichtigt die Bedeutung dieser Kooperation für alle Teammitglieder. Sie hat in ihrer Ausbildung bereits in nahezu allen therapeutischen Einrichtungen hospitiert und ist sehr häufig in Kontakt mit den Kolleginnnen aus dem Frühförderbereich. In mehreren Situationen begleiten Heilpädagogische Kindergärtnerinnen behinderte Kinder in der Hausfrühförderung und kennen Kind und Familie schon bevor es in den Kindergarten kommt.

Auf alle Fälle aber ist die Heilpädagogische Kindergärtnerin für die notwendigen Kontakte und Gespräche in Übergangssituationen auf Grund ihrer Arbeitssituationen mobiler und kann damit den Familien behinderter Kinder bzw. Fachdiensten entgegenkommen. Seitens des NÖ Kindergartenwesens besteht - wie für die gruppenführenden Kindergärtnerinnen auch - die Verpflichtung zur Zusammenarbeit mit psychologischen, medizinischen und therapeutischen Fachdiensten. Im Konzept der Integration sind konkret abzusprechende Kooperationsformen vorgesehen. Die Zusammenarbeit, auch mit der weiterführenden Institution Schule, geschieht ausschließlich auf dem Wege der Miteinbeziehung der Eltern. Eltern sind in ihrer primären Verantwortung für ihre Kinder und deshalb auch als partnerschaftlich am Kindergarten Beteiligte zu achten.

Aufgabenbereich 6: ELTERN- UND GEMEINDEWESENARBEIT

Die Aufgabe einer Heilpädagogischen Kindergärtnerin ist das Kind mit seinen besonderen Bedürfnissen in seiner gesamten Lebenswelt. Es geht also neben der konkreten individuellen und gruppenbezogenen heilpädagogischen Arbeit auch um den Austausch zu den jeweils relevanten Bezugssystemen wie Familie, Schule, Wohngemeinde etc.. Ort dieses Austausches ist das regelmäßige Gespräch Kindergartenteam-Eltern, welches in jeder Integrationsvereinbarung grundgelegt und zu einem Kernelement der Integrationsvereinbarung wird. Kindergärtnerinnen und Heilpädagogischen Kindergärtnerinnen wird vom neuen Kindergartengesetz 1996 eine Organisationszeit für Elterngespräche im Ausmaß von 2 Wochenstunden vom Dienstgeber NÖ Landesregierung gewährt. Eine Maßnahme die vor allem die Integration stärkt, die ohne Elternarbeit und interdisziplinär einzuholende Informationen nicht umfassend in ihren Prozessen zu entwickeln ist.

Die Aufgabe der pädagogischen Förderung ist immer auch der Versuch, komplexe Systeme anzuregen und Prozesse in Gang zu setzen. Daher unterstützt die Heilpädagogische Kindergärtnerin in ihren Möglichkeiten auch die soziale Integration im Wohngebiet und trägt damit auch zu einer für Integrationsmaßnahmen noch immer erforderlichen sensiblen Gemeinwesen- und Öffentlichkeitsarbeit bei. Aus dieser Überlegung heraus bemüht sich die NÖ Landesregierung um personenbezogene Kontinuität bei der Besetzung der Heilpädagogischen Assistenz. Die Stammkindergärten der Heilpädagogischen Kindergärtnerinnen sind als Orte heilpädagogischer und Kompetenz in der jeweiligen Region zu sehen.

4.5.2.5. Arbeitsbedingungen der Heilpädagogischen Kindergärtnerin in der Heilpädagogischen Assistenz

Jede mobile Heilpädagogische Kindergärtnerin betreut derzeit ca. 20 Kindergartengruppen von ihrem Stammkindergarten aus. Dies bedeutet nicht, daß sie in allen Gruppen in ihrer Jahresarbeit zum Einsatz kommt. Sie ist für diesen zugeteilten Sprengel verantwortlich, berät die Kindergärtnerin nach Anfrage in schwierigen Gruppensituationen, wenn Einzelfragen und Einzelprobleme zur Lösung anstehen und wenn Maßnahmen zur Integration eines Kindes mit besonderen Bedürfnissen erforderlich werden. Nur in diesen Einzelintegrationssituationen ist ihre Mitarbeit zeitlich und von der inhaltlichen Arbeit her konkreter definiert. In den anderen Situationen ist ihre Mitwirkung und Beratung eine Frage der Priorität und organisatorischen Vereinbarung mit Kindergärtnerin und Eltern.

Die Größe eines Sprengels und die Wahl des Stammkindergartens wird zwar, um flächendeckend Ansprechpartner sicherzustellen und eine Organisationsstruktur niederösterreichweit aufrecht zu erhalten, von der Beratungsstelle für Integration und der zuständigen Fachabteilung für das Kindergartenwesen koordiniert. Die Festlegung geschieht unter praxisnaher Sicht auf die regionale Entwicklung kollegial in der Regionalen Praxisberatung. Dies bewirkt eine hohe Verantwortlichkeit für die jeweiligen Betreuungssprengel und die Mobilisierung aller Ressourcen und Unterstützungssysteme der jeweiligen Kleinregion.

Durch die schwierige Personalsituation in öffentlichen Einrichtungen ist innerhalb der Heilpädagogischen Assistenz ein hohes Maß an Flexibilität notwendig. Im Bemühen, um für Integration förderliche Personalentscheidungen zu erreichen, hilft die öffentliche Konstruktion und das Örtliche Begleitnetz, das bei der Entscheidung über die Bedingungen jeder Einzelintegration mitwirkt. Die dabei entstehende Dynamik ist selbst Teil eines Integrationsprozesses. Die Vereinbarung einer Integrationssituation und ihrer Rahmenbedingungen wird erst dann rechtswirksam, wenn Einigung bei allen Mitwirkenden im Örtlichen Begleitnetz erreicht ist. Der Heilpädagogischen Kindergärtnerin kommt dabei auf Grund ihrer Fachkompetenz eine Schlüsselrolle zu.

Diese Berufsgruppe hat in zwei Aspekten seit Jahren Vertrauen bei Kindern, Eltern und den Kindergärtnerinnen aufgebaut, durch ihre Arbeit mit Kindern, vor allem die heilpädagogische Förderung, und durch ihre Begleitung der Kindergärtnerinnen in schwierigen Situationen. Daher ist auch ca. 60 % ihrer Tätigkeit der Arbeit mit und für Kinder gewidmet, 30 % ihrer Tätigkeit benötigt die Arbeit mit dem Kindergartenteam und erforderliche interdisziplinäre Zusammenarbeit und weitere 10 % entfallen auf Dokumentations-, Organisations- und Administrationsarbeiten.

Aufteilung der Erziehungszeit in Prozentangaben auf die einzelnen Bereiche der Soki-Arbeit

Im Jahre 1993 wurde dazu eine umfassende Erhebung bei den Sonderkindergärtnerinnen mit mobiler Tätigkeit in den Regionen zu den Themen Arbeitsbedingungen, Arbeitszeitaufwand und Interdisziplinäre Zusammenarbeit durchgeführt. Von damals 89 Sonderkindergärtnerinnen zeigen die Ergebnisse von 87 Rückmeldungen ein sehr differenziertes und realistisches Gesamtbild zur Arbeitssituation der Sonderkindergärtnerin in Niederösterreichs Allgemeinen Kindergärten.

Die Ergebnisse der Erhebung sind im Kap. 5.3.1 in den wichtigsten Daten zusammengefaßt. Der gesamte Aufsatz ist in der NÖ Schriftenreihe Nr. 68 (1994), S. 41-54 veröffentlicht. Die Erhebung wird 1998 (nach 5 Jahren) zur Sicht auf die Entwicklungen im Bereich der nun unter den Begriff Heilpädagogische Kindergärtnerinnen tätigen Berufsgruppe wiederholt, um Vergleiche zu ermitteln und Konsequenzen abzuleiten.

4.5.2.6. Die Heilpädagogische Kindergärtnerin in der Heilpädagogisch Integrativen Gruppe

Die Heilpädagogisch Integrative Kindergartengruppe stellt als Kleingruppe mit behinderungsspezifischer Ausstattung für die Heilpädagogischen Kindergärtnerinnen einen doch in vielen Aspekten unterschiedlichen Arbeitsplatz dar. Während mit der Überlegung einer Einzelintegration immer auch die Argumentation um förderliche Rahmenbedingungen beginnt, sind die äußeren Organisationsdaten einer Heilpädagogisch Integrativen Gruppe festgelegt. In einer Gruppe mit max. 15 Kindern sind drei bis max. 5 Kinder mit besonderen Bedürfnissen integrativ zu betreuen.

Die Heilpädagogische Kindergärtnerin teilt sich die Verantwortung für diese Gruppe mit einer Kindergärtnerin. Beide arbeiten vollzeitlich und diese Kontinuität hat positive Auswirkungen auf die ganzheitliche pädagogische Gestaltung der Gruppe. Auf Grund der drei bis fünf Kinder mit besonderen Bedürfnissen wird beiden Fachkräften wöchentlich eine Vorbereitungszeit von 10 Stunden vom Dienstgeber gewährt, um integrierte heilpädagogische Förderung gemeinsam vorzubereiten und in das Leben der Kinder im Gruppenalltag einfließen zu lassen. Kindergartenhelferinnen oder Stützkräfte werden nach der persönlichen Situation der Kinder mit besonderen Bedürfnissen angestellt. Mindestaussattung ist eine Kindergartenhelferin.

Die offizielle administrative Leitung einer Heilpädagogisch Integrativen Gruppe kann sowohl die Kindergärtnerin, als auch die Heilpädagogische Kindergärtnerin innehaben. Wesentlich neben der für eine Kindergartenleitung immer entscheidenden dienstrechtlichen Seite kommt in dieser Arbeitsform die Teamorientierung zum Tragen. Diese inzwischen 19 Einrichtungen mit integrativer, heilpädagogischer- und behinderungsspezifischer Kompetenz, werden von den Eltern behinderter und nichtbehinderter Kinder geschätzt und tragen wesentlich zur Entwicklung der Integration in Niederösterreich bei. Dadurch, daß sie nicht als "zentrale Sondereinrichtung" mit integrativer Zusammensetzung und besonderen Rahmenbedingungen konzipiert wurden, ist die Ergänzung zum Modell der Einzelintegration unproblematisch. Seit Heilpädagogisch Integrative Gruppen in dieser Konzeption realisiert werden, besteht großes Interesse für das Arbeitsfeld dieser integrativen Kleingruppen. Dieses Modell führt in diesem Bereich zu Kontinuität und Profilierung der Einrichtungen, die letztlich Kindern und ihren Eltern zugute kommt.

Von einem integrativen Kindergartensystem zu sprechen erhält erst ihre ganze Berechtigung, wenn tatsächlich für alle denkbaren Kinder, ohne Ausschluß von schwerstbehinderten und mehrfachbehinderten Kindern die Möglichkeit besteht, in ihrem Wohnbereich integriert zu werden. Die besondere Möglichkeit, wohnbereichsnah auch Heilpädagogisch Integrative Kleingruppen nach Bedarf zu errichten, bedeutet einen großen qualitativen Schritt im öffentlichen Kindergartensystem. Sowohl im Falle der dann entsprechend individuell vorbereiteten Form der Einzelintegration, wie auch in den Heilpädagogisch Integrativen Gruppen ist der NÖ Kindergarten offen für alle Kinder.

Die gesetzliche Situation, daß bei der Errichtung einer Heilpädagogisch Integrativen Gruppe auch eine heilpädagogische Fachkraft für die Situation einzustellen ist, macht diese Einrichtung in einem hohen Maß integrationsfähig. Der situativ richtige und individuelle Weg ist zu finden. Begleitung auf diesem Weg für das jeweilige Team seitens der Beratungsstelle vor allem für die Entwicklung leistet eine Pädagogische Beraterin mit langjähriger Gruppenerfahrung. Jede Heilpädagogische Integrative Gruppe ist angehalten, ein Fachliches Begleitnetz mit Experten aus der Region um die Einrichtung aufzubauen. Eine Heilpädagogische Kindergärtnerin ist in diesem Fachlichen Begleitnetz durch die Möglichkeiten der interdisziplinären Zusammenarbeit und durch die Rückbindung an die Beratungsstelle für Integration unterstützt und kann, wenn erforderlich, Hilfe und Beratung einholen.

4.5.3. Situationsbezogene Vereinbarung der pädagogischen Rahmenbedingungen und der personellen Ressourcen im Kindergarten

Die Chance, integrative Praxis nach den Anforderungen des Gesamtkonzeptes gestalten zu können, hängt im beträchtlichen Maße von äußeren Bedingungen ab, unter denen Kindergärten arbeiten. Da diese Bedingungen den Kindergärten von außen gesetzt werden (Kindergartengesetz, Situation der Gemeinde im Hinblick auf Kindergartenplätze), sind die Erwartungen der Kindergärtnerinnen bei Einzelintegration oder bei der Gründung einer integrativen Kleingruppe an die Projektverantwortlichen sehr hoch, daß Regelungen getroffen werden, die den Praktikern eine qualifizierte Arbeit ermöglichen. Den hohen Erwartungen stehen auf der Seite der Kindergartenerhalter unterschiedliche Bereitschaften und Möglichkeiten gegenüber. Die personelle Besetzung und die Gruppenstärke, also die Rahmenbedingungen im engeren Sinne, nehmen in der Diskussion um die Realisierung von Integration eine Schlüsselrolle ein.

Bereits im Vorfeld der Integrationsgespräche (Eingangserhebung) wird die Kindergartensituation im Hinblick auf die angemessene Beweglichkeit in den Rahmenbedingungen überprüft. Das Rahmenkonzept für Integration in NÖ Kindergärten orientiert sich an den Erfahrungen, Normen und Standards qualitiativer Gestaltung von Integrationssituationen, geht aber in allen Einzelintegrationssituationen kooperativ mit Eltern, Kindergartenpersonal und kindergartenerhaltender Gemeinde an Hand der Möglichkeiten des Unterstützungsnetzes vor. Die individuell beste Lösung an Arbeits- und Förderbedingungen wird gemeinsam gefunden.

Die NÖ Landesregierung bietet Beratung durch sachverständige Experten und faßt alle von der allgemeinen Gruppensituation abweichenden Bedingungen in Bescheidform zusammen. Insbesondere sieht der § 7 NÖ Kindergartengesetz 1996, Abs. 3 vor, Auflagen für die Rahmenbedingungen bei Integration in folgenden Stützmaßnahmen zu setzen:

  • personell (z.Bsp. Pädagogische Stützkraft, Heilpädagogische Kindergärtnerin)

  • Beschränkung der Kinderhöchstzahl pro Gruppe

Diese beiden Rahmenbedingungen werden am häufigsten als die wirksamsten Faktoren bezeichnet. Personell ist einerseits in der Einzelintegration die Sicherstellung der fachlichen Begleitung durch eine Heilpädagogische Kindergärtnerin in einem angemessenen Zeitraum festzulegen. Dieses Fachpersonal wird zur Gänze von der NÖ Landesregierung bezahlt und nach einem regionalen Schlüssel den Kindergärten zur Verfügung gestellt. Andererseits wird je nach Situation eine Pädagogische Stützkraft teilzeitlich (Finanzierung: 2/3 Bundesland Niederösterreich, 1/3 Gemeinde) zur Verfügung gestellt.

Kinder benötigen für ihre Entwicklung Erwachsene, die sich auf ihre Lebenssituation einlassen und diese - wenn erforderlich - unter pädagogischen und heilpädagogischen Gesichtspunkten strukturieren. Kinder benötigen andererseits für ihre Entwicklung überschaubare, entspannte Lebens- und Lernsituationen. Nun darf ein öffentlicher Allgemeiner Kindergarten bis zu 28 Kinder aufnehmen. Eine Normalsituation, die unabhängig von Integration schon sehr viel Kreativität und Organisationsfähigkeit verlangt, um den Kindern individuelle Spiel- und Lernsituationen zu bieten. Die Möglichkeit der Reduzierung der Gruppengröße einer Allgemeinen Kindergartengruppe im Falle einer Einzelintegration ist im NÖ Integrationskonzept gegeben und im Kindergartengesetz 1996 auch rechtlich festgehalten.

§ 6 (Abs. 3) des NÖ KINDERGARTENGESETZES 1996 sieht bei Bewilligung einer Integration in der Allgemeinen Kindergartengruppe per Bescheid festzusetzende Auflagen zur Beschränkung der Kinderzahl in der Kindergartengruppe vor. In der Vorbereitung, Beratung und im Integrationsgespräch mit dem gesamten Örtlichen Begleitnetz gilt es alle Faktoren (Kind, Gruppensituation, Umfeld) zusammenzufassen und die Stützungsmaßnahmen nach Möglichkeit im Konsens festzulegen. Der Punkt, der häufig zu konfrontierenden Sichtweisen und teilweise auch zu Konflikten führt ist der Umgang mit der Reduzierung der Kinderzahlen im Falle von Einzelintegration. Das liegt zuerst einmal an der Grundsituation. Öffentliche Kindergärten haben österreichweit zu hohe Kinderzahlen pro Gruppe.

An diesem Punkt muß es zwangsläufig zu Diskussionen kommen, weil eine allgemeine Herabsetzung im Hinweis auf die budgetäre Auswirkung in den letzten Jahren immer wieder abgelehnt wurde. 1996 wurde mit dem neuen Kindergartengesetz lediglich erreicht, daß die Kinderzahl 28 als absolute nicht durch Ausnahmeregelungen noch zu verändernde Höchstzahl fixiert wurde. Die Empfehlung der Experten aus der Praxis und der Wissenschaft (Erziehungswissenschaften, Soziologie) im Vorfeld zu Gesetzesvorbereitung bringen eine Reihe von Argumenten und Literaturhinweisen zur allgemeinen Herabsetzung der Gruppengröße.

In der Literatur werden folgende Obergrenzen für Kindergartengruppen als verträglich genannt (zit. nach PETER 1997 S. 141 f.):

Obergrenzen für Kindergartengruppen

SIEBENMORGEN (1988):

15 bis 20 Kinder (entspannte Atmosphäre, hilft besonders hilflosen, ungeschickten und ängstlichen Kindern)

SAGI (1988):

max. 20 Kinder (Grenze der Beobachtbarkeit, z.Bsp. um Verhaltensstörungen bei einzelnen

Kindern erkennen zu können)

HUNDERTMARCK (1998):

max. 25 Kinder in Halbtagskindergärten

HASSENSTEIN/HASSENSTEIN (1990) sowie SCARR (1990)

Verhältnis 1:8 zwischen Erziehern und Kindern, wenn es möglich sein soll, auf die Kinder einzeln eingehen.

Die Salzburger Kinderbetreuungsstudie (EDER et al. 1991, S. 144 ff.) erbrachte hinsichtlich der Gruppengröße folgende Sichtweisen der befragten Mütter:

Sichtweisen der befragten Mütter hinsichtlich der Gruppengrößen

Derzeitige Gruppengröße zu groß

ca. 30 %

Max. 20 Kinder pro Gruppe

fast 100 %

21 bis 25 Kinder pro Gruppe gerade noch vertretbar

ca. 7 %

Mehr als 25 Kinder pro Gruppe (derzeitige Höchstgrenze des Salzburger Kindergartengesetzes)

0 %

Die österreichweit durchgeführte Erhebung von HARTMANN et al. (1994, S. 59) ergab, daß mehr als 75 Prozent der Kindergärtnerinnen eine Höchstzahl von 20 Kindern pro Gruppe als verträglich ansehen. Österreichweit steht die Frage der Reduktion der Kindergartengruppengröße an erster Stelle. Nach der Studie von HARTMANN wünschen sich 47,4 % der Kindergärtnerinnen Österreichs eine Verringerung. In einer unveröffentlichten Befragung der NÖ Interessensvertretung der Familien (1993) beklagen 57,2 % der niederösterreichweit befragten Kindergärtnerinnen die zu hohe Kinderzahl pro Gruppe.

Auf diesem Hintergrund ist unschwer vorstellbar, daß sich die Beweglichkeit der Gruppengröße, wie es das Konzept vorsieht, nicht immer angemessen realisieren läßt. Positiv anzuführen ist, daß es als einzigen inhaltlichen Bereich der Integration gelingt, die in NÖ Kindergärten an sich großen Gruppen pädagogisch angemessen zu reduzieren. Über die Kinderzahl pro Gruppe in NÖ Kindergartengruppen geben HARTMANN et al. in einer 1994 erhobenen Studie des Charlotte Bühler-Instituts folgende Vergleichszahlen an:

Gruppengrößen

   

bis 20 Kinder pro Gruppe

18,8 %

(Ö.: 21,3 %)

21 bis 24 Kinder

27.0 %

(Ö.: 25,0 %)

25 Kinder

9,2 %

(Ö.: 20,1 %)

26 bis 27 Kinder

18,6 %

(Ö.: 14,7 %)

28 Kinder

21,1 %

(Ö.: 12,7 %)

29 und mehr Kinder

6,0 %

(Ö.: 6,1 %)

Anmerkung: Gruppengrößen über 28 Kinder sind seit dem Kindergartengesetz 1996 nicht mehr möglich. Die Gesamttendenz, mehr als die Hälfte der Kindergartengruppen haben 25 bis 28 Kinder, ist aufrecht.

Auf diesem Hintergrund ist unschwer vorstellbar, daß sich die Beweglichkeit der Gruppengröße, wie es das Konzept vorsieht, nicht immer angemessen realisieren läßt. Positiv anzuführen ist, daß es als einzige inhaltlichen Bereich der Integration gelingt, über förderliche Kinderzahlen und deren Reduktion zugunsten aller Kinder in der Gruppe und der Betreuungsqualität konkrete situative Änderungen zu erreichen. Kindergartengruppen mit Einzelintegration haben zu einem Drittel 21 und weniger Kinder, zu einem weiteren Drittel bis zu 24 Kinder und ein Drittel zwischen 25 und 28 Kinder. Allerdings wird im letzteren Bereich nicht ohne kompensatorische Maßnahmen, vor allem in personeller Hinsicht, integriert. Auch vorübergehende, räumliche Differenzierungen durch Provisorien können die Qualität dieser Situationen verbessern helfen.

Die nun schon über acht Jahre durch Integration geleistete Bewußtseinsarbeit hat bei Niederösterreichs öffentlichen Kindergärten für die nach dem Gesetz für die Aufnahme verantwortlichen Gemeinden eine Veränderung in den Bereitschaften und vielerorts wirklich vorausschauend ein Problembewußtsein betreffend den Erfordernissen bei Integration im Kindergarten des Wohnortes geschaffen. In der Rückschau hat sich das Konzept der Beweglichkeit bewährt.

Die Pädagogischen Berater, die Kindergarteninspektorinnen und das Kindergartenteam sind in der Lage die pädagogischen Qualitätskritierien Schritt für Schritt abzusichern und auszubauen, obwohl oft viele Sachzwänge überwunden werden müssen. Beweglichkeit der Rahmenbedingungen gehört zum Wesen der Konzeption Einzelintegration. Rückblickend wäre kein anderer Weg für Integration möglich gewesen. Bei einem Festhalten an starren aber pädagogisch als ideal geltenden Rahmenbedingungen wären sehr viele Integrationen und damit auch Lernsituationen verunmöglicht worden. Beweglichkeit in den Rahmenbedingungen baut auf immer wieder argumentierte klare Parameter auf und braucht ausreichende Kommunikationsbereitschaft. Mit dem Integrationsgespräch ist eine entsprechende Struktur gegeben, die die Chance für alle, an der Integration zu lernen, immer wieder eröffnet.

Ich habe in diesem Abschnitt vor allem die Rahmenbedingungen bezüglich des Personals und der Kinderhöchstzahlen pro Gruppe diskutiert, da die weiteren Rahmenbedingungen und ihre entsprechende Umsetzung in den anderen Abschnitten des Kap. 4.5 im Detail bearbeitet werden.

Abschließend: Integration ist auch bei günstigen fix vorgegebenen Rahmenbedingungen kein einfach zu erreichendes Ziel, sondern muß im Zusammenleben ständig neu vollzogen werden. Immer wieder werden zentrale Werte unseres Zusammenlebens berührt und in Frage gestellt. Integration ist keine neue Sozialtechnik, die sich problemlos zu den sonstigen Spielregeln und methodischen Zugängen hinzuaddieren läßt, sondern verlangt letztlich eine veränderte Gestaltung unseres gesellschaftlichen Zusammenlebens. Die Gestaltung des Kindergartens in den Gesprächen zur konkreten Vereinbarung von Rahmenbedingungen ist für diesen Lernprozeß von nicht zu unterschätzender Bedeutung.

4.5.4. Teamorientierung im Kindergarten/Erweiterung durch Mitarbeit von Pädagogischen Stützkräften

4.5.4.1. Verantwortung im Team teilen

Integrative Erziehung erfordert die Einigung aller in der konkreten Situation zusammenarbeitenden Personen über die gemeinsamen Inhalte und Ziele ihres Handelns und über den Weg, diese Ziele zu erreichen. Dies setzt die Bereitschaft Verantwortung im Team zu teilen und die persönliche Fähigkeit mit anderen Kolleginnen eine Integrationssituation zu begleiten, zu gestalten und zu reflektieren voraus. Diese Anforderungen bezüglich Kooperation an die Persönlichkeit der Mitarbeiter einer Integrationssituation haben bei Nichtentsprechung auch schon zum Scheitern der Bemühungen insgesamt geführt.

"Wo Pädagogen selbst nicht integriert sind (im umfassenden Sinne der Bedeutung dieses Begriffes) und damit keine hohe Integrität ihrer Persönlichkeitsstruktur zu realisieren vermögen, können sie bei aller Anstrengung niemanden integrieren, sei er nun behindert oder nicht und auch unabhängig davon, ob er einen Kindergarten oder die Grundschule besucht" (FEUSER 1987b, S 104).

Integrative Erziehung verlangt letztlich im Sinne eines Kompetenztransfers ständig selbst neu zu lernen, seine Einstellungen und Haltungen zu revidieren, lieb und stabilisierend gewordene Rollen abzulegen und neue zu übernehmen. Bei der Integration behinderter Kinder in eine AllgemeineKindergartengruppe sieht sich die Kindergärtnerin mit vielfältigen - eigenen und fremden - Ansprüchen konfrontiert. Das behinderte Kind mit seinen besonderen Bedürfnissen führt folgerichtig auch zu einer Besonderung der Situation und der Rolle der Kindergärtnerin.

In vielen Einzelintegrationssituationen ist die Kindergärtnerin Initiatorin und Trägerin der Integration und damit "Geburtshelferin eines aktiven gesellschaftlichen Prozesses, der für viele Menschen noch ein ziemlich großes Lernfeld darstellt" (TATZER, S. 2). In einem Netzwerk gegenseitiger Ansprüche von Kindern, Eltern - des behinderten Kindes und anderer -, Fachleuten und Helfern ist sie eine wichtige Drehscheibe für Kommunikation und Verständigung. Das Projekt ist um die in Konzept und Praxis realisierte Integrationsbetreuung durch die Beratungsstelle sehr bemüht, diese wichtige Rolle der Integration herauszuarbeiten.

Um nicht in diesem Netzwerk verstrickt zu werden, gilt es die unmittelbare Umgebung verstärkt in ihren Möglichkeiten und Kompetenzen zu sehen: das Team. Die Zusammensetzung aus Integrationsanlaß besteht meist aus drei bis vier Mitarbeitern: Kindergärtnerin, Kindergartenleiterin (in mehrgruppigen Häusern), teilzeitliche Heilpädagogische Kindergärtnerin, Pädagogische Stützkraft, Kindergartenhelferin. Welche Verantwortungsbereiche werden im Team der Integrationsgruppe insbesondere besprochen und geklärt?

Das Team: Aufgaben- und Kompetenzbereich

Funktion

Aufgaben im Team

Kindergärtnerin

  • Teamleitung konzeptive und praktische Verantwortung für die Integrationssituation

  • Abstimmung des pädagogischen Alltags des Kindergartens auf die besonderen Bedürfnisse des behinderten Kindes

Kindergartenleiterin

  • Verantwortung im Rahmen ihrer Leitungsfunktion für ganzheitliche pädagogische und organisatorische Entscheidungen

  • Initiieren von Zusammenarbeit im Allgemeinen Kindergarten mit Einzelintegration

Heilpädagogische Kindergärtnerin

  • Gesprächsbegleitung, Transfer heilpädagogische, behinderungsspezifische und integrationspädagogische Informationen wahrnehmen

  • Kompetenztransfer durch Fortbildung im Team

Pädagogische Stützkraft

  • Rückmeldungen, Rückfragen zur Unterstützung und Begleitung der integrativen Maßnahmen

  • Erarbeitung situationsspezifischer Aufgaben

Kindergartenhelferin

  • Die pädagogische Mitarbeit, Kleingruppenarbeit, etc. im Team reflektieren

Integration: Team Kindergarten

Welche Funktion soll das Team des Kindergartens in Einzelintegrationssituationen erfüllen?

  1. Regelmäßige, zeitliche begrenzte, vom gesamten Team in Anspruch genommene, mehr oder weniger strukturierte Gesprächsgelegenheit zur Entwicklung der Integrationssituation.

  2. Erarbeiten einer Absichtserklärung und eines Arbeitskonzeptes für die jeweilige integrierende Kindergartengruppe Unabhängig von der Bedeutung für die Effizienz regelmäßiger Teambesprechungen ist anzuführen, daß die verstärkte Teamorientierung im neuen Kindergartengesetz 1996 dem Personal auch entsprechende Zeit für gemeinsame Arbeit mit Kolleginnen und Eltern einräumt. Die Vorbereitungszeit zur pädagogischen und organisatorischen Planung beträgt für NÖ Kindergärtnerinnen und für Heilpädagogische Kindergärtnerinnen 5 Wochenstunden. In den Heilpädagogisch Integrativen Gruppen werden dem Fachpersonal 10 Vorbereitungsstunden pro Woche zugemessen. Im neuen Kindergartengesetz § 24, Abs. 1 ist noch eine weitere, eben insbesondere für das Engagment im Team vorgesehene Regelung angeführt: "In die Arbeitszeit sind darüberhinaus für die Leiterin und für die Kindergärtnerin (Heilpädagogische Kindergärtnerin) je 2 Organisationsstunden einzuplanen" (NÖ KINDERGARTENGESETZ 1996). Aus diesem Grund soll auch die Teambesprechung zur Integrationssituation mindestens einmal im Monat angesetzt werden. Pädagogische Stützkräfte erhalten aus diesem Grund auch eine zusätzliche Wochenstunde gefördert, um mit dem Team die wichtigsten Anforderungen zu besprechen. Die Ermöglichung des äußeren Rahmens wird deshalb so betont, weil aus Erfahrung das Bekenntnis zur Teamarbeit nur bei klaren Bedingungen konkret eingelöst wird. Im NÖ Integrationskonzept ist das Erreichen des Gesamtzieles nur mit konsequenter Teamorientierung denkbar. Zusätzlich zum zeitlichen Rahmen wurde seit 1994 ein Lernprozeß in Gang gesetzt. Das Verständnis, der Zweck und die Methode wurden in flächendeckenden Seminaren vermittelt (vgl. NÖ LANDESAKADEMIE, S. 79 ff.).

  3. Ziele, Aufgaben und deren Umsetzung unter Berücksichtigung der Individualität planen und die Praxis reflektieren. Ein wesentlicher Erfolg der Integrationsorientierung in NÖ Kindergärten liegt im bewußten Wahrnehmen der Individualität der Kinder. Kinder mit besonderen Bedürfnissen zeigen diese Notwendigkeit in besonderer Weise auf. Diese Entwicklung ist heilsam für alle Kinder. Eine Teambesprechung soll daher jener Ort sein, wo Ziele, Aufgaben der Praxis reflektiert, vorrangig aber die Individualität der Kinder in diesen Besprechungen respektiert wird. Eine Anforderung, die für jede Situation in Kindergärten Gültigkeit haben sollte, im Integrationsanlaß zur Grundbedingung wird.

  4. Regelmäßige Kommunikation über die Entwicklung der Gesamtsituation und Beachtung der Entwicklung des Kindes mit besonderen Bedürfnissen (vgl. 4.5.7, "Pädagogisches Tagebuch")

  5. Austausch verschiedener Qualifikationen innerhalb der Mitarbeiter im Team. Das Team gibt die Möglichkeit für Kompetenztransfer und innere Professionalisierung.

  6. Reflexion der Integrationsarbeit, Dokumentation und Evaluationsmaßnahmen zur Situation.

Teamarbeit im pädagogischen und sozialen Bereich als Arbeitsform ist allen Bekenntnissen in der Literatur und Theorie entgegenlaufend deutlich unterentwickelt. Die realen Integrationserfordernisse in der Praxis rücken das Team eines Kindergartens verstärkt in den Mittelpunkt von Planung, Gestaltung und Reflexion. Ein Rückzug auf eine ganz vereinzelte Arbeitssituation der Kindergärtnerin im Gesamtfeld der Integration ist kaum möglich und sinnvoll.

Teamarbeit im integrativ geführten Kindergarten steht und fällt damit, daß die Teammitglieder persönlich und fachlich gut miteinander arbeiten, kooperieren können. Teamarbeit ist sowohl geplante Kooperation als auch prozeßhaftes Ereignis (ENGELHARDT, S. 249). Soweit sie geplante Kooperation ist, beruht sie auf fachlichem Wissen, kognitiven und intuitiven Fähigkeiten, Einhaltung von Absprachen, sachlicher Gesprächs- bzw. Diskussionsführung u.a..

Soweit Teamarbeit prozeßhaftes Ereignis ist, stützt sie sich über die genannten Merkmale hinaus auch auf methodisches Know-how, Einfühlungsvermögen, Ausgeglichenheit u.a.. Teamarbeit stellt alle Mitarbeiter im Kindergarten vor eine relativ offene Situation, die von Fall zu Fall durch Vereinbarungen planend vorstrukturiert wird. Die gemeinsame Bewältigung dieser relativ offenen Situation stellt die eigentliche Aufgabe und neue Herausforderung dar.

4.5.4.2. Zusatzpersonal für Integration - Pädagogische Stützkräfte

An mehreren entscheidenden Punkten wurde erwähnt, daß wir in diesem Projekt nicht in der Situation waren, unbedingte Erfordernisse nur auf Grund der Zustimmung zur Projektbeschreibung auch umsetzen zu können. Die Entwicklungen waren entscheidend dadurch bestimmt, was wir als Projektteam, in der konkreten Situation als Pädagogischer Berater im Örtlichen Begleitnetz, der jeweiligen Ausgangssituation entsprechend dem formulierten Projektziel gestalten konnten. So auch im Bereich Personal- und Teamentwicklung. Dieser Abschnitt beschäftigt sich mit der Schaffung der neuen Mitarbeitergruppe der Pädagogischen Stützkräfte in NÖ Kindergärten, die eine ganz wesentliche Dynamik und Öffnung für Integrationsmaßnahmen bewirkte.

Ausgangspunkt der Überlegungen ist bei den 10 Bedingungen für die Genehmigung eines Integrationsversuches zu nehmen, die wir 1989 als Projektleitung in der NÖ Schriftenreihe/Band 27 formulierten. Sie waren mit der gerade noch vertretbaren Vorsicht formuliert, um die Grundlagen und Bereitschaften zur Umsetzung des in Gang gekommenen Integrationsprojektes nicht von vornherein zu gefährden. So wurde im Punkt 2) folgende Bedingung festgelegt: "Für die Dauer des Integrationsversuches muß in der Regel eine zweite Person für die Arbeit in der Integrationsgruppe zur Verfügung stehen" (HANICH, KERSCHBAUMER, TATZER S 34). Und eine weitere personelle Mindestbedingung konnte im Punkt 6) festgelegt werden: "NÖ Integrationsversuche werden nur in einem genau definierten Kontakt mit den Sonderkindergärtnerinnen genehmigt" (HANICH, KERSCHBAUMER, TATZER, S. 34).

Zwei entscheidende Kriterien und Weichenstellungen für die Integrationsentwicklung in Niederösterreichs Kindergärten, die zu diesem Zeitpunkt nach unserer Einschätzung nicht weitreichender formuliert werden konnten und trotzdem Schlüssel für den Start einer Integrationsentwicklung wurden.

Den zwei an dieser Stelle zitierten und heute flächendeckend selbstverständlichen Grundforderungen stand die Situation in der Praxis als Ausgangspunkt gegenüber:

  1. Nicht jede Kindergärtnerin hatte als Mitarbeiterin eine Kindergartenhelferin. In einem zweigruppigen Haus teilte eine Kindergartenhelferin ihre Arbeitszeit mit zwei Gruppen, in drei- und viergruppigen Allgemeinen Kindergärten standen zwei Kindergartenhelferinnen als Mitarbeiterinnen zur Verfügung. Eine Kindergartenhelferin war auf Grund der Finanzierung (2/3 Bundesland NÖ, 1/3 Gemeinde) auch etwa in diesem Arbeitsausmaß zu 2/3 als pädagogische Mithilfe in der Gruppe definiert, 1/3 der Arbeitszeit galt der Sorge um das Haus selbst und anderen unterstützenden Erfordernissen. Ein großer Teil der NÖ Kindergärten war also nicht mit zwei erwachsenen Betreuerinnen ausgestattet.

  2. Fachliche heilpädagogische Unterstützung im Team Kindergarten war nur in wenigen Regionen entwickelt, Integrationsorientierung fehlte (vgl. 4.5.2). Teamarbeit war zu Projektbeginn 1988 schon ein bekanntes Schlagwort und in der pädagogischen Fachsprache verankert, aber nur in äußerst wenigen Situationen verwirklicht. Gerade mehrgruppige Kindergärten waren überfordert, sachliche und persönliche Kooperation sehr selten. Dieser Umstand wog bei der Herausforderung, ein Kind mit besonderen Bedürfnissen aufzunehmen besonders schwer. Diese Vereinzelung, wenn auch in einem Team, hatte für Integration nur Nachteile und Veränderung in Bewußtsein und Organisation war erforderlich.

Auf dem Weg zu einem Kindergartenteam gab es eine bis 1997 nachhaltige positive Entwicklung. Zuerst ist anzuführen, daß seit dem NÖ Kindergartengesetz 1996 jede Kindergartengruppe in NÖ während der Bildungs- und Erziehungszeit eine Kindergartenhelferin zur Verfügung hat. In den Einzelintegrationssituationen ist der Kindergärtnerin auch noch je nach situativem Bedarf eine Pädagogische Stützkraft als kontinuierliche Mitarbeiterin zur Seite gestellt. Sie wird je nach Erfordernis der Situation durch die NÖ Landesregierung als zusätzliche Bedingung gefordert und auch finanziell gefördert.

Pädagogische Stützkräfte sind Kräfte für eine ergänzende Betreuung. Ihr Einsatz aus öffentlichen Mitteln der NÖ Landesregierung und der kindergartenerhaltenden Gemeinden ist zu rechtfertigen für Kindergartengruppensituationen bzw. für Kinder mit besonders hohem Betreuungs- und Pflegebedarf. Diese Kräfte sind entsprechend dem im Integrationsgespräch festgelegten zeitlichen Ausmaß im Kindergarten zu beschäftigen. Das Beschäftigungsausmaß kann Vollzeit bzw. Teilzeitarbeit der spezifischen Situation entsprechend sein. Diese ergänzende Betreuung soll die gruppenführende Kindergärtnerin insbesondere auch im Alltagsgeschehen entlasten,

  • wenn eine ständige begleitende Betreuung des Kindes mit besonderen Bedürfnissen notwendig ist

  • wenn das Kind mit besonderen Bedürfnissen eine ständige Unterstützung bei allen Verrichtungen des täglichen Lebens braucht

  • wenn pflegerische Aufgaben in größerem Umfang anfallen und

  • wenn die Verhaltensweisen des Kindes häufig eine Betreuungsperson ganz binden

  • wenn die Gesamtsituation einer Kindergartengruppe es im konkreten Zusammenhang mit der Integration erforderlich erscheinen läßt.

Diese Entwicklung begann bereits in der ersten Phase des Projektes. Um eine kontinuierliche Mitarbeit einer "zweiten Person" in den Integrationsgruppen mit Einzelintegration sicherzustellen haben Projektleitung und Beratungsstelle Finanzierungshilfen bei Sponsoren aufgetrieben, um den Gemeinden Unterstützung und Anreiz für die zusätzliche Anstellung zu bieten. Auf diesem Weg und mit vielen unterschiedlichen Aktionen konnten wir sicherstellen, daß in einer Einzelintegration kontinuierlich zwei Erwachsene mitarbeiten konnten.

Eine Veränderung im personellen System, die lt. Statistik 1996 327 Frauen in NÖ Kindergärten Teilzeitbeschäftigung (überwiegend 20 Wochenstunden) bietet. Ursprünglich war geplant, als zweite Kraft Kindergärtnerinnen anstellen zu können. Diese Vorstellungen wurden aber von der Personalabteilung der NÖ Landesregierung - selbst in den ersten Jahren bei einer noch überschaubaren Anzahl an Integrationssituationen - nicht berücksichtigt. Nach Zwischenlösungen über das Arbeitsmarktservice hat sich nun seit 1990 eine gemeinsame Finanzierungslösung zwischen dem Bundesland Niederösterreich und den integrierenden Gemeinden in Analogie zur Kindergartenhelferin entwickeln und etablieren lassen. Pädagogische Stützkräfte stammen nur im Durchschnitt zu 18 % aus pädagogischen Berufen (Kindergärtnerin, Lehrer, Sozialarbeiter, Behindertenbetreuer etc.).

Derzeit werden Lehrer und Kindergärtnerinnen, die keinen Dienstposten auf Grund der allgemeinen Arbeitsplatzsituation erhalten können, für diese Aufgaben zunehmend durch die Aktion "Lehrer- und Kindergärtnerinnenbörse" als Pädagogische Stützkraft eingesetzt. Unterschiedlichste andere Berufsfelder sind an dieser Aufgabe interessiert. Aus der Situation heraus war natürlich berufsbegleitende Weiterbildung und Kompetenztransfer im Team entscheidend für die Vorbereitung und Begleitung zu dieser Aufgabe. Rolle und Aufgabenverständnis dieser neuen Mitarbeiter wurden begleitend entwickelt. Dabei kam den Sonderkindergärtnerinnen eine wichtige begleitende Rolle zu. Sie standen in einer sehr intensiven fachlichen Kommunikation mit der Projektleitung/Beratungsstelle und wirkten als Betreuer und Multiplikatoren. Dieser Kommunikationsleistung ist es zu verdanken, daß sich eine breite integrative Kompetenz durch konsequente Betreuung im Team aufbauen konnte (vgl. 4.5.7).

1993 wurden eine Kindergärtnerin und zwei Sonderkindergärtnerinnen mit Integrationserfahrung und Zusatzausbildungen (Supervision, Gesprächsberatung etc.) für diese Gruppe der Pädagogischen Stützkräfte vom Kindergartendienst freigestellt, um mit den Pädagogischen Stützkräften berufsbegleitend zu arbeiten. Überwiegend wurde problembezogen die praktische Arbeitssituation der Pädagogischen Stützkräfte in regionalen Gesprächsrunden thematisiert und aus der Analyse der Probleme aus der Praxis ein Fortbildungsprogramm entwickelt und angeboten. Entscheidender Schwerpunkt für dieses Projekt im Gesamtprojekt waren die Anfangssituationen einer Pädagogischen Stützkraft.

"Gelungene Anfangssituationen durch entsprechende Begleitung ermöglichen, vorübergehend Praxishilfe bei Problemen und Krisen ..." stand unter anderem in der Arbeitsbeschreibung für diese drei neuen Mitarbeiterinnen im Team der Beratungsstelle. Im Zuge der seit 1996 im Gesetz verpflichtenden pädagogischen Ausbildung sollen die Ausbildungserfordernisse und die Fortbildung der Stützkräfte durch die NÖ Kommunalakademie geregelt werden.

Dies bedeutet auch einen weiteren Schritt zur Etablierung und Anerkennung der Gruppe der Pädagogischen Stützkräfte. Problembezogene, vorübergehend auch zeitlich intensivere Begleitung in Problemsituationen wird auch weiterhin Aufgabe der Mitarbeiter der Beratungsstelle bleiben. Es hat sich gezeigt, daß Kontinuität in der Betreuung und Fortbildung zusammengehören und nicht durch alleinige Verstärkung eines der beiden Aspekte erfolgreiche Entwicklung sicherzustellen ist. Betreuung braucht erfahrenes und gutes ausgebildetes Personal.

Das Verständnis dafür ist in den öffentlichen Strukturen nicht immer leicht herzustellen. Dem Integrationsprojekt sind doch recht deutliche und nachhaltige Ansätze gelungen. Dem Integrationsgedanken zu Hilfe kam die arbeitsmarktpolitische Entwicklungsabsicht, Arbeitsplätze für Frauen zu schaffen. Ein Projekt muß immer auch flexibel auf die Gegebenheiten reagieren. Derzeit wird zunehmend die Personalerweiterung im Bereich der Pädagogischen Stützkräfte über Unterstützungsfonds zur Anstellung arbeitsloser Kindergärtnerinnen und Lehrer genutzt. Die Mithilfe in Integrationssituationen bedeutet sicherlich ein sehr wesentliches Erfahrungsfeld für junge Kindergärtnerinnen und Lehrer. Abschließend soll die Statistik die Entwicklung dieser neuen, das Kindergartenteam bei Integrationsanlaß erweiternden, Mitarbeitergruppe aufzeigen:

Pädagogische Stützkräfte für Integration in NÖ Landeskindergärten 1989 - 1997

Jahr

Anzahl der Kinder mit

besonderen Bedürfnissen

in Kindergartenversuchen

Pädagogische Stützkräfte

1988

22

5

1989

146

26

1990

252

59

1991

318

95

1992

236

140

1993

335

241

1994

421

314

1995

459

373

1996

468

327

1997

   

Anmerkung: Der Rückgang der Pädagogischen Stützkräfte im Jahr 1996 resultiert aus der Tatsache, daß mit dem neuen Kindergartengesetz flächendeckend eine Kindergartenhelferin pro Gruppe angestellt wurde.

4.5.5. Kooperation auf allen Ebenen - Konkretisierung interdisziplinärer Zusammenarbeit

In keinem Konzept zur Integration fehlt das Bekenntnis zur interdisziplinären Zusammenarbeit und ihre Notwendigkeit ist in vielen Aspekten begründet. In der Praxis mangelt es dann häufig an der Verbindung, es gibt zuwenig Kommunikation, Zeit und in manchen Konzepten auch allzugroße Hürden von den theoretischen Annahmen her. Obwohl alle Personen, Institutionen und Fachdisziplinen (Medizin, Therapie, Diagnostik, Psychologie, etc.), die mit einem entwicklungsgefährdeten oder behinderten Kind arbeiten, das ganzheitliche Wohl und die Entwicklung des Kindes beachten wollen, ist es für den Kindergarten, der den Auftrag der Integration und Hereinnahme in ganzheitlichen Spielen und Lernen explizit hat, von besonderer Bedeutung, Informationen aus diesen anderen Systemen zu holen und in deren Arbeit rückzuwirken.

Schon von Projektbeginn an hatte die Entwicklung und Klärung der Zusammenarbeitsfelder einen besonderen Stellenwert. Integration bedeutet, aus der Isolation auszusteigen und von Kindergartenseite her auf Therapeuten, Mediziner, Psychologen und andere Personen, die einem zur Integration gemeldeten Kind schon vor dem Kindergarten eine fachliche Begleitung waren, zuzugehen.

4.5.5.1. Kindergarten und Therapie

Derzeit haben in Niederösterreich von jenen Kindern, die Integrationsmaßnahmen im Kindergarten auslösen, knapp die Hälfte eine Vorgeschichte mit therapeutischen Fachdiensten, Ambulatorien und in den letzten beiden Jahren auch mit verschiedenen Formen von Frühförderung. Es bestehen daher auch so oft recht deutliche, gemeinsam mit den Eltern geäußerte Erwartungen an die Integration des Kindes in den Kindergarten. Im Laufe der Projektentwicklung hat sich gezeigt, daß Kindergärten diesen Erwartungen mit klar formulierten Bereitschaften und den in der Gruppe innewohnenden bzw. zu schaffenden Möglichkeiten zu begegnen haben. Kooperation gelingt nur bei realistischer Sicht über die Möglichkeiten und Grenzen, sonst gibt es Enttäuschungen und damit neue Kommunikationsbarrieren.

Dieses Zueinander ist nun in der Zeit der Projektentwicklung gewachsen und durch Hospitationen, schriftliche Mitteilungen, Kennenlernen über Weiterbildung und durch die zunehmend verbesserte regionale Erreichbarkeit intensiviert worden. Zum Start, in den ersten drei Projektjahren, waren es nicht einmal 15 % der Kinder in Integrationssituationen, die auch kontinuierlich therapeutische Hilfen in Anspruch nehmen konnten.

Es war aber von Beginn an klar, daß dieses bestehende therapeutische Umfeld in jeder Situation zu beachten war. Der Informationsaustausch trug in der unmittelbaren Folge wesentlich bei, Unsicherheiten auf der Seite der Kindergärtnerinnen abzubauen. Kindergärtnerin/Heilpädagogische Kindergärtnerin bekommen die Möglichkeit, wenn Eltern ihr Einverständnis geben, gemeinsam das Kind auch in der Therapiesituation zu erleben. Dies ist meist die Grundlage für gelingende Austauschprozesse und findet in der Anfangsphase, aber keinesfalls quasi als Bedingung vor Beginn einer Integration statt. Grundlage ist eine gewisse Vertrautheit des Kindes zu ihrer Kindergärtnerin hin. Und es soll dazu, ebenso wie die Eltern, von sich aus zustimmen.

Auf diese Respektierung ist besonders hinzuweisen, weil Therapie eine räumlich und zeitlich in einem anderen Kontext und damit auch für das Kind eigenen Vertrauensraum stattfindet. Wir sind aber sehr stolz, daß wir von der Beratungsstelle aus diesen Kontakt, die damit verbundene offizielle Reisetätigkeit und externe Erfahrungsmöglichkeit für Kindergärtnerinnen erreicht haben und nun auch von der Verwaltungs- und Organisationsseite in allen Bezirken die Notwendigkeit, sich umfassend Informationen zu holen, anerkannt wird. In der Orientierung auf das Integrationsprojekt durch verschiedene internationale Experten hat FEUSER 1988 in St. Pölten die Ansprüche von integrativer Pädagogik in Verhältnis zur Therapie formuliert:

"Diese Pädagogik ermöglicht auch die therapeutischen Erfordernisse für die Kinder in die tägliche Erziehungsarbeit zu integrieren. Integrative Pädagogik verlangt integrierte Therapie: Jede Herausnahme eines Kindes aus dem Spiel- und Lernfeld der Gruppe, würde besonders den präventiven Wert der therapeutischen Arbeit für die Gruppe schmälern und den Kompetenztransfer zwischen Pädagogen und Therapeuten durch mangelnde Kooperation in diesen Fragen zum Nachteil der betroffenen Kinder verhindern. Regel- wie Sonderpädagogen oder persönliche Assistenzen der Kinder müssen z.Bsp. mit einem körperbehinderten Kind genauso kompetent handeln können, wenn sie es bewegen, beim Ankleiden oder essen helfen, wie dies der/die Krankengymnast/in tut.

Diese/dieser aber muß genau so kompetent die pädagogischen Situationen im Tagesablauf mitplanen, in denen er mit dem Kind therapeutisch wirksam handeln kann, und es genauso motivieren und ansprechen können wie der Pädagoge. Auf eine derart qualitativ wertvolle Kooperation der Pädagogen und Therapeuten, in der jeder des anderen Vorbild und Lehrer ist, hat das Kind einen Anspruch" (FEUSER 1990, S. 98).

Dieser Anspruch ist in unseren Bemühungen um integrative Bedingung in den niederösterreichischen Kindergärten nicht aufgegeben worden, weder in den Einzelintegrationssituationen in den wohnbereichsnahen Allgemeinen Kindergärten, noch in den Heilpädagogisch Integrativen Gruppen, die ja als Kompetenzzentren überwiegend auch die therapeutischen Erfordernisse in die tägliche Arbeit integrieren und damit idealtypische Verhältnisse für gemeinsame Erziehung bieten.

Obwohl in den Einzelintegrationen in NÖ Kindergärten auch konzeptionell vorgesehen ist, Pädagogik und Therapie im Rahmen einer ganzheitlich am Entwicklungsprozeß der Kinder orientierten Erziehungsarbeit zusammenzuführen, findet Therapie bis auf einzelne Ausnahmen nicht im Kindergarten statt. Diese Trennung ist zunächst einmal systembedingt unüberwindlich. Sie löst aber verstärktes Bemühen um Kommunikation und Kooperation aus und ist als Lernprozeß für beide Mitarbeiter, Kindergärtnerinnen und Therapeuten, nicht zu unterschätzen. Neben dem erwähnten Kennenlernen der therapeutischen Arbeit in der jeweiligen Praxis bzw. Ambulatorium, möchte ich v.a. als realisierte Punkte und Indizien für die Kooperation die Fort- und Weiterbildung anführen.

Flächendeckende Informationsseminare zu Behinderungsarten mit Therapeuten aus umliegenden Einrichtungen machten Kindergärtnerinnen nicht nur sehr kompetent, sondern auch sicher in der Kommunikation mit diesen Personen und Institutionen. Und zunehmend, das halte ich für besonders wichtig, wuchs mit dieser Kompetenz auch mehr Sicherheit und Klarheit in der Einschätzung des eigenen Stellenwerts, der eigentlichen Kernaufgabe in der Integration.

Derzeit gibt es viele Hinweise darauf, daß therapeutische Einrichtungen auch von dieser Kooperation mit den Kindergärtnerinnen für sich selbst, ihre Einrichtung und ihre Arbeitskonzeptionen gelernt haben. Wenn es, wie in unserer Situation, unrealistisch ist, integriert "aus einer Hand" vom Alltag im "Lebensraum Kindergarten" aus, auch therapeutische Betreuung anbieten zu können, bedarf es besonderer Kommunikationsbemühungen. Gemeinsame Arbeitsgespräche, Hospitation und Weiterbildung von Kindergartenseite sollen aber nicht darüber hinwegtäuschen, daß es die Kooperation in einzelnen Situationen mit einzelnen Therapeuten, bzw. ihren Instituten und Therapieeinrichtungen nicht ausreichend gibt oder Widersprüche spürbar sind. Wenn der Kindergarten dadurch die Entwicklung des Kindes oder die Arbeit des Kindergartens beeinträchtigt sieht, wird das Problem mit den Pädagogischen Beratern analysiert und durch ein klärendes Gespräch die Situation eventuell auch verändert.

Die Entscheidung über eine Veränderung liegt bei den Eltern. Kindergärtnerinnen fühlen sich für ihre Kinder in Integrationssituationen zuständig, holen sich Informationen und geben Rückmeldungen. In ihrem Angebot des gemeinsamen Spielens und Handelns im Kindergarten beachten sie die subjektive Befindlichkeit und die subjektiven Interessen des Kindes. Dieser Anspruch kann auch in bestimmten Situationen in einer Gegensätzlichkeit z. Bsp. zu einem medizinischen, überwiegend krankheitsbezogenen Therapieverständnis stehen.

Integrative Pädagogik geht dagegen nicht von den Schäden aus, ihr Ziel ist es, positive Entwicklungsmöglichkeiten zu sehen und aufzugreifen. Der soziale Kontext des Kindergartens, die Möglichkeit des Lernens der Kinder von den Kindern, spielt dabei eine wesentliche Rolle. Diese besonderen Chancen wollen fast alle Therapieeinrichtungen für ihre betreuten Kinder nutzen und suchen, seit unsere Kindergärten um Integration bemüht sind, Kontakt. Die etymologische Bedeutung des Wortes Therapie ("therapeia") heißt eigentlich dienen. Diese Wurzel verbindet. Aber in der Pädagogik und Therapie gibt es Entwicklungen, die sich davon immer mehr wegbewegen. Therapieformen, die sich auf dieser Grundlage verstehen und dem Subjekt des Kindes respektierende Unterstützung anbieten, sind dem Grundprinzip pädagogischen Handelns sehr ähnlich.

Dieses findet in der Dialektik des Freisetzens und Wachsenlassens einerseits, und des Grenzensetzens und Behütens anderseits statt. Unumgehbare Grundlage bildet das Unterstützen und empathische Teilhaben einer Kindergärtnerin. In dieser Zielsetzung, eine die Persönlichkeitsentwicklung behinderter wie nichtbehinderter Kinder fördernde Pädagogik und Therapie, ist als Idealzustand zu sehen. Diese Orientierung von Pädagogik und Therapie braucht nach FEUSER notwendigerweise ein gemeinsames Handlungsfeld.

Integrative Pädagogik und therapeutische Arbeit findet für Niederösterreichs Kinder im Kindergartenalter (und Schule) zwar überwiegend in räumlich und zeitlich getrennten Handlungsfeldern statt, das Projekt hat aber Prozesse der Begegnung und des fachlichen Austausches eingeleitet. Die Integrationsgespräche klären jeweils die im integrativen Arbeitszusammenhang notwendigen, unverzichtbaren Kooperationserfordernisse und stellen die Kontakte her. Dies hat bereits über die Grenzen der Einrichtungen zu Kompetenztransfer und in einigen Situationen auch zur Teamarbeit im vollen Sinn des Begriffes geführt. "Das bedeutet für Pädagogen wie Therapeuten längst liebgewordene Gewohnheiten und scheinbar unverzichtbare Bedingungen aufzugeben, bedeutet zu den Kindern und an die Orte zu gehen, an denen Kinder leben und der therapeutischen Hilfe bedürfen" (FEUSER 1989). In diesen Situationen wurde der Lebensraum Kindergarten auch Ort für therapeutische Arbeit.

"Pädagogik und Therapie sind als unverzichtbare Bestandteile des gemeinsamen Lebens und Lernens behinderter und nichtbehinderter Kinder im Kindergarten anzusehen. Sie sind nicht als Gegensatzpaare einander gegenüberzustellen, wie dies in zahlreichen Arbeiten und Konzepten geschieht, sondern als Einheit zu begreifen, .." (BECKER-GEBHARD; S. 132).

Durch den von integrativ geführten Kindergärten beschrittenen Weg der Annäherung wurde zwischen pädagogischen und therapeutischen Anliegen eine neue, am Kind und seiner ganzen Entwicklung orientierte Wirklichkeit geschaffen. Eine Ergänzung im vollen Sinn des Wortes wird angestrebt. Trotz aller Bemühungen um Kompetenzerweiterung für die Kindergärten und damit für die Entwicklung der Kinder: Die Begleitung behinderter Kinder im Allgemeinen Kindergarten hat nur dann seine Berechtigung, wenn sie dem Kind spürbar, sichtbar und nachweislich hilft, seine Kompetenz zu erweitern. Und der Wert der Therapie kann nur im Alltag überprüft werden. Der Alltag im Kindergarten macht gleichzeitig oft recht deutlich den Bedarf an therapeutischer Unterstützung sichtbar. Im Mittelpunkt des Kindergartens hat aber der Wunsch des Kindes nach Teilnahme am Leben zu stehen.

Landkarte von Niederösterreich

Die Entwicklungskarte über die Therapiestätten mit Spezialisierung auf die kindliche Entwicklung zeigt, daß sie parallel zur Entwicklung der Integration erfolgte. Dies läßt berechtigt die Frage zu, ob nicht auch ein anderes System von integrierter Therapie im Kindergarten selbst aufzubauen möglich gewesen wäre. Es hat mit den zuständigen finanzierenden Stellen der Behindertenhilfe, Krankenkasse und privaten Trägern Beratungen gegeben.

Auf Grund der Ressourcen und der eigenen Entwicklungsabsichten der Therapiestellen war es nicht realisierbar. Daß nun doch auch ein regionales Netz und damit fachliche Zentren auf dem Gebiete der Therapie mit Angeboten wie Pädagogische Frühförderung, Musiktherapie, Ergotherapie, Physiotherapie etc. allen Eltern und Kindern erreichbar zur Verfügung stehen, wurde nicht zuletzt durch die Bewegung im Kindergarten ausgelöst. Diese Einschätzung wird auch von außenstehenden Beobachtern der Entwicklung bestätigt. Die Kooperation verschiedener Fachkräfte in Kooperation mit den untereinander kooperierenden Kindern kennzeichnet die Komplexität des integrativen Erziehungsfeldes, der Interaktion und Kommunikation in diesem. Interaktion und Kommunikation hin zu therapeutischen Fachdiensten werden von inzwischen sehr selbstbewußt integrierenden Kindergärtnerinnen in allen Situationen gesucht und in den Gesamtüberlegungen zur Unterstützung von Kindern mit besonderen Bedürfnissen berücksichtigt.

Die Abstimmung mit den pädagogischen Möglichkeiten hat dabei im Vordergrund zu stehen. Rückmeldungen von medizinischen, therapeutischen, psychologischen und anderen spezifischen Fachdiensten zeigen, daß in der Kommunikation zwischen diesen Diensten und den Kindergärten eine veränderte Begegnung deutlich wird. In den überwiegenden Situationen kann man von einer Kooperation sprechen, die die Arbeit der Kindergärten respektiert und fachlich so gut als möglich unterstützt. Dies drückt sich beispielsweise in der Art und Weise der schriftlichen Entwicklungsberichte der Therapiestätten an die Kindergärten aus. Sie sind konkreter und klarer in ihren Hinweisen und Beobachtungen und ergänzen die Sichtweise der Kindergärtnerinnen nach ihren eigenen Angaben in sehr wesentlichen, vielleicht bisher unbeachteten Bereichen.

Ein Prozeß zeigt seine Wirkung. Dieser Kooperationsprozeß wäre es wert in einer eigenen Analyse und Untersuchung bearbeitet zu werden. Es hat bisher keine ähnliche, sich den eigenen pädagogischen Möglichkeiten bewußte Öffnung und Kooperation mit den Fachdisziplinen, die für kindliche Entwicklung Bedeutung erlangt haben, im Kindergartenbereich gegeben. Die Integration gibt dabei für alle Seiten neue Perspektiven vor. Nach TAUBE ist Integration, "pädagogische und heilpädagogische Arbeit" mit gesunden und behinderten Kindern und deren Eltern, ein ständiger Prozeß der Herstellung, Erweiterung und Beendigung von intensiven, fachlichen und menschlichen Kontakten (1984, S. 34).

4.5.5.2. Kindergarten und Frühförderung

Behinderte Kinder und ihre Familien, die bereits pädagogische Frühförderung vor dem Kindergarten an Anspruch genommen haben, erlebten Unterstützung im Prozeß der Annahme der Situation durch frühpädagogische Förderung und in der Verarbeitung von Trauer. Um nicht im Laufe des Lebensweges immer wieder andere Helfer und Betreuuer zu erleben, war im NÖ Integrationskonzept vorgesehen, Sonderkindergärtnerinnen auch mit den Kompetenzen der Frühförderung auszubilden.

Im Streit der konkurrenzierenden Berufsgruppen setzte sich aber ein vollständig eigenes Berufsprofil durch. Jetzt gilt es für das betroffene Kind beim Eintritt in den Kindergarten einen Betreuerwechsel zu bewältigen (vgl. Kap. 4.9.4). Für die Institution Kindergarten bedeutet es im Übergang intensive Kooperationsbemühungen.

4.5.6. Integrationsorientierte berufsbegleitende Weiterbildung, Fachbibliothek und Supervision

"Wenn Du ein Schiff bauen willst,

so trommle nicht Männer zusammen,

um Holz zu beschaffen, Werkzeuge

vorzubereiten, Aufgaben zu vergeben

und die Arbeit einzuteilen,

sondern lehre die Männer die Sehnsucht

nach dem weiten, endlosen Meer"

(Antoine de Saint Exupery).

Weiterbildung in den öffentlichen Kindergärten Niederösterreichs hat im Integrationsprojekt einen wesentlichen Stellenwert eingenommen. Es gab anfangs Situationen, die von den Rahmenbedingungen her kaum Unterstützung erfahren haben, die aber mit den Entwicklungsabsichten des Projektes über die Weiterbildung gut in Kontakt blieben. Aus dieser zuerst in Einzelveranstaltungen angebotenen Projektunterstützung ist ein differenziertes ganzheitliches Weiterbildungsprogramm für die Mitarbeiter im Kindergartenbereich geworden.

Über die Beratungsstelle hinausgehend wurde ein Zentrum für Kindergartenpädagogik gegründet, mit den Hauptaufgaben Erwachsenenbildung, Supervision und Fachbibliothek. Jährlich werden in einer eigenen Broschüre ca. 210 Veranstaltungen zentral und regional angeboten. 26 regionale Supervisionsgruppen stützen die Praxis in persönlich und von der Gruppe her schwierigen Situationen ab. Teamsupervision in Konfliktsituationen ist nach Anfragen durch unabhängige Supervisor jederzeit möglich.

Eine mehr als 2500 Bände umfassende Bibliothek steht für Eltern, Gemeinden und Kindergärten mit den Schwerpunkt Integration unterstützend zur Verfügung. Die Bibliothek steht Seminarteilnehmern im Zentrum für Kindergartenpädagogik zum jeweiligen Veranstaltungsschwerpunkt offen. Darüberhinaus ist sie als Versandbibliothek für Kindergärtnerinnen und Heilpädagogische Kindergärtnerinnen eingerichtet. Die aktuelle Literatur mit dem Schwerpunkt "Integrative Pädagogik" und "Behinderungssepzifische Literatur" wird Eltern und Kindergärtnerinnen über den Versand jeweils ein Monat kostenlos zur Verfügung gestellt. Die hohe Benutzerfrequenz spricht für die Sinnhaftigkeit dieser Einrichtung, die jeweils den aktuellsten Stand zu berücksichtigen sucht.

Motiviert durch den in der Integrationsentwicklung deutlich gewordenen Entwicklungsbedarf und die spezifischen Lernnotwendigkeiten wurde eine Fortbildungsstruktur für das gesamte NÖ Kindergartenwesen aufgebaut. Die Integrationsorientierung bleibt Leitprinzip.

4.5.6.1. Integration als persönliche Entwicklungsmöglichkeit

Nicht nur strukturverändernde Maßnahmen und Reformen, sondern auch praxisverändernde Bildungsangebote sind für sozialen Wandel notwendig und entscheidend. Diese Erkenntnis aus dem Bereich der soziokulturellen Gemeinwesenarbeit wurde der Projektentwicklung von den Anfängen her zugrunde-gelegt und hat sich in den Erfahrungen auch bestätigt. Von vielen integrativen Kindergartengruppen gehen Impulse zur Weiterentwicklung des Kindergartens, teilweise den Rahmen des Kindergartens überschreitend, aus.

Die Kraft, die integrative Kindergärten in die Erprobung neuer Wege stecken, geht Kindern nicht verloren, sondern beflügelt die Arbeit in den Gruppen. Damit wird die Möglichkeit geschaffen, daß die Kindergärtnerin und ihre Mitarbeiter die Idee des integrativen Arbeitens als eine persönliche Entwicklungsmöglichkeit begreifen können. Aus dieser grundlegenden Sicht heraus kann es auch nicht nur darum gehen, die Kindergärtnerinnen zu schulen und weiterzubilden, sondern vielmehr ihnen Gelegenheit zu geben, sich persönlich zu entwickeln: Weiterbildungsmaßnahmen sind dabei nur einer der wesentlichen Faktoren. Beratung, externe Informationsmöglichkeiten, Teamarbeit, persönliche Supervision und Supervision im Team etc. sind ebenso maßgeblich für die persönliche Entwicklung. Unter diesem Gesamtaspekt ist die von Weiterbildung ausgehende indirekte und zu einem guten Teil auch direkte Unterstützung von Integration zu sehen.

4.5.6.2. Integration als Auslöser umfassender Weiterbildungsaktivitäten im Kindergarten

Die Weiterbildung, die vom Dienstgeber der Kindergärtnerinnen der NÖ Landesregierung angeboten wurde, bestand jährlich aus einer eintägigen Fachtagung in der Dienstzeit und einem Sommerkurs (2 ½ Tage) in den Ferien. Folgerichtig wurde in der ersten Projektphase, in der es noch kaum ausreichende entwickelte Strukturen für Integration gab, die Möglichkeit der Erwachsenenbildung besonders wichtig, um an der Entwicklung der Standpunkte zu arbeiten. Schritt für Schritt wurden zuerst Integrationsinformationstage und in Vorbereitungswochen für integrative Erziehung im Kindergartenin den Regionen eingeführt, um Grundfragen der Integration und aus den Praxissituationen abgeleitete behinderungsspezifische Themen zu bearbeiten.

4.5.6.3. Ziele, Struktur, inhaltliche Schwerpunkte und neue Tendenzen

Die mit der berufsbegleitenden Fortbildung angestrebten Ziele entwickelten sich primär aus den offenen Fragen und Problemen, die mit der Umsetzung des Projektes zur Integration deutlich wurden. Erst nach der Anfangsphase konnte eine umfassende pädagogische Innovation über Weiterbildung eingeleitet werden. Weiterbildung in der Anfangsphase des Projektes zeigte primär folgende Ziele:

  • Die Erweiterung der Verständnis-, Entscheidungs- und Handlungsfähigkeiten von Kindergärtnerin und Heilpädagogische Kindergärtnerin im Bereich der gemeinsamen Erziehung und Förderung behinderter und nichtbehinderter Kinder. Die Reflexion des eigenen Handelns, aber auch das Erkennen von Grenzen der Arbeit haben einen wichtigen Stellenwert.

  • Die Erweiterung der fachlichen Kompetenz und praktischen Fähigkeiten durch die Vermittlung gezielten Fachwissens und praktischer Fertigkeiten.

  • Den Kindergärtnerinnen Möglichkeiten der gegenseitigen Unterstützung bei der Gestaltung und Bewältigung ihrer beruflichen und persönlichen Situation zu bieten.

Pädagogisches Grundelement der berufsbegleitenden Fortbildung ist das Konzept des teilnehmerorientierten Lernens. Ausgangspunkt dabei sind die Erfahrungen und Probleme der Kindergärtnerinnen in ihrer Arbeitssituation. Neben der Wissensvermittlung soll in Form von Erfahrungslernen den Kindergärtnerinnen ermöglicht werden, persönliche Erfahrungen durch Erleben und gemeinsames Reflektieren zu erweitern.

Wichtiger Bestandteil berufsbegleitender Fortbildung ist auch das informelle Austauschen von Erfahrungen, das durch die landesweite Zusammensetzung des Teilnehmerkreises einen weiteren Erfahrungshorizont berücksichtigte. Der Austausch von Erfahrungen und Problemen des Arbeitsalltags darf in seiner entlastenden und damit positiven Wirkung nicht unterschätzt werden. Selbst wenn in einzelnen Einrichtungen ein intensiver Austausch über Praxisprobleme im Team stattfindet oder eine Supervision zur Verfügung steht, trägt das Gespräch mit Mitarbeitern aus anderen Einrichtungen zu einer besseren Einschätzung eigener Handlungskompetenzen und der eigenen beruflichen Situation bei.

Anzumerken ist, daß durch die notwendigen Einsparungen in allen öffentlichen Budgetposten derzeit alle größeren Fahrkosten vermieden werden müssen und dieser Austausch nur mehr in wenigen Veranstaltungen bzw. in Kleinregionen möglich wird. Die Regionalisierung der Angebote wird durchgängig ausgebaut. Zur Struktur der Weiterbildung ist anzumerken, daß derzeit alle Mitarbeitergruppen im Kindergartenbereich und durchgehend regionale, funtkionsbezogene und berufsphasenspezifische Momente Berücksichtigung finden. Das derzeitige Weiterbildungsprogramm wird in 12 Zielgruppen geplant, organisiert und mit dienstlichen Erfordernissen in Einklang gebracht.

  • Zielgruppe 1: Berufsanfängerinnen in Allgemeinen Kindergärten Regionale Bildungsangebote und Sommerkurse

  • Zielgruppe 2: Landesweite Bildungsangebote für gruppenführende Kindergärtnerinnen

  • Zielgruppe 3: Kindergartenleiterinnen

  • Zielgruppe 4: Angebote für Multiplikatoren, Kindergarteninspektorinnen, Mitarbeiter der Kindergartenabteilung, Personalvertretung etc.

  • Zielgruppe 5, 6, 7: Weiterbildungsangebote für Heilpädagogische Kindergärtnerinnen

  • Zielgruppe 8, 9: Weiterbildungsangebote für Pädagogische Stützkräfte und Kindergartenhelferinnen

  • Zielgruppe 10: Zielgruppenübergreifende Angebote, Kooperation mit anderen Institutionen, NÖ Kindergartensymposion/NÖ Montessori-Werkstatt[1]

  • Zielgruppe 11: Seminare zum Jahresschwerpunkt (z.Bsp. Umgang mit Heterogenität, ...)

  • Zielgruppe 12: Zusätzliche Qualifikationen, Intensivkurse, Kurzausbildungen (z.Bsp. Montessori-Ausbildung, Motopädagogik-Ausbildung Medienpädagogik-Ausbildung, etc.)

Gemeinsame Erziehung ist in allen Zielgruppen der Weiterbildung direkter oder indirekter Bezugspunkt.

Die Einschätzung der Bedeutung von Fort- und Weiterbildung in der gemeinsamen Erziehung hat sich auf Grund der Entwicklung, die die Integrationsfrage in den letzten Jahren genommen hat, verändert. In den ersten Projektjahren galt ein großer Teil der Weiterbildung der Information über Entwicklungsgefährdungen und Behinderungen. Flächendeckend wurden in den Regionen Informationsseminare zu den verschiedensten Beeinträchtigungen angeboten[2]. Auf diesem Weg wurden die Kindergärtnerinnen von kompetenten Therapeuten und Experten informiert.

Sie bauten auf diesem Weg sehr viel Unsicherheiten hinsichtlich der medizinischen und behinderungsspezifischen Situationen ab und bauten im Hinblick auf ihre eigenständige pädagogische Funktion in der Integrationsgruppe Sicherheit und Kompetenz auf. Erst nach einiger Zeit des Abbaus von Unsicherheiten gegenüber dem Phänomen Behinderung trat ein anderer Aspekt stärker in den Vordergrund. Es war die Erkenntnis, daß es sich mit der Integrationsentwicklung eigentlich sehr stark um die Innovation und Reform des Kindergartenbereichs selbst handelte, die alle Kinder und ihre Familien betraf.

Die mit der Einführung der Integration ausgelösten weitreichenden Veränderungen sowohl im Kindergarten selbst, wie auch in seinem Verhältnis zum Umfeld, legten den Schluß nahe, "daß diesem Ansatz ein anderes Paradigma zugrunde liegt, bei dem Heterogenität nicht als Anlaß für Ausgrenzung, sondern als Chance für Lernprozesse begriffen wird" (LIPSKI 1990, S. 30). Mit diesem Paradigmawechsel sind auch neue qualitative Ansprüche an die Fort- und Weiterbildung gerichtet, deren in gewissen Bereichen entsprochen wird. Vor allem den Ausbau der Weiterbildung mit Zusatzqualifikationen (Montessoripädagogik, Motopädagogik, etc.) möchte ich an dieser Stelle anführen. In Zukunft ist auch zu überlegen, einem Konzept von Erwachsenenbildung mehr Raum zu geben, das den Bedingungen einer innovativen Fortbildung, die Aneignung von Schlüsselqualifikationen und partizipatives und kooperatives Lernen miteinander verbindet.

Das Konzept der innovativen Fortbildung nach EHRHART-KRAMER/FALTERMEIER 1987 als Orientierung zielt nicht wie alle anpassungsorientierten Fortbildungskonzepte auf individuelle Qualifizierung und Spezialisierung, "sondern die gemeinsame Initiierung innovativer Prozesse" (EHRHARDT-CREMER/FALTERMEIER, S. 117). Diese Zielorientierung in der Konzeption der Fortbildung ist unter dem Merkmal partizipativen Lernens künftig stärker zur Anwendung zu bringen, will man nicht Gefahr laufen, daß die Integration an Reformwirkung in den öffentlichen Einrichtungen verliert.

4.5.6.4. Supervision im Team und in regionalen Gruppen

Historisch gesehen taucht der Begriff "Supervision" im Vokabular einzelner pädagogischer und heilpädagogischer Institutionen des deutschen Sprachraumes in den 70er Jahren erstmals auf. Er war ursprünglich von Sozialarbeiterinnen aus dem anglo-amerikanischen Sprachraum eingeführt worden. Bei der Übersetzung wichtiger Arbeiten zur Supervision und deren Herausgabe in Form eines Quellenbandes hat CAEMMERER (1970) den Begriff "Supervision" fast durchgängig mit "Praxisberatung" verdeutscht. Allerdings hat sich dieser Begriffsgebrauch nur beschränkt durchgesetzt.

Supervision fördert persönliches und fachliches Wachstum. Es ist eine Reflexion des eigenen berufsbezogenen Verhaltens mit dem Ziel, im Zusammenhang mit der Kindergartenarbeit auftretende Probleme einer Lösung zuzuführen.

Supervision findet in verschiedenen methodischen Ansätzen im Gespräch mit einem ausgebildeten Supervisor statt. Die Teilnehmer an einer Supervision werden Supervisanden genannt. Man unterscheidet Einzel- und Gruppensupervision, je nach der Anzahl der anwesenden Supervisanden. Ein Spezialfall der Gruppensupervision ist die Teamsupervision, an der Personen teilnehmen, die in einer bestimmten Einrichtung, etwa einem Kindergarten zusammenarbeiten. Bei der Teamsupervision kann es vorkommen, daß die Supervisanden im Arbeitskontext unterschiedliche hierarchische Funktionen haben, es ist aber auch möglich, daß die Vorgesetzten bei einer Teamsupervision nicht teilnehmen.

Alle drei Formen der Supervision sind für NÖ Kindergärtnerinnen und Heilpädagogische Kindergärtnerinnen zugänglich. Die NÖ Landesregierung hat für Dienstnehmer aus dem sozialen Bereich Supervision teilweise schon seit einem Jahrzehnt ermöglicht. Mit der Integrationsorientierung wurde die Forderung nach Supervision im Projektantrag verankert. Inzwischen haben die Kindergärtnerinnen der öffentlichen Einrichtungen in Niederösterreich in 26 regionalen Gruppen die Möglichkeit zur Supervision. Mehr als 50 % der Kosten werden von der Landesregierung getragen. In einer Erhebung (12/1995) bei allen Kindergärtnerinnen des Bundeslandes Niederösterreich haben 514 Kindergärtnerinnen ihr Interesse an Supervision geäußert. Derzeit nehmen 273 Kindergärtnerinnen diese vom Dienstgeber angebotene und unterstützte, aber völlig eigenständig und unabhängig organisierte, Supervision tatsächlich wahr.

Problembezogen gibt es zahlreiche Teamsupervisionen, die auf Anfrage einer Mitarbeiterin im Team des Kindergartens realisierbar ist und zur Gänze der Kosten durch die NÖ Landesregierung getragen wird. Themen der Teamsupervision sind die Arbeitsbeziehungen der Mitarbeiterinnen untereinander, es geht um die Bearbeitung von Konflikten, um größere Effizienz der Zusammenarbeit, Klärung des Auftrags, Zufriedenheit mit der Tätigkeit etc..

Supervision im Berufsfeld Kindergarten wird gerade unter den Erfahrungen mit Integration und Elternarbeit als unbedingte Notwendigkeit angesehen, um effizient und zufrieden arbeiten zu können.

Supervision kann beitragen zu

  • Differenzierter Selbstreflexion

  • Veränderungen im Umgang mit anderen Personen

  • Veränderungen in der Arbeitsgestaltung

  • Förderliche persönliche Veränderungen

In der Supervision erfolgt eine konzentrierte, sachlich und intensive Auseinandersetzung mit dem jeweiligen Thema oder Problem. Zeit und ein geschützter Rahmen, auch über Konflikte zu reden, stehen zur Verfügung. Durch spezielle Termine und das spezifische Setting werden die Kindergärtnerinnen angeregt, gedankliche Vorarbeit zu leisten. Andererseits müssen Probleme nicht als "Dauerbeschäftigung" herumgetragen, sondern können durch die Supervision "aufgehoben" und dort bearbeitet werden. Ungelöstes oder Unvereinbares darf "stehenbleiben", die Supervisorin versucht - da sie keinerlei Eigeninteresse hat - nicht zu überzeugen, sucht nicht nach "richtig" oder "falsch", sie braucht nicht die Übereinstimmung der Gruppe, sondern läßt Arrangements entwickeln, die akzeptierbar sind. Verschiedene Sichtweisen sind möglich und werden in ihrem Wert anerkannt.

Integrationsentwicklung im bearbeiteten Kontext wurde durch die Förderung der Supervision im Projekt für Niederösterreichs Kindergärtnerinnen nachhaltig positiv beeinflußt.

4.5.7. Dokumentation der Entwicklung, Prozeßbegleitung und Rückmeldung

4.5.7.1. Bedeutung und Aufbau einer Kommunikations- und Dokumentationsstruktur

In der Vorbereitung auf das Integrationsentwicklungsprojekt wurde versucht, vergleichbare Vorgehensweisen und Konzeptentwicklungen in die Überlegungen miteinzubeziehen. Teilweise waren keine wirklich vergleichbaren Ausgangslagen vorhanden und teilweise waren die Perspektiven für die Durchführung unrealistisch im Vergleich zu den Möglichkeiten im NÖ Kindergartenwesen und daher nicht übertragbar. Wir wußten, daß wir nur in sehr kleinen Schritten vorgehen konnten, nutzten die bestehenden Anknüpfungspunkte von Integrationsbemühungen vor Ort und begannen ein Unterstützungsnetz zu "knüpfen".

Dazu gehören von Anfang an auch der Aufbau eines Kommunikationsnetzes, regelmäßige - bisher nicht durchgeführte - Dokumentationsmaßnahmen und Prozeßbegleitung. Begründet ist diese Maßnahme, um die Kommunikation der Entwicklungen verbindlich und damit auch für eine Übertragung auf andere Situation zugänglich zu machen. Dokumentation läßt zusätzlich auch Analyse der Entwicklungen zu und ist Grundlage für Öffentlichkeitsarbeit.

Zu Beginn ist anzumerken, daß ich diesem Themenbereich eine sehr große Unterstützungsfunktion zuschreibe. Die Dokumentation von Entwicklungen, einerseits für die Beteiligten selbst und zielgerichtet auch für die eigene Verwaltung, die Entscheidungsträger und die Öffentlichkeit, war eine für das Anliegen Integration wirksame Projektstrategie und damit auch wirksame Unterstützungsmaßnahme für die qualitative Entwicklung der Einzelintegrationssituationen.

Mit der Dokumentation von Entwicklungen und Erfahrungen gab es in diesem großen, öffentlichen Kindergartensystem des Bundeslandes Niederösterreich keine entsprechenden Vorerfahrungen. Publikationen zu inhaltlichen Bereichen oder Positionen waren bis zum Zeitpunkt des Projektes von der für die NÖ Kindergärten zuständigen Fachabteilung nicht veröffentlich worden. Neben allen Bemühungen um persönliche Kontakte zu Kindergärtnerinnen, Eltern und Gemeindevertretern, die ihre Bereitschaft für Integration angemeldet hatten, wurde erstmals eine umfassende Informationsbroschüre für alle Beteiligten vorbereitet und gleichzeitig mit der Eröffnung der Beratungsstelle der Öffentlichkeit vorgestellt. Pädagogische und begriffliche Grundlagen, Ist-Situation in Niederösterreich, Problemfelder, Inhalte und Perspektiven für die weitere Entwicklung von Integration in NÖ Kindergärten waren die Themen dieser 92-seitigen Broschüre zum Start dieses Integrationsprojektes. Ergänzt wurde die Broschüre durch eine große Anzahl von unterstützenden Institutionen und auch die Namen jener mehr als 500 Kindergärtnerinnen, die sich in einer Seminarreihe dem Thema der Integration gegenüber offen gezeigt hatten.

Diese schriftlichen, auf die niederösterreichsspezifische Situation hin orientierten Informationsmaterialien und Seminare sollten annähernd eine gemeinsame Ausgangssituation herstellen helfen. Die nahezu 4000 Exemplare wurden im Rahmen der bestehenden Organisationsstruktur gezielt für Kindergärtnerinnen, Eltern und Gemeindevertreter als Arbeitsgrundlage zur Verfügung gestellt. Die Konzeptdiskussion in der Praxis konnte beginnen, wesentlich unter der Beachtung und den Aufbau von Kommunikationsstrukturen. Der Organisationsrahmen und die Kommunikation in NÖ Kindergärten wurden bestimmt durch die große Zahl der beteiligten Kindergartengruppen, Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter, sowie durch die weite Streuung der beteiligten Einzelprojekte, die sich über alle vier Landesviertel erstreckten. Diese Organisationsform erforderte die Schaffung einer verläßlichen Kommunikationsstruktur unter Berücksichtigung der Regionen und der verschiedenen Zielgruppen im Mitarbeiterbereich.

Die Erreichbarkeit und Informationsfunktion der Beratungsstelle und der nach Regionen zuständigen Berater wurde in den Mittelpunkt der Konzeptentwicklung gestellt. Die pädagogische Fachaufsicht der Kindergärtnerinnen, die NÖ Kindergarten-inspektorinnen, waren von Anfang an in diesen Lernprozeß miteingebunden und identifizierten sich mit dieser neuen Entwicklung. Mit jeder Mitarbeitergruppe, den politischen Gremien, den Personalvertretungen und den zuständigen Verwaltungsabteilungen wurde der Dialog auf der Basis dieser Informationsbroschüre und über Seminare gesucht. Getragen wurde die Informationsarbeit, die Zusammenfassung und die Rückmeldungen durch eine Kommunikationsstruktur, die örtlich, regional und landesweit um Entwicklung von Integrationsbedingungen in NÖ Kindergärten bemüht war. Partizipation in den Entscheidungen sollte damit innerhalb der hierarchischen Struktur des öffentlichen Systems soweit als nur möglich verwirklicht werden.

Das für Integration im NÖ Kindergartenwesen relevante Kommunikationssystem läßt sich graphisch verdeutlichen. Diese Strukturen tragen neben der Fortbildung durch regelmäßige Arbeitstreffen zu einem Informations- und Reflexionsaustausch bei. Sie unterstützen die Entwicklung eines - für öffentliche Systeme konstitutiven - Integrationssystems, das für alle Kinder unter grundsätzlich gleichen Bedingungen zugänglich ist.

***** [*******]*******

Die direkte und indirekte Unterstützung für die Integrationsentwicklung die insbesondere vom Kommunikationsnetz und den Dokumentationsmaßnahmen bestimmt wird, möchte ich in der folgenden Übersicht aufzeigen und kommentieren:

Integration in NÖ Kindergärten: Kommunikation, Prozeßbegleitung, Dokumentation

Einzelintegration vor Ort:

  • Regelmäßiges Team mit der Heilpädagogischen Kindergärtnerin

  • Pädagogisches Tagebuch als konkrete Praxishilfe

  • Kontinuierliche Kontakte mit Therapiestätten, HPI-Gruppen, Sozialarbeitern und anderen Gruppen

Regionale Vernetzung der Integrationsentwicklung:

  • Regionale Praxisberatung für Heilpädagogische Kindergärtnerinnen Jede Region arbeitet an fünf regelmäßig über das Arbeitsjahr verteilten Besprechungstagen an der Entwicklung der Integration an Hand von ermutigenden Erfahrungen und Praxisproblemen. Begleitung durch den Pädagogischen Berater der Region, Rückmeldungen und Impulse für die Gesamtentwicklung

Landesweite Kommunikations- und Entscheidungsgremien

  • Projektleitung: Regelmäßige Arbeitskreise bis 1996; Ziele: Entwicklung, Koordination und Steuerung des Gesamtprojektes

  • Teamgespräche der Beratungsstelle für Integration: 1 Arbeitstag monatlich

  • Pädagogische Klausur (Verwaltung, Pädagogische Berater, Kindergarteninspektorinnen): 5 Arbeitstage jährlich

  • Beratungstage für Kindergarteninspektorinnen: 5 Arbeitstage jährlich. Integrationsfragen sind in den Besprechungen sehr wichtig, aber auch andere Themen werden beraten.

  • Jahresbericht der Beratungsstelle für Integration an die NÖ Landesregierung: Jährlich wird dieser Arbeitstag an Hand der Statistik zur Analyse der Entwicklungen, und zur Orientierung für die weiteren Schwerpunkte genützt. Zum Bericht und Arbeitsgespräch lädt das für die Kindergärten zuständige Regierungsmitglied alle Verantwortlichen Fachabteilungen der Landesregierung, Bezirksverwaltungsbehörde und Gemeindevertreterverbände, Personalvertreter, Elternvertreter und weitere Experten ein. Das Gespräch hat aufgrund der beim Jahresbericht dokumentierten Entwicklung Orientierungscharakter und wird auch für die Presse- und Öffentlichkeitsarbeit ausgewertet. Diese Dokumentation und Diskussion wird nun seit sieben Jahren durch die Beratungsstelle differenziert vorbereitet, Entwicklungen werden aufgezeigt, Konsequenzen und neue Schwerpunkte ins Gespräch gebracht. Der Projektbericht hat in den letzten Jahren richtungsweisende Bedeutung für die Entwicklung erlangt.

Organisations- und Kommunikationsstruktur

Nach der Übersicht zu den wichtigsten regelmäßigen Besprechungen und Gremien, die den Integrationsentwicklungsprozeß auf den verschiedenen Ebenen förderlich mitbestimmt haben, sei noch ein Kommunikationsinstrument differenziert angeführt, welches die innere Gestalt und den Arbeitsprozeß der Einzelintegration vor Ort konstruktiv mitbestimmt: Das Pädagogische Tagebuch.

Pädagogische Tagebuchaufzeichnungen sind seit Jahren konkrete Grundlage für Gespräche im Team und haben damit Bedeutung für die Praxis und Dokumentation und Gesamtentwicklung.

4.5.7.2. Pädagogische Tagebücher als Praxis- und Dokumentationshilfe in den Einzelintegrationssituationen

Mit Beginn der beraterischen Tätigkeit für Kindergärtnerinnen und ihr Team im Projekt "Gemeinsame Erziehung von behinderten und nichtbehinderten Kindern in NÖ Kindergärten" vereinbarten wir vereinzelt, sogenannte tagebuchähnliche Aufzeichnungen auf freiwilliger Basis anzulegen. Tagebücher entstanden aus Einzelinitiativen, frei in der Form, aber nach Erfahrung aller Pädagogischen Berater meist sehr kreativ und persönlich. Um die Arbeit in den Kindergärten unmittelbar im Team reflektieren und für die weiterführende Entwicklung dokumentieren zu können, sollen einzelne Situationen aus dem Kindergartenalltag aufgeschrieben und in unregelmäßigen Abständen im Kindergartenteam mit der HeilpädagogischenKindergärtnerin bearbeitet werden.

Im folgenden wird versucht, eine Präzisierung des Begriffes mit den bei den Tagebuchaufzeichnungen bisher gemachten Erfahrungen zusammenzufassen. In einem theoretischen Teil werden Orientierungspunkte und Konsequenzen zur "Tagebuchmethode" in Bezug auf die Innovationsaufgaben des Projektes genannt. Von den Anfängen der tagebuchähnlichen Aufzeichnungen bestätigt, versuche ich mehr Struktur in diese begleitenden Aufzeichnungen zu bringen.

Nach MEISTER/THEIS sind Tagebucheintragungen "nächträglich vorgenommene Versprachlichungen von ausgewählten Beobachtungen und umfassen gedankliche, emotionale und wertorientierte Verarbeitungen von Beobachtungen und Erlebnissen. Sie enthalten subjektive Theorien und konstruieren Bedeutungen (vgl. 1988, S. 2ff). Tagebucheintragungen unterscheiden sich z.Bsp. von Beobachtungsprotokollen in denen subjektive Anteile weitgehend herausgefiltert werden. Das Pädagogische Tagebuch soll erstens konkrete Praxishilfe sein, indem es eine persönliche Bearbeitungsmöglichkeit für Problemsituationen bietet und damit nach- und vorbereitende pädagogische Arbeit unterstützt: z. Bsp. Grundlagen für Planung, Förderpläne, Entwicklungsberichte, etc.

Zweitens soll das Pädagogische Tagebuch eine Beratungshilfe darstellen, indem es konkrete Ansatzpunkte für Zusammenarbeit im Rahmen der gemeinsamen Planung und Überprüfung der pädagogischen Arbeit im Team (Kindergartenteam, Örtliches. Begleitnetz) liefert.

Das Pädagogische Tagebuch soll drittens eine Dokumentationshilfe sein, indem es eine mögliche Grundlage für die Beschreibung und Bewertung von Entwicklungs- und Innovationsprozessen über einen längeren Zeitraum bietet und Auswertungen ermöglicht.

Nach Sichtweise der Pädagogogischen Berater wird das Pädagogische Tagebuch als ein relativ einfach zu handhabendes Verfahren gesehen, das

  • sich durch Nähe zum pädagogischen Alltag und "die Notwendigkeit zu strukturierender Distanz" (MEISTER/THEIS 1988, S.4) auszeichnet.

  • Fortschritte aufzeigt und die Veränderbarkeit von Rahmenbedingungen, Zielen und Wegen ins Blickfeld bringen kann.

  • für die Kindergärtnerinnen als wertvoll und für Fragestellungen der Begleitung als brauchbar eingeschätzt werden kann.

Die Entwicklung geht von "tagebuchähnlichen" Aufzeichnungen gezielt weiter zu einer Methode der Selbstreflexion und Dokumentationshilfe. Gerade im Hinblick auf den Umgang mit neuen Erfahrungen, widersprüchlichen Erwartungen und zum Teil Ängsten versprechen wir uns als Begleiter und Berater positive Auswirkungen auf die Verarbeitung neuer Prozesse.

Auch die Schwierigkeiten mit dem Pädagogischen Tagebuch sind anzuführen: "Fehlende Zeit zum Schreiben", "vieles muß unerwähnt bleiben", "Alltägliches geht verloren", "Überbewertung von Momentansichten".

Von allen beteiligten Kindergärtnerinnen wird der Wert des Pädagogischen Tagebuches für das Sich-Beraten mit Gesprächspartnern im Kindergartenteam, im Projekt und als konkrete Basis in der Supervision hervorgehoben. Es bietet vor allem Gelegenheit, mit den Eltern und Kolleginnen ins Gespräch zu kommen. Das Tagebuch kann Basis für gemeinsame Planungen werden und Sichtweisen können durch diese Bearbeitungsform erweitert und modifiziert werden.

Ein Tagebuch besteht immer aus subjektiven Bildern und Konstruktionen.

Das Pädagogische Tagebuch ist zu einem vielseitig brauchbaren Instrument innerhalb der als Innovation verstandenen Förderung der pädagogischen und sozialen Einzelintegration behinderter Kinder im Kindergarten weiterzuentwickeln. Zur Differenzierung des Instrumentariums sollen 1998/99 Fortbildungsveranstaltungen zur Förderung dieses in der Praxis noch sehr unterschiedlich gehandhabten Ansatzes angeboten werden.

Die besondere Beachtung einer gut ausgebauten Kommunikationsstruktur, Dokumentationsmaßnahmen und Prozeßbegleitung gehören zum Unterstützungssystem für Integration in NÖ Kindergärten. Die Unterstützung wird direkt oder indirekt wirksam und hat, ausgelöst durch Integration, nachhaltigen Einfluß auf das gesamte öffentliche Kindergartensystem.

4.6. Die Allgemeinen Kindergärten Niederösterreichs als integrative Kindergärten für alle Kinder

4.6.1. Institutionelle Rahmenstruktur, rechtliche Grundlagen und statistische Daten der öffentlichen Kindergärten in Niederösterreich

Laut Bundesverfassung (Art. 14 Abs. 4lit. b des B-VG BGBl. Nr. 215/1962) ist die Regelung des Kindergartenwesens in Österreich Angelegenheit der Länder. Es existieren daher in Österreich neun verschiedene Landeskindergartengesetze. Diese regeln Zielsetzung, Organisation und Aufbau, Bedingungen zur Errichtung, bauliche Ausstattung und Personalstrukturen von Kindergärten. Trotzdem definieren die Bundesländer den Begriff Kindergarten sehr ähnlich. Er gilt übereinstimmend als Einrichtung, die unterstützend und familienergänzend Bildung, Erziehung und Betreuung für Kinder ab dem 3. Lebensjahr (Ausnahme Vorarlberg: Kinder ab dem 4. Lebensjahr) bis zum Schuleintritt anbietet.

Die 4378 Kindergärten Österreichs mit 9362 Kindergartengruppen und 210940 Kindern (vgl. ÖSTERREICHISCHES STATISTISCHES ZENTRALAMT 1996) gliedern sich in öffentliche Kindergärten und Privatkindergärten. Öffentliche Kindergärten sind von den Ländern oder Gemeinden bzw. Gemeindeverbänden betriebene Kindergärten. Diese Kindergärten sind ohne Unterschied der Geburt, des Geschlechts, der Rasse oder des Standes, der Sprache und des Bekenntnisses der Kinder allgemein zugänglich (vgl. LGBl. Nr. 81/1968, Salzburg; vgl. LGBl. Nr. 59/1966 § 14 Steiermark und LGBl. Nr. 5060-1/1979 § 2 Niederösterreich).

"In Österreich sind 50,6 % der Anstaltserhalter Gemeinden und Gemeindeverbände" (PLACHY 1991, S. 44). Niederösterreich weist den höchsten Anteil an öffentlichen Einrichtungen im Vorschulbereich im Bundesländervergleich mit 95,3 % NÖ Landes-kindergärten auf[3].

Privatkindergärten werden von Körperschaften öffentlichen Rechtes sowie von gesetzlich anerkannten Kirchen errichtet und erhalten. In Niederösterreich gibt es 50 Privatkindergärten[4] mit insgesamt 79 Gruppen. Der öffentliche Kindergartenbereich des Landes Niederösterreich hat 1997 die bisherige Höchstzahl von 1016 Kindergärten mit 1946 Kindergartengruppen erreicht. Vergleichsweise hat damit Niederösterreich beinahe ein Viertel aller Kindergärten bzw. ein Fünftel aller Kindergartengruppen Österreichs. Während für die öffentlichen Kindergärten in Niederösterreich und bundesweit die allgemeine Zugänglichkeit im Kindergartengesetz verankert ist, können Privatkindergärten und ihre Erhalter Beschränkungen in der Aufnahme definieren. "Der Erhalter darf die Aufnahme auf Kinder eines bestimmten Geschlechts, einer bestimmten Sprache, eines bestimmten Bekenntnisses, auf Kinder, die aus einem bestimmten Gebiet stammen, oder auf Kinder der Angehörigen eines bestimmten Betriebes beschränken" (NÖ KINDER-GARTENGESETZ 1997, § 2 (3)b).

Alle strukturellen, organisatorischen und wesentlichen pädagogische Fragen werden durch das NÖ KINDERGARTENGESETZ1996 geregelt. Das Aufgabenverständnis öffentlicher und privater Kindergärten ist auf Erweiterung und Ergänzung familiärer Erfahrungswelten gerichtet. Der niederösterreichische Kindergarten hat "die Aufgabe, die Familienerziehung der Kinder vom vollendeten 3. Lebensjahr bis zum Schuleintritt zu unterstützen und zu ergänzen. Insbesondere hat er durch geeignete Spiele und durch die erzieherische Wirkung, welche die Gemeinschaft bietet, die körperliche, seelische und geistige Entwicklung der Kinder zu fördern und zu einer grundlegenden religiösen und ethischen Bildung beizutragen. Überdies hat er nach erprobten Methoden der Kleinkindpädagogik, unter Ausschluß jedes schulartigen Unterrichts, im Zusammenwirken mit den Eltern (Erziehungsberechtigten) die Kinder zu fördern. Die Bedürfnisse der Kinder haben dabei im Mittelpunkt zu stehen" (NÖ KINDERGARTENGESETZ 1996, § 3 (1)).

Ein Vergleich der Statistik 1988/89 (Projektbeginn) mit den aktuellen statistischen Daten soll das NÖ Kindergartenwesen in seiner Größenordnung aufzeigen:

Entwicklung der Einzelintegration im Überblick

1988

 

1996

880

Kindergärten

1016

1511

Kindergartengruppen

1946

54

Kindergärten mit Einzelintegration

468

Kindergartenstatistik zu Projektbeginn (Stand 1988/89)

Bezirke

Landeskg. gesamt

Gruppen gesamt

eingr.

zweigr.

dreigr.

viergr.

Amstetten

61

126

16

28

14

3

Baden

55

106

23

20

5

7

Bruck/Leitha

32

41

25

5

2

--

Gänserndorf

58

93

31

21

4

2

Gmünd

29

42

19

7

3

--

Hollabrunn

43

57

34

6

1

2

Horn

26

43

13

11

--

2

Korneuburg

24

54

9

6

3

6

Krems-Land

33

49

20

10

3

--

Lilienfeld

17

24

11

5

1

--

Melk

55

86

31

18

5

1

Mistelbach

63

91

41

16

6

--

Mödling

38

88

14

9

4

11

Neunkirchen

50

79

29

15

4

2

St. Pölten-Land

56

94

31

15

7

3

Scheibbs

20

41

5

10

4

1

Tulln

36

61

17

15

2

2

Waidhofen/Thaya

19

30

14

1

2

2

Wr. Neustadt-Land

40

70

19

12

9

--

Wien-Umgebung

42

85

19

8

10

5

Zwettl

33

47

24

5

3

1

Wr. Neustadt-Stadt

9

25

1

3

2

3

St. Pölten-Stadt

23

40

7

15

1

--

Krems-Stadt

14

27

5

6

2

1

Waidhofen/Ybbs

5

13

1

2

--

2

 

881

1512

459

269

97

56

Aktuelle NÖ Kindergartenstatistik (Stand: 1997/98)

Bezirke

Landeskg. gesamt

Gruppen gesamt

eingr.

zweigr.

dreigr.

viergr.

Amstetten

70

147

21

27

16

6

Baden

71

147

26

23

13

9

Bruck/Leitha

34

52

22

7

4

1

Gänserndorf

65

122

25

26

11

3

Gmünd

32

49

20

7

5

--

Hollabrunn

46

67

33

8

2

3

Horn

27

12

12

1

2

47

Korneuburg

37

83

15

7

6

9

Krems-Land

40

67

19

15

6

--

Lilienfeld

17

29

8

7

1

1

Melk

59

106

27

21

7

4

Mistelbach

68

106

38

22

8

--

Mödling

44

120

8

11

10

15

Neunkirchen

59

96

35

15

5

4

St. Pölten-Land

62

122

28

17

8

9

Scheibbs

23

53

3

13

4

3

Tulln

44

87

14

20

7

3

Waidhofen/Thaya

20

35

12

4

1

3

Wr. Neustadt-Land

50

94

23

11

12

3

Wien-Umgebung

48

121

13

10

12

13

Zwettl

38

61

20

14

3

1

Wr. Neustadt-Stadt

14

36

3

3

5

3

St. Pölten-Stadt

26

54

6

12

8

--

Krems-Stadt

14

28

4

7

2

1

Waidhofen/Ybbs

8

17

4

1

1

2

 

1016

1946

440

320

158

98

Datenübersicht zum NÖ Kindergartensystem (Stand: 1. Juni 1997)

Kindergärten

1016

Kindergartengruppen

1946

Kindergartenkinder

45000

Kindergärtnerinnen

2506 ( ca. 379 Karenz)

Springerinnen

154

Heilpäd. Kindergärtnerinnen

114 Heilpädagogische Assistenz

3 Heilpädagogische Gruppen

18 Heilpädagogisch Integrative Gr.

4 Springerinnen

2 Beratungsstelle für Integration

Fremdsprachige Stützkräfte

15

Pädagogische Berater

6

Teilzeitl. Stützkräfte in Einzelintegrationen

337

Stützpädagogen

1

Kinder mit besonderen Bedürfnissen in wohnortnaher Einzelintegration:

479

Kinder mit bes. Bedürfnissen in

HP- bzw. HPI-Gruppen

83

4.6.2. Selbstverständnis und pädagogischer Auftrag

Die Entwicklung der Institution Kindergarten ist wesentlich gekennzeichnet durch den Funktionswandel vor der Kinderbewahranstalt zu einer bildungs- und sozialpolitisch definierten, allgemein anerkannten Einrichtung (vgl. BALTRUSCHAT 1983).

Historisch gesehen gibt es zwei Wurzeln des Kindergartens. Beide liegen im 19. Jahrhundert und repräsentieren zugleich die zwei unterschiedlichen "Philosophien" der Kindergartenerziehung, nämlich den

  • Kindergarten als sozialpädagogische Einrichtung (=Betreuungsfunktion) einerseits, sowie

  • Kindergarten als elementare Bildungseinrichtung andererseits (vgl. KLATTENHOF 1987).

Die derzeitigen Kindergartengesetze der neun Bundesländer definieren den Kindergarten als Bildungs- und Erziehungsinstitution für drei- bis sechsjährige Kinder und betonen seinen pädagogischen Auftrag und seine Bedeutung für die Sozialisation. In der Zusammenschau österreichischer Kindergartengesetze wird betont:

  • Der österreichische Kindergarten versteht sich als eine Einrichtung, welche die Familienerziehung ergänzt und unterstützt, jedoch nicht ersetzen kann.

  • Der Auftrag in den Kindergartengesetzen der österreichischen Bundesländer ist weitgehend übereinstimmend, das Kind ganzheitlich und umfassend durch vielfältige Spiel- und Beschäftigungsangebote zu fördern. Dabei sind das Kind und seine Entwicklung der Maßstab. Das NÖ Kindergartengesetz 1996 § 3 (Ziele und Aufgaben) formuliert explizit: "Die Bedürfnisse der Kinder haben dabei im Mittelpunkt zu stehen" (NÖ KINDERGARTENGESETZ 1996, S. 6).

  • Der Kindergarten entlastet berufstätige, vor allem alleinerziehende Eltern von der alleinigen Sorge und Betreuung ihrer Kinder.

  • Der Kindergarten will dem Kind in den Jahren vor dem Schuleintritt eine reiche und vielfältige Erlebniswelt bieten und es gleichzeitig in Zusammenwirken mit den Eltern auf die Schule vorbereiten.

  • Der Kindergarten erfüllt seine Aufgabe vornehmlich durch die pädagogische Wirkung, welche die Gemeinschaft von Kindern bietet. Kindgemäße Methoden, individuelles, entdeckendes und freiwilliges Lernen, sowie Lernen im Spiel stehen dabei im Vordergrund.

Das Selbstverständnis des Kindergartens als Bildungseinrichtung wurde vor allem durch die Ergebnisse der Sozialisationsforschung und der Intelligenzforschung wissenschaftlich legitimiert. Durch die Bildungsreform der 70er Jahre konnte der Kindergarten seine Funktion als Bildungsinstitution verstärkt - eigenständig und unabhängig vom Bildungsverständnis der Schule - entwickeln und etablieren. Der Kindergarten kann sich heute als eine pädagogische Institution verstehen, die einen von der Schule unabhängigen, eigenständigen Betreuungs-, Bildungs- und Erziehungsauftrag wahrzunehmen hat. Trotzdem ist dieses Selbstverständnis bei allen gesellschaftlichen Diskussionen (z.Bsp. flexible Öffnungszeiten) gefährdet und führt zu sehr gegensätzlichen Sichtweisen.

Die Bildungsfunktion wird häufig mit der Betreuungsfunktion als Gegensatz dargestellt. Dies liegt in der historischen Entwicklung der öffentlichen Kleinkinderziehung begründet. In der Praxis sind diese beiden Funktionen aber miteinander verschmolzen und gleichwertige Bestandteile des Kindergartenauftrags. Ausgehend von einer ganzheitlichen Sicht der kindlichen Entwicklung sind die Aspekte Betreuung und Bildung gleichwertig bedeutend. Vor allem für grundsätzlich ganztägig geöffnete Kindergärten, der überwiegenden Mehrzahl in Niederösterreich, ist der Umgang mit diesem traditionellen Doppelmotiv wesentlich. Eine ganzheitliche Sichtweise erfordert nach UFERMANN (1991, S. 28ff) seitens des Kindergartens, dem kindlichen Bedürfnis nach liebevoller und kontinuierlicher Betreuung zu entsprechen. Elementare Grundbedürfnisse, Erhaltung und Stärkung der Gesundheit, Entfaltung der Persönlichkeit des Kindes, Selbständigkeit und soziale Erfahrungen in der Gruppe stehen im Vordergrund der Erwartungen an den Kindergarten. Aktive, spielerische Auseinandersetzung mit der Umwelt soll die Integration des Kindes in die Gesellschaft fördern und die Risiken seines persönlichen Scheiterns vermindern.

Grundsätzlich ist davon auszugehen, daß für behinderte und nichtbehinderte Kinder innerhalb des pädagogischen Auftrags die gleichen Erziehungsziele angestrebt werden, etwa

  • Erziehung zu kooperativem Verhalten, Hilfsbereitschaft und Solidarität.

  • Erziehung zu Kritikfähigkeit, Selbständigkeit und Durchsetzungsfähigkeit.

  • Abbau von Leistungs- und Konkurrenzdenken in Richtung auf gemeinsame Bewältigung anstehender Probleme.

Es kann dabei nicht Ziel sein, behinderte Kinder unter allen Umständen an das herrschende Wertesystem und das sich daraus ergebende Leistungsniveau anzupassen. Gesellschaftliche Wert- und Sinnvorstellungen, die ja fast ausschließlich von Nichtbehinderten definiert werden, sind vielmehr auch auf ihre Überholungsbedürftigkeit zu hinterfragen. Die unterschiedlichen Erfahrungs- und Entwicklungsmöglichkeiten der Kinder sind zu berücksichtigen. Bei den Zielen kann in der Weise differenziert werden, daß etwa

  • die behinderten Kinder in der Selbständigkeit soweit fortschreiten, daß sie Hilfe dort akzeptieren, wo sie nötig ist, sie aber dort ablehen, wo sie entmündigend wirkt,

  • die nichtbehinderten Kinder von Anfang an soziales Verhalten als etwas selbstverständliches erleben und lernen und auch das "Anderssein" von Kindern akzeptieren lernen,

  • die Erwachsenen bzw. Mitarbeiter des Kindergartens sich auseindersetzen mit Behinderung/Integration und das eigene Wertsystem, die eigenen Normen und Vorurteile hinterfragen, sowie die eigenen Gefühle gegenüber Behinderung und Behinderten wahrnehmen, akzeptieren, verändern.

Das Selbstverständnis eines Kindergartens ist das einer Bildungs- und Sozialeinrichtung, die in erster Linie im Dienste des Kindes steht. Kindergärtnerin und Kindergartenteam sind bemüht, das Kind in seiner individuellen Eigenart mit seinen Bedürfnissen und Interessen zu beachten. Der emotionalen Funktion des Kindergartens kommt nach der NÖ Kinderstudie 1996 besondere Bedeutung zu. Das Herstellen von tragfähigen persönlichen Beziehungen, die Wertschätzung und der Respekt vor Entwicklungs- und Lernprozessen der Kinder ist konstitutive Aufgabe eines Kindergartens. Die Qualität dieses Spiel- und Lernortes hängt auch davon ab, ob im jeweiligen örtlichen Kontext die Möglichkeit besteht, individuellen Problemen von Kindern mit besonderen Bedürfnissen und Problemen von Kindergartengruppen förderlich zu begegnen. Integration in NÖ Kindergärten ist unteilbarer pädagogischer Auftrag.

Konzeptionelle Weiterentwicklung zu einem integrativen Kindergarten ist nur unter einem sinnvollen Zusammenwirken einer Fülle von Strukturmerkmalen möglich. Die Prioritäten, die ein integrativer Kindergarten, also nach Möglichkeit jeder Allgemeine Kindergarten, zu erfüllen trachtet, fasse ich wie folgt zusammen:

  • Ein integrativer Kindergarten ist als ein eigenständiger Handlungsspielraum. Er ist ein Lebensraum für behinderte und nichtbehinderte Kinder, in dem sie Erfahrungen gemacht werden können.

  • Ein integrativer Kindergarten ist eine Einrichtung, die im Dienste des Kindes steht. Sie muß das Kind in seiner Eigenart, mit seinen Bedürfnissen und Interessen ins Zentrum des Geschehens stellen. Das Kind ist Ausgangspunkt und Bezugspunkt für die Bemühungen im Kindergarten und nicht andere Interessen, etwa die der Kindergärtnerin oder die der Eltern. Ein integrativer Kindergarten der eine "Pädagogik vom Kinde aus" als Maßstab des Planen und Handelns setzt, geht davon aus, was die Kinder an Verschiedenheiten mitbringen. Die Spielarten des Lebens werden in ihrer Vielfalt als Bereicherung angenommen. Diese Kindergartenpädagogik läuft vielleicht Gefahr, sich in manchen Situationen von dem umgebenden Leben abzuschirmen. Sie muß sich aber bemühen, den Kindern zu helfen, in der Gesellschaft, in der sie leben, erwachsen zu werden. Um nicht den Bezug zum Leben durch eine didaktisch aufbereitete Schein-Wirklichkeit zu verlieren, ist es wichtig, den Kindergarten zu öffnen und auch mit den Kindern hinauszugehen und vor Ort zu lernen. Diese Öffnung gehört zu einem integrativen Kindergarten. Nur so trägt er bei, daß Kinder ein Stück weit in der Kindergartenzeit das Leben lernen.

  • Ein integrativer Kindergarten zielt auf eigenständiges, mündiges Verhalten aller Kinder. Wenn Autonomie als grundlegendes Ziel für alle Kinder angenommen wird, muß darüber nachgedacht werden, wie selbständiges und selbstbestimmtes Handeln und Verhalten beispielsweise für ein schwerbehindertes Kind im Kindergarten eingelöst werden kann. Nach MIEDANER ist autonomes Handeln und Verhalten dann erreicht, "wenn behinderte Kinder z.Bsp. gelernt haben, um Hilfen zu bitten, die sie benötigen, damit sie in angemessener Auseinandersetzung mit anderen die Dinge selbständig ausführen können, für die sie sich entschieden haben" (1986, S. 103).

  • Ein integrativer Kindergarten ist ein Ort, an dem "Gemeinsinn herrscht und wohltut" (Zit. nach HENTIG, S. 74). Das setzt voraus, daß sich alle Kinder im Kindergarten angenommen fühlen. Der Kindergarten ist ein günstiger Ort, an dem Kinder erfahren können, wie wohltuend es ist, dazuzugehören. Die Kompetenz, eigenverantwortlich handeln zu können, wird ergänzt durch die Erziehung des Kindes zu einer gemeinschaftsfähigen, solidarischen Persönlichkeit. Der integrative Kindergarten zielt auf eine Reihe von Grundqualifikationen sozialen Verhaltens und Handelns: Soziale Sensibilität, Erkennen und Abbau von sozialen Vorurteilen, Abbau traditioneller Verhaltenszwänge, Bewältigung von Konflikten und die Fähigkeit, kooperativ und solidarisch zu handeln. Die im Ziel der Eigenverantwortlichkeit sich ausdrückende Individualität und Selbstverwirklichung erfährt also eine Begrenzung durch das Ziel einer Erziehung zum sozialen Handeln und Verhalten, das zu einem Leben in der Gemeinschaft befähigt. Diese immer wieder zu diskutierende Spannung zwischen Ich-Entwicklung und Gemeinschaftsgefühl wird nach meiner Sichtweise am ehesten bei ROTH 1994 in Anlehnung an seine integrative Anthropologie aufgehoben. Danach gilt es Ich-, Sozial- und Sachkompetenz verschränkt in einem Kompetenzgefüge zu betrachten. Der angestrebte mündige Mensch wird eingebunden gesehen in sachliche und soziale Zusammenhänge, die er durchschauen, mit denen er souverän umzugehen lernen sollte, um Alltags-, Konflikt- und Lebenssituationen humaner gestalten zu können. Die gemeinsame Erziehung wird verwirklicht im Erleben und Bewältigen von Situationen, die für das gegenwärtige und künftige Leben der Kinder bedeutsam sind. Mit Hilfe der Methode der inneren Differenzierung kann dabei jedes Kind seinem Entwicklungsstand entsprechend gefördert werden. Dies bedeutet, daß bei der Gestaltung von Spiel- und Lernsituationen die Individualität jedes einzelnen Kindes, seine sensomotorischen, emotional-sozialen und kognitiven Möglichkeiten, seine Bedürfnisse und Neigungen zu beachten sind. Zugleich wird den Kindern auch die Möglichkeit gegeben, sich als Teil einer Gemeinschaft zu erleben, Verantwortung für sich und andere zu übernehmen und den Gruppenablauf mitzugestalten. Der Kindergarten, der integriert, ist ein Ort, an dem Gemeinschaft gepflegt und Solidarität gelebt wird. In der Gemeinschaft erfahren die Kinder Andersartigkeit als Bereicherung. Konflikte gehören ebenso zum Alltag in der Kindergartengruppe. Es geht darum, mit den Kindern einen sinnvollen Umgang mit Konflikten zu lernen. Das Lösen von Konflikten bleibt in erster Linie Sache der Kinder. Die Kindergärtnerin begleitet, wenn erforderlich bzw. gibt strukturierende Hilfe, wenn unbedingt nötig.

  • Ein integrativer Kindergarten ist in erster Linie ein Spiel-Ort mit umfassenden und auch spezifischen Lernmöglichkeiten. Behinderte und nichtbehinderte Kinder brauchen für ihre Entwicklung eine anteilnehmende Begleitung, die Vertrauen hat in die Kraft des Lebendigen im Kind und die bereit ist, die Kinder durch einen gedeihlichen Rahmen zu unterstützen. Der Kindergarten gibt diese geeignete Umgebung für das freie Spiel. Er ermöglicht das Spiel heterogener Gruppen und einzelner Kinder. Das freie Spiel braucht Zeit und bis zu einem bestimmten Maß eine vorbereitete Umgebung. Jeden Tag orientieren sich die Kinder neu bezüglich des Raumes, der Gruppe, des Spielmaterials und der eigenen Bedürfnisse und Interessen. Der integrative Kindergarten muß auch dann, wenn er Kinder mit besonderenBedürfnissen in Spielsituationen unterstützt, auf die größtmögliche Freiheit des kindlichen Spiels achten. Obwohl das freie Spiel nicht zum Zwecke des Lernens unterstützt wird, findet bei jedem Spiel Lernen statt. Die Kindergärtnerin begleitet das freie Spiel der Kinder. Damit Kinder zu ihrer Aktivität finden können, muß die Kindergärtnerin auch sparsam mit ihren Hilfestellungen sein und sich dann anbieten, wenn die Kinder sie um Hilfe bitten. Ein freies Spiel ist ein Prozeß, der ständig im Fluß ist. Damit sich Spielprozesse entwickeln, bei denen die Ideen der Kinder Gestalt annehmen, sind weiche, flexible Strukturen vorteilhaft. Der integrative Kindergarten muß dieser Funktion des freien Spiels genügend Raum im Wechselspiel zu den geführten, vorstrukturierten Aktivitäten geben. Gezielte, vorstrukturierte Aktivitäten können im integrativen Zusammenhang dann sinnvoll sein, wenn Kinder handelnd etwas erfahren und erleben können, was den Interessen und dem Entwicklungsstand entspricht, aber ohne strukturierende Hilfe Erwachsener nicht in derselben Weise möglich wird.

  • Ein integrativer Kindergarten ist ein Ort, an dem Konzentration möglich ist und Durchhaltekraft belohnt wird. Dieses in Anlehnung an HENTIG (vgl. 1987, S. 74ff.) geforderte Merkmal weist in besonderer Deutlichkeit darauf hin, daß Kinder die Fähigkeit zur Konzentration haben. Sie können etwa so im Spiel versunken sein und ihre ganze Umgebung vergessen. Der Kindergarten hat die Aufgabe, diese Fähigkeit zu bewahren bzw. aufzubauen. Dies wird vor allem möglich, indem der Kindergarten die Konzentration auf die von Kindern selbstbestimmten Anliegen schützt.

  • Ein integrativer Kindergarten ist ein Ort, in dem sich die Lust an der Sache einstellen kann. In Anlehnung an HENTIG (1987, S. 74ff.) erlaubt eine Atmosphäre von Sicherheit und Geborgenheit sich intensiv mit einer Sache zu beschäftigen. Integrative Kindergärten gestalten eine anregende, entwicklungsgemäße Lernumgebung. Die Aufforderung zum Lernen wird durch das Vorhandensein von unstrukturiertem und strukturiertem Material geschaffen. Jedes Kind soll durch diese Anregung auf dem individuellen Entwicklungsniveau lernen und sich selbständig bzw. unterstützt mit Gegen- und Widerständen auseinandersetzen. Zum Zwecke solcher Erfahrungen müssen auch der Raum des Kindergartens und seine Außenanlagen als reiche, anregende Umgebung gestaltet sein, damit sie zu einem Betätigungsfeld der kindlichen Entdeckungslust werden können.

  • Ein integrativer Kindergarten entwickelt auch bei den gleichen Voraussetzungen und Bedingungen, die im öffentlichen Bereich anzubieten sind, entsprechend dem Standort und der Zusammensetzung der Gruppe sein eigenes Profil. Vielfalt ist begrüßenswert. In Zukunft sollen auch im öffentlichen Bereich innerhalb von grundlegenden Rahmenbedingungen verstärkt verschiedene Organisationsformen und inhaltliche Arbeitsschwerpunkte unter dem Leitaspekt eines kindgerechten, integrierenden Kindergartens möglich sein.

4.6.3. Kindergartenkonzepte als praxisverändernde Grundlage

Ein Allgemeiner Kindergarten, der behinderte Kinder aufnehmen möchte, muß nicht nur dafür Sorge tragen, seine Rahmenbedingungen in personeller und organisatorischer Hinsicht angemessen zu verändern, erforderlich ist auch eine Überprüfung vorhandener pädagogischer Konzepte und deren Neufassung oder Überarbeitung. Die beiden Aspekte des Kindergartens, Bildung und Betreuung (vgl. 4.6.2) lassen deutlich werden, daß es eine einheitliche Konzeption des Kindergartens schlechthin nicht geben kann. Im Laufe der Geschichte kam es immer wieder zur Ausbildung besonderer pädagogischer Konzepte. Bis 1970 herrschten meist feste Konzepte vor, die wenig individuelles Eingehen auf die Kinder und deren Bedürfnisse zuließen. Grundprinzip war der Wechsel zwischen Anspannung (gelenktes Spiel) und Entspannung (freies Spiel).

Um 1970 begann die Phase umfassender Förderaktivitäten und vorschulischer Programme. Dies war mitbedingt durch eine erweiterte Sicht in den Möglichkeiten begabungsfördernder Sozialisation (vgl. ROTH 1971). KLATTENHOF unterschied hinsichtlich der Förderprogramme zwei Ansätze, einen funktionsorientierten und einen disziplinorientierten. Gegen Ende der 70er Jahre kam es zu einer vermehrten Betonung sozialer Lernprozesse in den Kindergartenkonzepten (vgl. COLBERG-SCHRADER et al.). Aus dieser Einstellung heraus wurde der situationsorientierte Ansatz mit besonderem Bezug zur Lebenswelt in Form von Spielen und Projekten entwickelt.

Das Primat sozialen Lernens, die Beziehung des Erwerbs von Kenntnissen auf soziale Zusammenhänge und eine deutliche Gemeinwesenorientierung sind die wesentlichen Merkmale dieses Ansatzes, der mit der Integrationsorientierung in den 80er Jahren wieder verstärkte Bedeutung erlangte. Die sozialpädagogische Funktion erweist sich in jüngster Zeit besonders wichtig, nicht zuletzt aufgrund der zunehmenden Belastung der Familie. Die Grenzen der Institution übersteigende Sichtweisen der Kindergartenpädagogik werden notwendig. Vor allem systemische Betrachtungsweisen zeigen die neuen Anforderungen aus dem Umfeld. FTHENAKIS fordert daher eine Konzeption der Kindergartenpädagogik, die die Aspekte der Betreuung, der Erziehung und der Bildung integriert und Polarisierungen zwischen diesen Aspekten vermeidet (vgl. 1992, S. 19f).

Soweit ein kurzer Streifzug durch die wichtigsten ideenleitenden Gesichtspunkte der Kindergartenpädagogik der letzten Jahrzehnte zur Einleitung meiner Überlegungen. Persönliche Arbeitstheorien und Arbeitskonzepte einer Kindergärtnerin haben nämlich vorwiegend ihren Hintergrund in den jeweils vorherrschenden pädagogischen Strömungen, Akzentuierungen und gesellschaftlichen Prioritäten, die ich historisch kurz angedeutet habe. Und sie sind andererseits bestimmt vom persönlichen und beruflichen Werdegang, von Ausbildung und Praxiserfahrungen.

Ein Anlaß für integrative Maßnahmen in einem Kindergarten ist immer auch Anlaß, die persönliche Arbeitskonzeption zu überprüfen. Es ist zu empfehlen, dazu auch Rücksprache mit dem Team des Kindergartens zu halten und eventuell Beratung beizuziehen. Die Projektleitung hat festgelegt, von der Institution und dem pädagogischen Konzept des einzelnen Kindergartens auszugehen, sowie dessen Unterstützungsysteme und "sozialen Netzwerke" in ihrer Tragfähigkeit für integrative Entwicklungen und Aufgaben zu nützen und so weit als notwendig zu unterstützen. Gleichzeitig sind zusätzliche, flexible Beratungs- und Unterstützungssysteme zu entwickeln, um Krisen, Probleme und Überforderungen des Systems Kindergarten zu vermeiden.

Bei Wahrung des Respekts vor gewachsenen Systemen sah es die Beratungsstelle als ihre Hauptaufgabe, in Integrationsgruppen bewährte Theorieansätze und Konzepte über Beratung und Weiterbildung für die Mitarbeiter eines integrativ geführten Kindergartens verfügbar zu machen. Ansätze, die auch bisher in der Praxis bekannt waren, erhielten unter der Integrationsperspektive eine neue Bedeutung, wie z.Bsp. der Situationsansatz oder die Montessoripädagogik. Es ging dabei primär um Impulse und Hilfestellungen für ein eigenes Arbeitskonzept, um die bisherige Praxis nach Möglichkeit zu überdenken und mit Elementen und Sichtweisen zu modifizieren, die den Anforderungen einer integrativen Kindergartenpädagogik entsprechen.

In der Vorbereitungsphase eines Kindergartens auf eine Integration ist meist auch ein besonders guter Boden zum Überdenken der bisherigen Arbeitskonzeption bei den Kindergärtnerinnen. Und Kinder mit besonderen Bedürfnissen motivieren zu neuen Arbeitsweisen und Zugängen. Der Anlaß, ein behindertes oder in der Entwicklung gefährdetes Kind mit besonderen Bedürfnissen in den AllgemeinenKindergarten aufzunehmen, führt nicht nur zu organisatorischen, die Rahmenbedingungen betreffenden Überlegungen. Auch das pädagogische Arbeitskonzept ist zu überdenken, in den wichtigsten Punkten zu formulieren und für die Eltern transparent zu machen.

Die Kindergärtnerinnen wurden durch gemeinsame Erarbeitung einer neuen Verordnung zur Planung und Vorbereitung der pädagogischen Arbeit im Kindergarten (NÖ LANDESREGIERUNG 1994) ermutigt und bestärkt, ein persönliches pädagogisches Arbeitskonzept zur erstellen. Persönliche Theorien und Arbeitskonzepte bestimmen zwar immer die Arbeit der Kindergärtnerin in ihren Vorbereitungen auf die Gruppenarbeit, diese sind aber sehr selten mit Kolleginnen im Team abgesprochen und noch viel seltener auch umfassend in allen wesentlichen Elementen schriftlich formuliert. Der Veränderungsprozeß zu einer integrativen Einrichtung soll bei der Reflexion und Bearbeitung der bisherigen Praxis ansetzen.

Den Ansatz bei der Beachtung und Reflexion der täglichen eigenen Praxis zu nehmen und die Konfrontation mit neuen integrationspädagogischen Theorieentwürfen sind wichtige Elemente für eine persönliche und berufliche Weiterentwicklung. Jede Theorie, jedes neue Konzept für das Handeln, muß sich an der Praxis bewähren.

Der "Erlaß über die Planung der pädagogischen Arbeit der Kindergärtnerin" wurde mit 20 Kindergärtnerinnen und 20 Experten aus dem Bereich der Bildungsanstalten für Kindergartenpädagogik, Kindergarteninspektorinnen und Mitarbeitern des Zentrums für Kindergartenpädagogik in einer einjährigen Arbeitsphase erstellt und im darauffolgenden Arbeitsjahr in der Praxis erprobt.

Begleitet von 110 Weiterbildungsseminaren zum Thema Planung wurden ein weiteres Jahr im ganzen Bundesland Erfahrungen rückgemeldet, bis dann eine Schlußfassung der Ergebnisse zum allgemeinverbindlichen Rahmen für Planung in NÖ Kindergärten wurde. Planung und Vorbereitung ist dadurch wieder zu einem lebendigen Element in der Kindergartenpädagogik geworden. Durch das gemeinsame Vorgehen mit den Bildungsanstalten für Kindergartenpädagogik ist für Kindergärtnerinnen die Rückbindung der Ergebnisse und Entwicklungen an die Ausbildung bewirkt.

Der Erlaß beschreibt im ersten Teil sechs planungsleitende Prinzipien und Gesichtspunkte:

  1. Das Kind als Ausgangspunkt, Bezugspunkt und Mitgestalter von Planung im Kindergarten

  2. Soziale Erfahrungen als wesentliche Gesichtspunkte der Strukturierung einer Planung

  3. Beobachtung und Analyse der kindlichen Lebenswirklichkeit als Grundlage für Planungsentscheidungen

  4. Ganzheitlichkeit als Planungsprinzip

  5. Teamorientierung als förderliches Planungsprinzip

  6. Reflexion der Praxis als Ausgangspunkt für neues Planen

In einem zweiten Teil werden das Planungs- und Vorbereitungsverständnis und die Elemente und Strukturen von Planung bearbeitet. Planung wird als umfassender, ganzheitlicher und auf die Zukunft gerichteter Prozeß beschrieben, der auf ein Gesamtkonzept des Kindergartens aufbaut.

"Zur Arbeitsform Planung ist es besonders wichtig, daß jede Kindergärtnerin durch Ausbildung, Erfahrung und Weiterbildung ihr persönliches pädagogisches Gesamtkonzept entwickelt und in Gesprächen im Mitarbeiterinnenkreis sowie durch Fachberatung stärkt und fördert. Die persönliche pädagogische Arbeitskonzeption einer Kindergärtnerin steht in enger Verbindung mit dem Konzept ihres Kindergartens und ist ein nicht ein für alle mal feststehendes Produkt, sondern ein Prozeß beständiger Auseinandersetzungen. Zielsetzungen und ihre Begründungen müssen immer wieder überprüft und hinterfragt werden, ob sie den Anforderungen öffentlicher Erziehung und Bildung, sowie den fachlichen Erkenntnissen noch entsprechen" (NÖ LANDESREGIERUNG, S. 9).

Mit diesem gemeinsam mit der Berufsgruppe der Kindergärtnerinnen entwickelten Planungsverständnis ist die Motivation für ein eigenständiges - für Integration offenes - Kindergartenkonzept verbunden. Die bisherigen Erfahrungen und die durchgeführte Evaluation zum Planungsinstrumentarium zeigen: Eine veränderte Struktur der Arbeitsrichtlinien für Planung kann die Praxis zum Wohle der Kinder und Kindergärtnerinnen verändern.

4.6.4. Reformpädagogische Ansätze als Hilfe zur Integrationsentwicklung

"Die Aufgabe der Umgebung

ist es nicht,

ein Kind zu formen,

sondern ihm zu erlauben,

sich zu offenbaren."

Maria Montessori

(Zit. nach KRENZ 1985, S. 12)

Integrative Pädagogik muß gleichermaßen um Rahmenbedingungen und innere Gestalt bemüht sein. Integration als Aufgabe ist in den NÖ Kindergärten auch als Motor einer allgemeinen inneren Kindergartenreform zu sehen. Es ist zunächst einmal ein umfassender pädagogischer Reformprozeß, von dem behinderte und nichtbehinderte Kinder gleichermaßen Nutzen haben. Ein Kindergarten der sich Integration zur konkreten Aufgabe macht, verändert seine Qualität und wird pädagogischer in seiner Wirkung.

In Einrichtungen, in denen mit der integrativen Arbeit begonnen wurde, fanden wir sehr unterschiedliche konzeptionelle Orientierungen und Ansätze in der Praxis vor. In einer Reihe dieser Kindergärten lehnte man sich an bekannte weiter verbreitete pädagogische Konzepte an. Es wurde vorwiegend nach folgenden konzeptionellen Ansätzen gearbeitet:

  • Montessoripädagogik

  • Situationsansatz

  • Kindergartenpädagogische Ansätze entsprechend der Aneignungstheorie

  • Waldorf-Pädagogik

  • Psychotherapeutisch orientierte Konzeptionen.

Die weitaus meisten Kindergärtnerinnen waren jedoch nicht auf bestehende, aus der Literatur bekannte Konzeptionen festgelegt. Sie hielten es stattdessen für richtiger, eigene Ansätze zu entwickeln, die den ganz spezifischen Bedingungen der jeweiligen Einrichtungen, den Wünschen der Erzieherinnen, der Eltern und des Trägers sowie den Bedürfnissen der Kinder Rechnung tragen. Daneben fanden wir vereinzelt Einrichtungen vor, in denen die Arbeit eher durch Bewahr- und Beschäftigungspädagogik bestimmt war, wie sie Teilen der Kindergartentradition entsprach.

Zwei reformpädagogische Ansätze haben in den öffentlichen Kindergärten Niederösterreichs für die Kindergärtnerinnen beigetragen, sich in den Anforderungen der Integration ganzheitlich zu orientieren. Es ist dies ein "klassischer" und ein "gegenwärtiger" reformpädagogischer Ansatz, die Montessoripädagogik und die Nichtdirektive Pädagogik nach Rebeca und Mauricio Wild. Diese beiden Ansätze haben einen wesentlichen Beitrag zu einer beginnenden neuen Spiel-, Lern- und Lebenskultur in den öffentlichen Kindergärten bewirkt. Die Montessori-Pädagogik kann weitestgehend auch organisatorisch als einer der wenigen reformpädagogischen Ansätze in öffentlichen Einrichtungen umgesetzt werden.

Es gibt auch bereits mehrere Projekte im Bereich der NÖ Landeskindergärten (z.Bsp. Loosdorf, Schwechat), die ihre pädagogische Weiterentwicklung zur offenen Arbeit in einem Haus für Kinder sehr konsequent am nichtdirektiven Ansatz nach WILD (1986) orientieren.

Stellvertretend für andere unter integrativer Perspektive förderliche reformpädagogische Ansätze möchte ich die bestimmenden Momente dieser beiden Konzeptionen im integrativen Zusammenhang näher beschreiben.

4.6.4.1. Die Montessoripädagogik als förderliche Haltung für Integrationssituationen

Kinder erfahren den Respekt der Erwachsenen und die Achtung vor ihrer Entwicklung zuallererst dadurch, daß sie als Person, Mensch, Individualität wahrgenommen werden. Sehr schnell wird in der institutionellen Erziehung davon gesprochen, daß jedes Kind mit seinen Besonderheiten gesehen und akzeptiert wird. Und dennoch weisen viele alltägliche Beispiele auf einen Widerspruch zur Praxis hin. Immer wieder müssen wir uns verdeutlichen, daß jedes Kind seine eigene Biographie hat, mit seinen Lebensbedingungen subjektive Erfahrungen macht und sich daher auf der Grundlage eigener innerer Bewertungen dieser Lebensumstände individuell entwickelt.

Kein Kind ähnelt in entsprechender Weise einem anderen, so wie jeder Fingerabdruck ein unverwechselbares Merkmal im Unterschied zu allen anderen Menschen darstellt. MONTESSORI (1965) fordert in ihrem pädagogischen Schriften wie keine andere Respekt und Achtung vor der Entwicklung des Kindes.

Im folgenden sind wesentliche Grundprinzipien und Schlüsselbegriffe für das Leben und Arbeiten mit Kindern nach der Montessoripädagogik zusammengefaßt. Die Zusammenfassung orientiert sich an dem von mir 1996 verfaßten Arbeitspapier "Montessoripädagogik im Kindergarten".

Das Kind wird als eigenständige Person gesehen und respektiert

Nach M. Montessori trägt jedes Kind von Beginn seines Lebens an den "Bauplan" seiner Persönlichkeit, d.h. den Willen und die Kraft in sich, seine eigene Entwicklung durch eigene Aktivität zu vollziehen. Diese Auffassung vom Kind als völlig eigenständige, für sich selbst verantwortliche Person hat auch Bedeutung für die Aufgabe der Erwachsenen.

Das oberste Prinzip für den Erwachsenen drückt sich in dem Zitat eines Kindes nach M. Montessori aus: "Hilf mir, es selbst zu tun". Die Haltung soll eine beobachtende und helfende sein. Eine Kindergärtnerin beeinflußt demnach das pädagogische Geschehen nicht, indem sie auf das einzelne Kind oder die Gruppe einredet, vielmehr versteht sie sich als Helfer des Kindes, bietet eine aufbereitete Umgebung und Entwicklungsmaterialien an und zieht sich im geeigneten Moment zurück, damit sich die Eigenaktivität des Kindes voll entfalten kann.

Montessori-Material als Herausforderung

Maria Montessori hat mit ihren Anregungs- und Lernmaterialien und den darin enthaltenen modernen Prinzipien bereits um die Jahrhundertwende ein erstes, integriertes, Gesamtcurriculum für den Bildungsbereich geschaffen.

In ihrer Primärliteratur weist M. Montessori darauf hin, daß eine starke Orientierung am pädagogischen Werk und an den Entwicklungsmaterialien des französischen Taubstummenlehrers Jean-Marc Gaspard Itard (1775-1883) und dessen Schüler Seguin (1812-1880) stattfand, von denen sie Material übernahm und weiterentwickelte.

"Nach Anleitung des Erziehungswerkes dieser beiden Männer ließ ich eine große Mannigfaltigkeit didaktischen Materials anfertigen" (MONTESSORI 1913, S. 34). Dabei stützte sie ihre pädagogische Konzeption auf den Grundsatz: "Nichts ist im Verstand, was nicht vorher in den Sinnen war."

Dieses differenzierte Montessori-Arbeitsmaterial kann als ein "ausgezeichnetes Instrument" in der 'vorbereiteten Umgebung' betrachtet werden, welches sich vom herkömmlichen Spiel- und Beschäftigungsmaterial durch spezifische Merkmale und Prinzipien deutlich abhebt und unterscheidet. Alle Montessori-Materialien zeichnen sich durch systemimmanente Lernprinzipien (Fehlerkontrolle, Begrenzung, Aktivität, Ästhetik) aus. Diese haben Aktualität in der heutigen Lernpsychologie und Didaktik.

Die spezielle Gestaltung des Materials (Aufforderungscharakter u.a.) ermöglicht dem Kind vom Kindergartenalter an eine 'gegenstandsorientierte Lernmotivation", ein 'selbsttätiges, handelndes Lernen', ein 'individuelles Lerntempo' und 'kleine Lernschritte'. Indem das nichtbehinderte Kind die gleichen Übungen an dem gleichen Material vollzieht wie das behinderte Kind, entstehen neben den kognitiven kontinuierlich auch soziale Lernprozesse, die für die Persönlichkeitsentwicklung behinderter und nichtbehinderter Kinder so bedeutsam sind. Neuere Forschungsergebnisse belegen den hohen pädagogischen Stellenwert der "Montessori-Materialien" für die Gesamtentwicklung des Kindes. Vor allem in der derzeitigen Konsumgesellschaft hat dieses Entwicklungsmaterial häufig eine 'heilende" Wirkung, indem es dem Chaos der kindlichen Psyche zu einer Struktur und Ordnung verhilft.

Übungen aus dem praktischen Leben

Für alle Kinder im Kindergarten sollte die Möglichket zu Übungen aus dem praktischen Leben vorhanden sein, zu leichten und schwierigen, einfachen und komplizierten, wie sie dem verschiedenen Alter der Kinder entsprechen. Jede Kindergärtnerin soll sich daher damit beschäftigen, festzustellen, welche Arbeiten in ihrer Umgebung möglich und für die Kinder anziehend sind. Denn während das didaktische Material vollkommen ausgearbeitet ist, sind dies die praktischen Arbeiten nicht. Sie ändern sich mit den verschiedenen Möglichkeiten des Kindergartens und der Umgebung, bilden aber immer einen überaus wichtigen Teil der Gesamtarbeit bei M. MONTESSORI.

Die sensiblen Phasen

Die Gestaltung dieses pädagogischen Umfeldes sollte sich an sogenannten sensiblen Phasen in der Entwicklung des Kindes orientieren. M. MONTESSORI hat bei ihren Beobachtungen genau und umfassend festgestellt, daß Lernbereitschaft und optimale Lernvoraussetzungen für eine bestimmte Funktion zu zeitlich eng begrenzten Perioden auftreten.

Es gibt sensible Phasen für das Krabbeln, Laufen lernen, für den Spracherwerb, für das Einhalten einer bestimmten Ordnung, für das Lesen lernen, für den Gerechtigkeitssinn, usw.

Bekommt das Kind in einer sensiblen Phase angemessene Lernanregungen, so entwickelt es für diese "Arbeit" spezifische Kräfte und einen hohen Grad an Konzentration. MONTESSORI verwendet dafür den Ausdruck Polarisation der Aufmerksamkeit.

Freiheit und Ordnung

Kinder brauchen Freiheit und die freie Wahl der Tätigkeit. Einrichtungen, die sich am Konzept MONTESSORI orientieren, haben neben ihren Angeboten und Impulsen regelmäßig Freiarbeit für den Kindergartenalltag eingeplant. Dazu benötigen sie aber unbedingt eine vorbereitete Umgebung, Montessori-Entwicklungsmaterial und vor allem auch ein geändertes Verhältnis zwischen Kindergärtnerin und Kinder. Dieses Verhältnis ist geprägt von tiefem, gegenseitigen Vertrauen und dadurch, daß Kinder am besten wissen, was ihr nächster Lernschritt ist, was sie für ihre Persönlichkeitsentwicklung hier und jetzt brauchen. Im frühen Kindesalter entnimmt das Kind seiner Umwelt die Orientierungselemente, die es für seine spätere Entwicklung braucht. An den Gegenständen des alltäglichen Lebens lassen sich dabei die Begriffe bzw. Klassifikationsregeln nur schwer erkennen. Aus diesem Grund hat Montessori eben die Entwicklungsmaterialien zusammengestellt, die grundlegende Begriffe in ihrer reinen Form repräsentieren.

Die freie Wahl der Tätigkeit bedeutet in der Praxis nicht, daß ein Kind ziel- und orientierungslos einfach nur tut was es will. In einer förderlichen, respektvollen Atmosphäre kann das Kind ein positives Ich-Gefühl und Gemeinschaftsgefühl entwickeln. Freie Wahl der Tätigkeit bietet wichtige Chancen zur Förderung der Konzentration auf den Gegenstand und ist verbunden mit Sozialentwicklung. Es entstehen Disziplin, Ruhe und Ordnung ohne 'mahnenden Zeigefinger' des Erwachsenen. Montessori-Pädagogik hat viel mit Nichtdirektivität im Lernbereich, aber nichts mit antiautoritärer Beliebigkeit zu tun.

Die Bedeutung der Bewegung für die Entwicklung des Kindes

Die Bewegung nimmt in der Montessori-Pädagogik einen besonderen Platz ein, da sie in engem Zusammenhang mit der geistigen Entwicklung gesehen wird.

Im Gegensatz zur medizinischen Auffassung von Bewegung als notwendige Voraussetzung für das körperliche Wachstum durch Stoffwechselanregung versteht MONTESSORI die Bewegung als unmittelbaren Ausdruck des geistigen und spontanen Lebens des Kindes. Von der Qualität der Bewegungen hängen Körperschema, räumliche und zeitliche Vorstellungskraft ab. So läßt sich am Entwicklungsstand der Motorik und der Koordinationsfähigkeit der geistige Entwicklungsstand ablesen. In diesem Zusammenhang kommt der Hand des Kindes eine besondere Bedeutung zu, 'wobei das Kind Wissen im wahrsten Sinne des Wortes begreift' (vgl. KERSCHBAUMER 1996, S. 1-9).

Die Montessoripädagogik ist nach Ansicht vieler Experten jener reformpädagogische Ansatz, der in öffentlichen Einrichtungen nahezu vollinhaltich umsetzbar ist.

Obwohl sie heute bei führenden Erziehungs- und Unterrichtswissenschaften als einziges, in sich geschlossenes didaktisches System anerkannt wird und Bedeutung für die Theorie und Praxis der Heilpädagogik gewonnen hat, liegt ihr Erfolg bei Eltern und Pädagogen grundlegend einfach darin begründet: Montessori-Pädagogik ist keine Methode, sondern eine Haltung zum Leben.

Als Grundpfeiler der praktischen Arbeit im Kindergarten gilt, für eine möglichst entspannte Umgebung zu sorgen und diese den Entwicklungsbedürfnissen der Kinder entsprechend vorzubereiten. Die Montessori-Pädagogik und alle Pädagogen, die sich um die Weiterentwicklung eines kindgemäßen Lernbegriffes bemüht haben, gehen davon aus, daß Kinder, sofern sie entspannt sind, Zugang zu ihren authentischen Wachstums- und Entwicklungsbedürfnissen finden.

Wichtig ist dabei vor allem die liebevolle und respektvolle Haltung der Kindergärtnerin, die - auch bei großen Kinderzahlen in ihrer Gruppe - jedem Kind signalisiert. "Wenn Du mich brauchst, bin ich für Dich da." Ergänzt wird diese Haltung in diesen Gruppen durch klare Regeln für das soziale Zusammenleben und für den Alltag, die dem einzelnen Kind Schutz bieten.

Montessoripädagogik ist keine Methode, die in Mode gekommen ist und für alle Probleme im Spannungsfeld der Erziehung Lösungen anzubieten hat. Sie hat vor allem eine klare Konsequenz für das alltägliche Leben und Erziehungshandeln in der Kindergartengruppe: Auf die individuelle Entwicklungsfähigkeit eines Kindes wird radikal vertraut.

In Allgemeinen Kindergärten Niederösterreichs können die Prinzipien der Montessori-Pädagogik je nach Ausgangssituation und örtlichen Rahmenbedingungen Praxis werden und in vielen Gestaltungsmöglichkeiten zur Anwendung kommen.

Voraussetzung ist für die Kindergärtnerin eine ausreichende Auseinandersetzung mit dem pädagogischen Gesamtwerk von MONTESSORI. So bietet das Bundesland Niederösterreich über das Zentrum für Kindergartenpädagogik seit 1991 eine Zusatzqualifikation mit internationalem Referententeam zur Montessoripädagogik an, die bisher 520 Teilnehmerinnen erfolgreich absolviert haben. Diese Orientierung der Arbeit fordert verstärkt Informationen, offene Gespräche mit den Eltern. Die Kurse, intensive praktische Erfahrungen, Hospitationen und Literaturstudien sind eine Hilfe für Kindergärtnerinnen, die Impulse dieses pädagogischen Ansatzes in das eigene Konzept für die Arbeit im Kindergarten zu integrieren.

Das NÖ KINDERGARTENGESETZ 1996 sieht keine eigens definierten "Montessori-Kindergärten" vor. Es weist aber ausdrücklich auf den bedeutenden Stellenwert der Individualität, der Entwicklungsbedürfnisse des Kindes als Mitte der Arbeit im Kindergarten hin. Den im Gesetz angeführten Bildungsaufgaben des Kindergartens kann in besonderer Weise durch Zugänge begegnet werden, die MONTESSORI, mit einer genialen Intuition für die Entwicklungsbedürfnisse und den Lebensraum eines Kindes begabt, aufgezeigt hat. Die intensive Auseinandersetzung mit der Pädagogik nach MONTESSORI hat in unseren Kindergärten schon viel bewegt, weil sie für die Kinder und für unsere Fragen als Erwachsene fruchtbare Antworten und Perspektiven bereithält.

"Das innere Problem der Pädagogik besteht darin, jedem Kind das zu geben, was seine Gegenwart jeweils verlangt" (MONTESSORI 1968, S. 30). Die Montessoripädagogik als kindzentrierte Pädagogik, die nur altersgemischte, heterogene Gruppen für förderlich erachtet und bei der neurophysiologische Anregungen durch das spezifische Material die kognitiven Lernprozesse fördert, hat sich als ideal für die gemeinsame Erziehung mehrfach und verschiedenartig, auch geistig behinderter Kinder mit nichtbehinderten Kindern erwiesen (vgl. HELLBRÜGGE 1997). Insbesondere die in der Montessoripädagogik intendierte soziale Förderung durch Helfen und Helfen lassen kommt behinderten wie nichtbehinderten Kindern zugute. HELLBRÜGGE gründete ein Montessori-Zentrum in München und forschte in diesem Erfahrungsfeld u.a. zur Bedeutung der Montessoripädagogik für geistig behinderte Kinder.

Seine eigenen Studien über das Deprivationssyndrom von Säuglingen und Kleinkindern in Heimen deckten auf, daß die frühkindliche Sozialentwicklung und daran gekoppelt auch die Sprachentwicklung durch die Erziehung in altersgleichen, auch in leistungsgleichen Gruppen, schwerwiegend negativ beeinträchtigt wird. Offensichtlich ist die kindliche Sozialentwicklung extrem abhängig von dem Erlebnis helfender Prozesse. "Nur wer hiflt, wird wirklich selbständig", ist eine These, die sich aus den Erfahrungen der gemeinsamen Erziehung unterschiedlicher Altersstufen und unterschiedlich leistungsfähiger Kinder täglich aufdrängt.

Das Montessori-Zentrum in München war während der Projektjahre Ziel von Hospitationen zahlreicher NÖ Kindergärtnerinnen, die sich mit Integration im Kindergarten beschäftigt haben.

4.6.4.2. Nichtdirektive Pädagogik als neues Paradigma in einem integrativen Kindergarten

Der Kern und die Achse dieses Ansatzes der Pädagogen M. u. R. WILD (1986) ist die Nichtdirektivität der Kindergärtnerin und der anderen erwachsenen Mitarbeiter im Kindergarten. Nichtdirektivität bedeutet, daß die Aktivitäten des Kindes nicht von der Kindergärtnerin vorausbestimmt werden, sondern daß sie in einer ihren Entwicklungsbedürfnissen entsprechenden, vorbereiteten Umgebung ihren selbstgewählten Aktivitäten nachgehen können.

Nach diesem, von Mauricio und Rebecca WILD (1986) auf der Basis von MONTESSORI entwickelten eigenständigen Erziehungsansatz lernen Kinder aus eigener Erfahrung reale Lebenssituationen einzuschätzen, Initiative zu entwickeln und Entscheidungen zu treffen. Die Kindergärtnerin ist in Korrespondenz mit der inneren Entwicklung des Kindes. Sie und ihre Mitarbeiterinnen begleiten respektvoll den Entwicklungsprozeß der Kinder. Respekt vor der kindlichen Entwicklung, Liebe und Autonomie sind nach WILD Grundbedingungen für das Reifen und die Entfaltung der Kinder. Erste und wichtigste Grundbedingung in der Praxis ist, "daß wir eine Umgebung vorbereiten, in der Kinder ihren Entwicklungsbedürfnissen entsprechend leben und handeln können.

Diese für heranwachsende Menschen vorbereitete Umgebung muß reich an natürlichen und kulturellen Elementen sein, aus denen jedes Kind in seiner persönlichen Entscheidung das aussucht, was seiner augenblicklichen Struktur entsprechend seine authentischen Bedürfnisse befriedigt" (WILD 1992, S. 104). Erfahrungen von R. u. M. WILD in ihrem Kinderhaus und in der Primaria in Ecuador zeigen, daß Kinder erst dann an das Montessori-Material gehen, wenn sie genügend Erfahrungen mit unstrukturiertem Material gemacht haben. In unseren Erziehungsbemühungen "greifen" wir oft Kinder "vor", was sie selbst greifen sollten, um zu begreifen. Oder wir merken, wie unser Urteil, das sich erst allmählich bildende Urteil des Kindes überschattet. Wir geben oft Kindern Erklärungen, die aber eigentlich selbst vom Kind abstrahiert hätten werden müssen, um sich zu entwickeln.

Die zweite nach WILD wichtige Grundbedingung ist eine "entspannte Umgebung". Diese braucht eine bedingungslose und respektvolle Liebe und Zuwendung. Ohne diesen beiden Elementen ist die Sicherheit und das Lebensgefühl des Kindes und damit eine ganz wichtige Voraussetzung für das Lernen gefährdet. "Eine entspannte Umgebung ist aber unmöglich, wenn es in ihr nicht klare und feste Grenzen gibt ..." (WILD 1992, S. 105). Diese Grundbedingung zeigt deutlich den Unterschied der nichtdirektiven Pädagogik zur antiautoritären Bewegung auf.

Die vorbereitete Umgebung des Kindergartens ist eine Wirklichkeit für Kinder, die physische und emotionale Sicherheit bietet. Die Mitarbeiter sind in diesem Modell von M. u. R. WILD nicht für feste Kindergartengruppen, sondern für bestimmte Bereiche verantwortlich und wechseln sich darin von Woche zu Woche ab. Seit der Präsentation der Arbeit von Mauricio und Rebecca WILD in Europa gehen immer mehr Kindergärtnerinnen diesen Weg. Im NÖ Zentrum für Kindergartenpädagogik haben bei Maurico und Rebecca WILD bereits 70 Kindergärtnerinnen eine Intensivausbildung absolviert und orientieren sich an der nichtdirektiven Haltung. Einige haben ihren Kindergarten auch organisatorisch bereits auf Bereiche (z.Bsp. Übungen des praktischen Lebens, Sinnesschulung, Mathematik, Sprache, Kosmische Erziehung, Bewegungsbaustelle, Malbereich etc.) umgestellt.

In einer ersten Phase wird in diesen Bereichen, die mit einer Vielzahl von Materialien ausgestattet sind, vom Kindergartenteam keine Aktivität angeboten. Einige wenige, aber klare Regeln sorgen dafür, daß am Vormittag diese Umgebung für alle funktionell und sicher bleibt. Nach der ersten Hälfte des Vormittags gibt es seitens der Kindergärtnerinnen Gruppenangebote, die in einem ryhthmischen Ablauf stattfinden. Jedes Kind hat aber die Möglichkeit, weiterhin den eigenen frei gewählten Tätigkeiten nachzugehen. Eigenaktivität ist eine unersetzbare Bedingung für Lernen. Am wirkungsvollsten unterstützt die Kindergärtnerin das Kind in seiner Entwicklung, wenn sie durch Vorbereitung der Umgebung beiträgt und hilft, etwas selbst zu tun. Eigenaktivität ist für jedes Kind "eine Quelle dafür, sich selbst zu empfinden, sein Selbstwertgefühl zu erhöhen und für die Lust, wiederum etwas zu tun" (GARNITSCHNIG 1993, S. 7).

WILD (1986) hat sich über die Beschreibung und Reflexion einer offenen aktiven Erziehung hinausgehend theoretisch auf PIAGET (1974) bezogen und in einem Ausblick auf Ergebnisse des Neurologen und Gehirnforschers PEARCE (1992) den heute allgemein üblichen Umgang mit Kindern kritisiert. Nicht angemessener Umgang mit Kindern erstickt deren Potential schon frühzeitig. WILD (1992) geht davon aus, daß das Kind das Potential seiner Entwicklung in sich hat und Anregungen von innen und außen braucht. Die Kindergärtnerin kann in erster Linie die Kräfte des Kindes unterstützen. Dies wird gerade bei behinderten Kindern im Zusammenhang mit Integration sehr wesentlich.

4.6.5. Aufnahme von behinderten Kindern in Allgemeinen Kindergartengruppen und Heilpädagogisch Integrativen Gruppen

In NÖ Kindergärten liegt der Orientierungsschwerpunkt auf gemeinsamer Erziehung von Kindern, die unterschiedliche Voraussetzungen (körperlich, geistig, psychisch, sozial) mitbringen. Mit der Aufnahme eines Kindes mit besonderen Bedürfnissen gilt es im jeweiligen Allgemeinen Kindergarten individuelle Vorausetzungen zu schaffen, die das gemeinsame Spielen und Lernen von behinderten und nichtbehinderten Kindern konkret ermöglichen. Die Ausstattungssvoraussetzungen und Rahmenbedingungen in den Heilpädagogisch Integrativen Kindergärten entsprechen von der Struktur her von vornherein weitgehend den Bedingungen, die behinderte Kinder benötigen.

Der Aufnahme- und Eingewöhnungsprozeß muß aber jeweils neu besondere Beachtung finden. In der Projektentwicklung wurde der Strukturierung der Aufnahmesituation besondere Bedeutung beigemessen. Die Kultur der Integrationsgespräche hat bestimmte Standards etabliert. In den öffentlichen Einrichtungen ist es das Recht der Gemeinden, über die Aufnahme der Kinder zu entscheiden und diese zu organisieren. Bei Integrationssituationen wird die Aufnahme, wie bei allen anderen Kindern entsprechend den altersgemäßen Aufnahmekriterien[5] durchgeführt. Um den besonderen Bedürfnissen zu entsprechen, werden in der Folge noch entsprechende Auflagen durch die NÖ Landesregierung erteilt, die den organisatorischen und personellen Rahmen für eine integrative Arbeit sicherstellen helfen.

Nicht die Aufnahme eines Kindes mit besonderen Bedürfnissen ist an bestimmte kindbezogene Bedingungen gebunden, sondern die Aufnahme löst ein Bündel an Maßnahmen aus, die ein Gelingen integrativer Förderung ermöglichen helfen. Diese Maßnahmen sind von der Landesregierung und den Gemeinden gemeinsam zu realisieren und beruhen auf Auflagen, die von Gesetzgeber und Betroffenen weitgehend im Konsens erarbeitet werden. In vielen Situationen kannte früher die Kindergärtnerin die neuaufgenommenen Kinder nicht. Im Projekt wurde deshalb das Recht auf ein angemessenes Kennenlernen eines zu integrierenden Kindes und seines Umfeldes festgeschrieben. Die Kindergärtnerinnen sollten Kind und Eltern vor der Aufnahme persönlich kennenlernen und dabei Informationen über die Situation des Kindes, die Fähigkeiten und Kompetenzen des Kindes einholen.

Der Aufnahme eines behinderten Kindes in einen Allgemeinen Kindergarten gehen in den meisten Fällen wichtige Orientierungs- und Entscheidungsprozesse voraus. In unterschiedlichem Maße sind hierbei individuelle Einstellungen, persönliche Beziehungen, sozial-emotionale Prozesse aber auch institutionelle und formale Sachzwänge und Außenbedingungen in oft konfliktträchtiger Weise miteinander verquickt.

In der Diskussion um integrative Erziehung im Kindergarten werden häufig gerade diese frühen und entscheidenden Prozesse ausgespart. Verständlicherweise richtet sich das Interesse in erster Linie auf Erfahrungen mit der Praxis gemeinsamer Erziehung, also auf eine Phase der integrativen Arbeit, in der die vorgeschalteten Entscheidungsprozesse bereits erfolgreich abgeschlossen sind. Daher wird angeraten, dieser ersten Phase ausreichend Aufmerksamkeit und Zeit zu widmen.

Ziel ist, in vertrauensvoller und partnerschaftlicher Atmosphäre von den Eltern Informationen und Hilfe einzuholen, um den besonderen Bedürnfissen des Kindes gerecht zu werden. Zu diesem Kennenlernen gehört auch die Möglichkeit, sich Unterstützung für die Einarbeitung in die beginnende integrative Arbeitssituation zu holen: Kontakte mit Kolleginnen, die bereits Integrationserfahrung haben, Besuche und Hospitationen in Einrichtungen mit integrativen Ansätzen, Beratungen mit den betreuenden Therapiestätten und Teilnahme an Arbeitskreisen und Weiterbildungsveranstaltungen.

Alle diese Vorbereitungsformen für NÖ Kindergärtnerinnen werden praktiziert und sind vom Dienstgeber zu ermöglichen. In den ersten Projektjahren hatte vor allem auch die Weiterbildungswoche zur Vorbereitung auf Integration besonders große Bedeutung.

Vorausetzung für die Aufnahme sind die individuellen Gegebenheiten des Kindes, der Eltern und des Kindergartens. In einer Kind-Umfeld-Diagnose werden diese Komponenten abgewogen und im Integrationsgespräch beraten.

  • Vom Kind her betrachtet: Grundsätzlich ist kein Kind wegen der Art oder des Schweregrads einer Behinderung abzulehnen.

  • Von den Eltern her: Interesse und Bereitschaft zu bestmöglicher Zusammenarbeit mit dem Kindergarten wird vorausgesetzt. Seit der Phase der Kindergartenversuche wird diese partnerschaftliche Vereinbarung auch konkretisiert und gepflegt: Regelmäßige Gespräche werden mit der Kindergärtnerin und dem Team zur Beachtung der Entwicklung durchgeführt. Elternabende sind zum Transfer der Erfahrungen anzusetzen.

  • Vom Kindergarten aus gesehen: Der integrative Kindergarten richtet sich in erster Linie nach den Bedürfnissen der Kinder. Eine Aufnahmebeschränkung nach den Voraussetzungen des Kindergartens (baulich, räumlich, personell) wird vermieden. Der Kindergarten im Wohnort trägt nach Sicht auf die Bedürfnisse und Erfordernisse dafür Sorge, daß die äußeren Rahmenbedingungen für Integration möglichst weitreichend geschaffen werden. Die Ausstattung des Kindergartens wird in der jeweiligen konkreten Situation durch die Kindergärtnerin und Sachverständige der Landesregierung auf seine Zweckmäßigkeit, die pädagogische und heilpädagogische Entsprechung überprüft.

  • Die gezielte Beachtung der Aufnahme- und Ausstattungssituation in Integrationsanlässen bringt in der Folge nicht nur eine stimmige und förderliche Integrationspraxis, sondern ist auch ein Beitrag zur Beachtung und Wertschätzung jedes einzelnen Kindes in der Kindergartengruppe. Das individualisierende Vorgehen in einem integrierenden Kindergarten unterstützt und fördert die Entwicklung und Selbstverwirklichung behinderter und nichtbehinderter Kinder. Individualisierung, die Veränderung äußerer Rahmenbedingungen erfordert, ist im öffentlichen System nur über das neue Konzept zur Begleitung und Unterstützung von Integration wirkungsvoll umsetzbar. Damit kommt Integration allen Kindern zugute und allen Mitarbeitern der öffentlichen Einrichtung entgegen. Die Integration verändert die Art der Aufnahme eines Kindes und die Gestaltung der Anfangsphase. Partnerschaft mit Eltern und Respekt, persönliches Kennenlernen und Annahme jedes Kindes im Kindergartenalter in seiner Individualität sind Zeichen des öffentlichen Kindergartens geworden.

4.7. Elternarbeit zwischen partnerschaftliche Kooperation und Abgrenzung

4.7.1. Eltern als Partner

Ggemeinsame Gespräche und so viel Information und Klarheit als möglich sind stehen am Beginn jeder Integration im Kindergarten.

Die Orientierung an integrativer Pädagogik in NÖ Kindergärten ist auch damit begründet und motiviert, daß Eltern im Prozeß der Annahme ihres behinderten Kindes angemessene Unterstützung gerade in der ersten außerfamiliären Bildungs- und Betreuungsinstitution Kindergarten erfahren. Eine Zusammenarbeit mit den Eltern, basierend auf Partnerschaft ist unverzichtbarer Bestandteil der Kindergartenarbeit, in ganz intensivem Maße in integrativen Situationen. Grundbekenntnisse und vom öffentlichen Kindergartensystem der NÖ Landesregierung her entgegengebrachte Bereitschaften erfordern Lernprozesse, um einerseits die Integration erst so richtig in Gang zu bringen, andererseits die Rolle innerhalb der verschiedenen Helfersysteme, die aufeinander treffen, richtig zu verstehen ohne in diesem Netzwerk verstrickt zu werden.

Das Kind, dem die Integration im Kindergarten dienen soll, ist in erster Linie Mitglied der Primärgruppe Familie. Die Eltern sind, wie oben angeführt, Partner des Kindergartenpersonals und auch aller Experten, die im Integrationsbereich mitwirken. Sie sind Teile eines Ganzen. Ansprechpartner ist in erster Linie die Kindergärtnerin. Kindergärtnerin, Heilpädagogische Kindergärtnerin und andere beteiligte Experten dürfen Eltern durch ihr professionelles Handeln im Team nicht zu abhängigen Größen werden lassen, und verunsichern. Es geht immer um gegenseitig sich ergänzende Zusammenarbeit. Diese grundsätzliche Sicht ist aus dem Gesetz ablesbar.

Der Kindergarten hat zur Aufgabe, "die Familienerziehung der Kinder vom vollendeten 3. Lebensjahr bis zum Schuleintritt zu unterstützen und zu ergänzen" (NÖ KINDERGARTENGESETZ 1996, § 3, Abs. 1). Zu diesem - auch in allen anderen österreichischen Bundesländern, in Richtung Familienergänzung definierten Zielparagraphen des NÖ Kindergartens kommt noch eine weitere für Eltern substantielle gesetzliche Bestimmung dazu. "Die Eltern (Erziehungsberechtigten) übernehmen mit der Aufnahme ihres Kindes in den Kindergarten die grundsätzliche Pflicht, die Bildungsarbeit in Zusammenarbeit mit der Kindergärtnerin zu unter-stützen..." (NÖ KINDERGARTENGESETZ 1996, § 18, Abs. 6).

Von gesetzlicher Seite sind also Elternrechte und Elternpflichten im öffentlichen System vorgezeichnet. Integrationssituationen mit behinderten Kindern sind für die Kindergärtnerinnen immer besondere Situation, die herausfordern - auch in der Elternarbeit, die zu ihren Aufgaben zählt. Diese Arbeit braucht auch Sensibilität und Wissen über Dynamik in Familien mit Behinderungen. Seit SPECK Anfang der 80er Jahre den Begriff der "offenen partnerschaftlichen Zusammenarbeit" (1983, S. 19), vor allem in der damals intensiv geführten Diskussion um die Frühförderung prägte, war damit ein wichtiges Orientierungskriterium für die Arbeit mit Eltern geschaffen. Der Wert dieses Kriteriums besteht in der eingeforderten partnerschaftlichen Haltung, die es von beiden Seiten - Eltern und Kindergarten - mit Inhalten zu füllen gibt.

Die NÖ Landesregierung hat als öffentlicher Träger des Kindergartenwesens Bedingungen für Elternarbeit und Elternbildungsmaßnahmen geschaffen (vgl. NÖ KINDER-GARTENGESETZ 1996, § 18 und Erlaß Elternbildung ....). Im Bereich der integrativen Betreuung ist die Partnerschaft mit Eltern von Anfang an in allen Strukturen und Handlungsabläufen mitberücksichtigt. Ein eigenes für Elterngespräche vorgesehenes wöchentliches Zeitbudget und die Zeitausgleichsregelung für Elternabende stellen die dienstlichen Möglichkeiten für die erwachsenenbezogene Arbeit der Kindergärtnerin mit Eltern klar. Durch den mit Integration wesentlich intensivierten pädagogischen Austausch mit Eltern im Rahmen der vorbereitenden Integrationsgespräche und der regelmäßigen Informationen durch Kindergärtnerin, Heilpädagogische Kindergärtnerin bzw. Team, ist die Chance, daß Eltern und Kindergarten wie zwei kompetente Partner zusammenarbeiten, gewachsen.

Die vorsichtige Haltung und Unzugänglichkeit in pädagogischen Fragen, die in den Anfangsjahren die Elternmitwirkung eigentlich erschwerte, ist bei vielen Kindergärtnerinnen nicht mehr spürbar. Grund ist sicherlich, daß sie ihre Arbeit und ihre Einrichtung kompetent und als einen wichtigen Lebensort, auch für Kinder mit besonderen Bedürfnissen erleben. In den Anfangsjahren herrschte sowohl gegenüber Eltern als auch gegenüber den spezifischen therapeutischen Einrichtungen teilweise recht deutliche Unsicherheit vor. Mit der Sicherheit wächst auch die Offenheit und Partnerschaftlichkeit mit Eltern. Es gibt zahlreiche, gemeinsame Aktivitäten und den Aufbau kleinregionaler Netze. Besonders anführen möchte ich, daß Seminarreihen mit Eltern behinderter Kinder im Rahmen des Weiterbildungsprogrammes für Kindergärtnerinnen zu den besonders bedeutsamen Zeichen für diese offene Partnerschaftlichkeit zu zählen sind (vgl. NÖ LANDES-AKADEMIE 1996). So wie es im Rahmenkonzept für Integration in NÖ Kindergärten vorgesehen ist, den Kindern Kompetenz zuzutrauen, ist es vom diesem Konzept her auch ganz wesentlich, Eltern ihre Kompetenzen zu überlassen.

4.7.2. Drei Thesen zur Arbeit mit Eltern von Kindern mit besonderen Bedürfnissen

Nach der deutlich skizzierten und in der Fachliteratur immer wieder eingeforderten partnerschaftlichen Orientierung der Elternarbeit möchte ich drei Thesen, die von TATZER treffend zur Situation der Kindergärtnerin bezüglich ihrer Rolle in der Elternarbeit gefaßt wurden, bearbeiten und aus eigener Sicht kommentieren (1994, S. 5-20):

  1. Elternarbeit muß kongruent zur eigenen Persönlichkeit der Kindergärtnerin sein

  2. Elternarbeit ist als ganzheitlicher Prozeß zu sehen

  3. Elternarbeit muß Auftrag und Grenzen beachten

ad 1.: Der Kindergarten ist ein wesentliches Kommunikationszentrum im Gemeinwesen, wesentlich geprägt von der Persönlichkeit der Kindergärtnerin. Die Frage nach der Identität der Kindergärtnerin wird mit dem Blickpunkt auf ein behindertes Kind aktualisiert.

TATZER faßt zwei sehr häufig in der Praxis erfahrbare Rollenmuster der Kindergärtnerin in der Integration deutlich: Kindergärtnerinnen sehen sich bei Aufnahme eines behinderten Kindes entweder sehr stark in der "Mutterrolle" oder primär als "Fachfrau". In der "Mutterrolle" läuft eine so orientierte Kindergärtnerin Gefahr, vor lauter Liebe die anderen Bedürfnisse des Kindes zu übersehen. Die "Fachfrau" wiederum wird Gefahr laufen, aus lauter Beachtung der speziellen Bedürfnisse zu vergessen, daß es sich in erster Linie um ein Kind handelt, das primär der Gemeinschaft der anderen Kinder bedarf. Sie wird also seine Förderung vorantreiben, aber vielleicht gerade dadurch seine Besonderung in der Gruppe verstärken.

Ein Zwiespalt in der Identität kann durch verschiedene Einflüsse von außen, vor allem durch Elternerwartungen verstärkt werden. Mehr noch als ihr Verhältnis zum Kind prägt die eigene Identität der Kindergärtnerin ihr Verhältnis zu den Eltern, wobei beide Rollen in Form von Extrempositionen einem partnerschaftlichen Miteinander im Wege stehen. In der Rolle der "Supermutter" kommt sie in direkte Konkurrenz zu den Eltern und wird auf diese Weise viel Widerstand erwecken. Als "Superfachfrau" wird sie Erwartungen wecken, die sie nur schwer erfüllen kann, und sich selbst überfordern.

Es hilft der Situation der Kindergärtnerin nicht, wenn sie versucht, eine dieser beiden "Seelen" teilweise oder ganz zu verdrängen, sondern es gilt vielmehr, diese beiden Komponenten durch einen inneren Dialog zu einem neuen Selbstbild und -verständnis zu integrieren. Gefordert ist der professionelle Umgang mit Ambivalenz und dem letztendlich nicht auflösbaren Zwiespalt. Notwendig ist die Integration und nicht die Abspaltung eigener Anteile. "Das behinderte Kind, in seinem Sosein, fordert auch die Kindergärtnerin mit ihrer ganzen Person heraus, mit ihren heilen und dunklen Seiten, mit ihren Größenideen und ihren Zweifeln, mit ihrer Liebe und ihrer Ablehnung. Sich anhand des besonderen Kindes in der Gruppe diesem Prozeß der eigenen Identitätsfindung zu stellen, ist Herausforderung und nicht zuletzt eigener Benefit der Integration behinderter Kinder im Kindergarten" (TATZER, S. 8f.)

ad 2.: Elternarbeit als ganzheitlichen Prozeß sehen lernen gehört zu den grundlegenden Anliegen des Integrationsprojektes. Gerade im Hinblick auf Krisenbewältigung wird Elternarbeit als eher punktförmiges Geschehen aufgefaßt, und man übersieht leicht, daß es sich dabei eigentlich um einen Prozeß handelt, der mit der Anmeldung des Kindes im Kindergarten beginnt und gelegentlich sogar über die Entlassung aus dem Kindergarten hinaus noch andauert.

Der Zeitpunkt der Aufnahme in den Kindergarten ist ein neuerlicher Schlüsselpunkt im Entwicklungszyklus der Familie. Nunmehr erfolgt eine neuerliche Konfrontation mit der Realtität, oft eine neuerliche Schockphase, vor allem dann, wenn die Familie die Tatsache der Behinderung ihres Kindes weitgehend verdrängt oder verleugnet hat. Das heißt, wer immer nun mit den Eltern die Aufnahme des Kindes in den Kindergarten unter dem Aspekt der Behinderung diskutiert, muß eventuell mit Reaktionen, wie Angst und Aggression, rechnen.

Gerade die ersten Begegnungen mit dem Kindergarten sind aber wichtig für das Vertauen und die künftige Zusammenarbeit. Grenzen des Kindergartens gilt es trotz der zu signalisierenden Annahme ebenso zu zeigen wie die Notwendigkeit der weiteren Eigenverantwortung der Eltern. In dieser Situation ist unter bestimmten Umständen die Unterstützung und Hilfe dritter fachkundiger Personen sinnvoll. Durch die Integrationsgespräche wird die Aufnahmesituation ja in einen kontinuierlichen Austausch und Informationsprozeß mit den Eltern übergeleitet.

ad 3.: Die Elternarbeit muß Auftrag und Grenzen beachten. Trotz aller partnerschaftlichen Zusammenarbeit mit den Eltern kann es nicht Aufgabe der Kindergärtnerin sein, sich in intrafamiliäre Schwierigkeiten und Probleme einzumischen, auch wenn sie in einem sichtlichen Zusammenhang mit den Schwierigkeiten des behinderten Kindes stehen. Ihr gesellschaftlicher Auftrag ist die Betreuung und Förderung des behinderten Kindes im Kindergarten.

Aus ihrem Engagement darf nicht eine Erlaubnis zur Ausdehnung dieses Auftrages abgeleitet werden. Gerade der Auftrag einer Kindergärtnerin bietet ihr viele Möglichkeiten, die Eltern zu unterstützen. Wesentlich ist beispielsweise, beide Elternteile in ihrer Elternkompetenz anzusprechen, ernstzunehmen und damit Modell zu sein. Auftrag und Grenzen achten bedeutet nicht in jeden Konflikt, sei es nun von Seite der Eltern oder der Helfersysteme, mit hineingezogen zu werden. Ihre Position am Drehpunkt zwischen Eltern und therapeutisch, medizinischen, psychologischen Helfersystemen, ist eine Chance für das ganze System. Wie jeder potentielle Zwischengänger zwischen Systemen wird sie ihre Rolle als Vermittlerin umso besser einnehmen, je mehr sie sich ihrer Identität als Kindergärtnerin bewußt ist.

4.8. Koordinierungsprozesse der Integrationsentwicklung mit der Verwaltung

4.8.1. Vorbemerkungen

In Niederösterreich wird im Bereich der öffentlichen Kindergärten ein integratives Netz für alle Kinder entwickelt. Die Integrationsorientierung der Fachabteilung Kindergärten, einer Bildungsabteilung im Rahmen der NÖ Landesregierung, ist nach den Entwicklungen im Projekt sehr differenziert geworden. Vor allem pädagogische, soziale und sozialpolitische Motive sind zugrunde gelegt. Aus diesen Motiven kommt eine der umfassendsten Veränderungswirkungen für die Bildungs- und Sozialeinrichtung Kindergarten zustande. Durch Ermutigung, Bestärkung und den Aufbau eines flexiblen Unterstützungssystems erfolgte eine Öffnung des Kindergarten für behinderte Kinder.

Ein derartiger Weg zu integrativen Verhältnissen ist grundsätzlich in den Chancen und Hindernissen anders einzuschätzen, als etwa jene Integrationsbemühungen, die in anderen Systemen stärker vom sonderpädagogischen Bereich ausgehen.

Eine Bildungsabteilung wie das Kindergartenwesen, die von ihren Wurzeln her immer mit sehr heterogenen Entwicklungs- und Lernvoraussetzungen konfrontiert ist, geht aus pädagogischer Sicht vorbehaltloser um, mit einer bewußten Öffnung auf Integration hin. Sie ist aber von den im System zur Verfügung stehenden Möglichkeiten und Kompetenzen nicht vorbereitet.

Da eine Integrationsentwicklung immer von mehreren Faktoren abhängig ist, galt es an die Umsetzungsebene verstärkte Aufmerksamkeit zu richten. Die öffentlichen Kindergärten Niederösterreichs sind Kindergärten, die nach einem Landeskindergartengesetz geregelt sind und für deren Erhaltung eine Gemeinde oder ein Gemeindeverband verantwortlich ist. Mit der Bewilligung eines öffentlichen Kindergartens stellt die NÖ Landesregierung das Fachpersonal und fördert die im NÖ Kindergartengesetz vorgeschriebene Anstellung von Kindergartenhelferinnen. Integrationsentwicklung war von vornherein auch auf eine Flexibilisierung auf dem Personalbereich und bei den Rahmenbedingungen ausgerichtet.

4.8.2. Integration braucht partizipative Lösungswege

Integrative Maßnahmen erforderten daher umfassende Problemlösungsprozesse bei der für Rahmen, Personal und Finanzen verantwortlichen Verwaltung auf Gemeinde- und Landesebene. Integration erforderte einerseits pädagogische Reformen und andererseits problemangemessene, flexible Organisationsstrukturen auf der Verwaltungsseite. Das Projektteam hat es sich aus der Analyse der anstehenden Integrationssituationen heraus zur Aufgabe gemacht, zur Erreichung integrativer Bedingungen pädagogische Impulse zu setzen und innerhalb der Entscheidungsträger in der Verwaltung zu koordinieren.

Die anfangs vereinzelten Versuchssituationen zeigten eine gute Lösungsqualität für alle Beteiligten. Einige Situationen scheiterten aufgrund fehlender Ansatzmöglichkeiten oder auch auf Grund fehlender Bereitschaft und mangelnder Identifikation mit der Philosophie der gemeinsamen Erziehung behinderter und nichtbehinderter Kinder. Nach meiner Sicht war es in dieser Phase entscheidend das Augenmerk sowohl auf die Pädagogik, als auch auf die Verwaltungssysteme zu richten, beide Felder mit Informationen zu versorgen und Hilfe zur Koordination anzubieten. Will man Systeme von außen verändern, muß man das gesellschaftliche Umfeld für Integration beachten und entsprechende "Anschlußstellen" finden. Diese Vernetzungsarbeit in den Einzelsituationen führte sehr schnell dazu, diese vermittelnde Funktion verstärkt auszubauen. Sie wurde eine der Kernaufgaben in der neugegründeten Beratungsstelle für Integration.

Wenn die Systeme Verwaltung und Pädagogik im Zusammenhang mit den integrativen Bemühungen in ein Konfliktfeld geraten, ist sicher sehr häufig das grundsätzliche Selbstverständnis dieser beiden Systeme die Ursache. Verwaltung hat die möglichst sparsame und effiziente Führung des Kindergartenwesens im Blick, die Pädagogen sprechen von hinreichend förderlichen Bedingungen für integrative Situationen. Solange diese Polarität in der Argumentation nicht aufgelöst werden kann, kommt die Thematik nicht in Bewegung.

Durch die in Niederösterreich in unmittelbarer Beziehung zur Verwaltung des Kindergartenwesens eingerichteten Beratungsstelle für Integration gibt es permanent die Möglichkeit zur Auseinandersetzung mit inhaltlichen Fragen in der Verwaltung. Die Positionen wird nicht von außen herangebracht, die integrative Pädagogik wird eigentlich von Anfang an durch die Schaffung der Beratungsstelle als Arbeitsstelle der Kindergartenabteilung als gemeinsame Aufgabe gesehen. Aus diesem besonderen Umstand heraus ergeben sich auch besondere Chancen und Grenzen. Die Nähe zur Verwaltung bedeutet sehr oft auch Entmutigung durch die tägliche Konfrontation mit den Begrenzungen des Systems.

Die Beratungsstelle hatte als Herausforderung die Aufgabe, mit dieser Situation innovativ umzugehen. Und durch die Position zwischen den unmittelbar Betroffenen (Eltern-, Kindergärten und der Verwaltung) blieb die Kommunikation immer konkret. Verwaltungsentscheidungen im Zusammenhang mit Integration wurden und werden auch jetzt nach der gesetzlichen Verankerung der Integration anders vorbereitet. Durch die Integrationsgespräche gibt es eine Partizipation der Betroffenen. Ihre Mitwirkung ist Teil des Integrationsprozesses, Partizipation führt zu der erforderlichen Akzeptanz der Entscheidung.

"Die Einhaltung des Akzeptanz-Prinzip geht davon aus, daß Problemlösungen leichter und schneller verwirklicht und abgeschlossen sind, je intensiver sie an der Lösungserarbeitung sachlich mitwirken konnten" (SCHWARZ, S. 44). Willensbildungs- und Problemlösungsprozesse in der Verwaltung von Dienstleistungen sollen primär auf sachliche bestmögliche Entscheidungen zielen. Es zählt zu den Erfahrungen der Integrationsgespräche, daß die Abläufe nicht nur allein durch Sachargumente, Fakten und Alternativen geprägt werden. Daß vielfach Sachargumente und fachliche Aspekte von Interessenskonflikten oder Emotionen in den Hintergrund gedrängt werden, gehört zu den täglichen Erfahrungen jedes Pädagogischen Beraters.

Letztlich lohnen sich diese partizipativen Lösungswege auch aus der Sicht der Verwaltung. Aufwendigere Gesprächsprozesse im Vorfeld der Entscheidung sind durch die erzielte Akzeptanz Voraussetzungen für eine reibungslose Realisierung. Letztlich ist dadurch im Sinne der Verwaltung der partizipative Lösungsweg insgesamt doch der kürzere und damit auch kostenegünstigere Weg zum Abschluß eines Problemlösungsverfahren.

Die Beratungsstelle für Integration trägt durch seinen Anspruch als fachlich kompetenter und bürgernaher Dienstleistungszweig deutlich zur Flexibilisierung des gesamten öffentlichen Kindergartensystems bei. Die Arbeit an für Integration konstitutiven Einigungsprozessen geschieht unter partizipatorischen und konsensorientierten Prinzipien. Auch innerhalb der Bereiche Pädagogik und Verwaltung gilt es Interessenskonflikte zu thematisieren und auszutragen, Widerstände abzubauen, Innovationsbereitschaft zu fördern und die Konsensfindung zu unterstützen.

4.8.3. Integration als Organisationsentwicklung für die Verwaltung

"Man kann ein soziales System nur verstehen, wenn man versucht es zu verändern" hat LEWIN, einer der Begründer der Organisationsentwicklung, sinngemäß festgestellt. Kernpunkt der Entwicklung ist der Anspruch der im Vorfeld der Verwaltung tätigen Beratungsstelle, hierarchische von Experten dominierte Verläufe zu vermeiden und im Konsens mit den Betroffenen Lösungen zu entwickeln. Außerhalb dieser konsensorientierten Entscheidungsverläufe werden alle für die Integration förderlichen Einflußmöglichkeiten innerhalb der vorgegebenen Organisations- und Verwaltungsstrukturen genutzt, um zusätzliche Ressourcen für Integration zu erreichen.

Die Verwaltung und ihre organisatorischen Möglichkeiten haben durch das gemeinsame Vorgehen in Integrationsfragen beigetragen, ein gemeinsames Meaning in dieser Frage nach außen zu signalisieren. Dieser mit Integration verbundene philosophische Bezugsrahmen hat für das ganze System sehr viel an Motivation und Energie ausgelöst.

Von HAEBERLIN wird gefordert, daß jedem Praxisprojekt zur Integration ebenso wie jedem wissenschaftlichen Forschungsprojekt auf diesem Gebiet eine ausformulierte wertorientierte Vision eines integrationsfähigen Kindergartens bzw. einer integrationsfähigen Schule zugrunde zu legen ist (vgl. HAEBERLIN, S. 266ff.). Diese Vision soll sicherstellen, daß Integration nicht in erster Linie unter dem Aspekt der finanziellen und bürokratischen Verwaltbarkeit gesehen und realisiert wird. Eine wertgeleitete Vision stand für unser Konzept und für die Mitarbeiter in der Beratungsstelle am Anfang der Bemühungen. Die Vision wurde ebenso intensiv mit der Verwaltung, nicht nur mit den Pädagogen kommuniziert. Diese vielen Verbindungen halfen, nach Rückschlägen, wieder an den Teilschritten mit Verwaltung und Pädagogik weiterzuarbeiten.

4.9. Vernetzende Maßnahmen im Umfeld des Projektes

Für die Schaffung einer breiten Gesprächsbasis für Integration wurden sowohl in der jeweils konkreten örtlichen Situation, als auch in den übergeordneten Einrichtungen konsequent Maßnahmen zur Vernetzung gesetzt. Strategien und Arbeitsweisen, die teilweise für eigene Abteilung der Landesregierung ungewöhnlich waren, aber für die Projektgruppe der Beratungsstelle und für die inhaltliche Entwicklung nachträglich von besonderer Bedeutung zu bewerten sind.

4.9.1. Gründung des Vereins "netzwerk integration"

Für integrationsfördernde Maßnahmen im Bereich der Landesverwaltung standen uns als eng mit der Fachabteilung verbundene Projektgruppe die entsprechenden Arbeitsmöglichkeiten offen. Um den durchgehenden Anspruch der Umfeldorientierung flexibel wahrnehmen zu können, initierte die Projektgruppe 1989 mit Eltern den Verein "netzwerk integration". Die wichtigste Funktion lag im Bereich vernetzender Maßnahmen im Umfeld. Vierteljährlich wurde gemeinsam mit Eltern, eine gleichnamige Zeitschrift herausgegeben.

Die Themen wurden von Referenten der berufsbegleitenden Fortbildung, von Eltern mit Kindern in Integrationsgruppen und von den Erfahrungen der Kindergärtnerinnen und Sonderkindergärtnerinnen gestaltet. In den ersten vier Jahren leistete dieser Verein "netzwerk integration" auch als Veranstaltungsplattform, in Form von Diskussionen und Präsentationen für die Erschließung des Umfeldes und für eine qualitative Öffentlichkeitsarbeit wertvolle Starthilfe. Mit der zunehmenden Sicherstellung der Bedingungen für Integration wurden die Aktivitäten in der zweiten Hälfte des Projektes reduziert und schließlich eingestellt.

4.9.2. Aufbau von Zusammenarbeit mit der Jugendwohlfahrt, den Sozialämtern, Therapiestätten und Schulen

Die Vernetzungsmaßnahmen im Bereich des o.a. Vereines waren sehr breit gestreut, ihre Wirkung nicht immer direkt ablesbar. Integration hat aber nur eine Chance, wenn sie nach dem bekannten FEUSER Zitat in möglichst vielen Köpfen beginnt.

Jugendwohlfahrt

Die Jugendwohlfahrt des Landes Niederösterreich ist als Behörde um das Wohl der Kinder und Jugendlichen, auch im Kindergartenalter bemüht und vor allem in belasteten und schwierigen Situationen mit ihren Mitarbeitern, v.a. Sozialarbeitern und Kinder- und Jugendpsychologen tätig. Diese kompetenten Strukturen sollten gezielt für die Integrationsentwicklung miteingebunden werden. Die Sozialarbeiter der Jugendwohlfahrt betreuen flächendeckend von ihren Dienststellen in den Bezirkshauptmannschaften aus Kinder, Jugendliche und Familien, grundsätzlich in Situationen der allgemeinen Entwicklungsgefährdung.

Mit diesen nahezu einhundert betreuenden Sozialarbeitern in Niederösterreich wurden die Kontakte über die Kindergärtnerinnen aufgebaut, ganz konkret in Integrationsanlässen. Die Sozialarbeiter wurden zum Örtlichen Begleitnetz eingeladen und konnten ihre persönliche und die Integration unterstützende Kompetenz einbringen, sowie für Eltern und Kindergärtnerinnen direkt zusätzliche Informationen einbringen. Durch diese präventive Tätigkeit wurde der "Behördencharakter", der mit ihrer Position auch verbunden ist, verändert wahrgenommen. Der zur Jugendwohlfahrt angegliederte Kinder- und Jugendpsychologische Dienst steht nach der Stellenbeschreibung auch für psychologische Gutachten im Kindergartenbereich zur Verfügung.

Die Zwölf Kinder- und Jugendpsychologen der einzelnen Regionen Niederösterreichs waren in ihrer Praxis unterschiedlich mit Kindergärten und Kindergartenkindern vertraut. Von den Kindergärtnerinnen und vom Projekt wurde die Erwartung an sie gerichtet, Gruppenbeobachtungen und Rückmeldungen für das Kindergartenteam und die Eltern in schwierigen Situationen durchzuführen, vereinzelt gab es auch Wünsche nach Förderdiagnostik. Psychologische Gutachten von Kindergartenkindern mit besonderen Bedürfnissen, die nur in den Diensträumen der Bezirkshauptmannschaft ermittelt wurden, standen im Widerspruch zur Begegnungsqualität mit Kindern, die das Projekt als Anspruch vorgezeichnet hatte.

Andererseits war es auf Grund der Gesamtaufgaben dieser Psychologengruppe im Landesdienst nicht möglich, eine umfassende Mitwirkung bei der Kind-Umfeld-Diagnose zu erreichen. Daher hat ihre Mitwirkung (vgl. Kap. 8, Statistik) zunehmend auf einzelne von Eltern oder Kindergärtnerinnen gewünschte Dienstleistungen zur psychologischen Abklärung eines Kindes reduziert.

Diese Dienste werden umfassend von den kindergartennahen Therapieeinrichtungen und ihrem Team wahrgenommen. Der Kinder- und Jugendpsychologische Dienst fördert und unterstützt den Wandel der Kindergarteneinrichtungen in Niederösterreich, hat aber für das Integrationsprojekt an direkter Bedeutung verloren. Die Begleitfunktion der Sozialarbeiter der Jugendwohlfahrt dagegen ist sehr kooperativ und fruchtbar geworden. Ihre Betreuung wird von Eltern und Kindergärtnerinnen geschätzt.

Sozialämter

und ihre Mitarbeiter arbeiten mit den Kindergärten zusammen, wenn das betreffende Kind, das im Kindergarten integriert werden soll, auf Grund einer vorliegenden Behinderung von Geburt an schon Fördermaßnahmen der Behinderungshilfe ausgelöst hat. In den Integrationsgesprächen können mit den Sozialarbeitern dieser Abteilungen noch zusätzlich die Finanzierung therapeutischer Hilfsgeräte, z.Bsp. Gehhilfen, Rollstuhl etc. vereinbart werden, die zum praktischen Gelingen der Integration im Kindergarten beitragen. Weiters werden für Eltern Informationen über erhöhte Ansprüche bei der Familienbeihilfe, Pflegegeld, etc. eingebracht und entsprechende Termine vereinbart. Die Sozialabteilung des Landes ist durch die Zuständigkeit für Frühförderung in Niederösterreich in Strukturfragen und auch in Einzelsituationen Kommunikationspartner der Beratungsstelle für Integration geworden.

Therapieeinrichtungen für Kinde

Grundsätzlich gehört, wie im Kap. 4.5.5 begründet, interdisziplinäre Zusammenarbeit wesentlich zum Unterstützungsnetz. Die Entwicklung spezifischer, therapeutischer Einrichtungen für Kinder ist eng mit der Entwicklung der Integration in den öffentlichen Allgemeinen Kindergärten verbunden. Zu Projektbeginn 1988 gab es in Niederösterreich nur drei Einrichtungen, die auf umfassende therapeutische Arbeit mit Kindern ausgerichtet waren: Die Heilpädagogische Station des Landes Niederösterreich in der Hinterbrühl und zwei Zweigstellen des Ambulatoriums für Entwicklungsdiagnostik für körper- und mehrfachbehinderte Kinder in Strebersdorf und Wr. Neustadt.

Diese Einrichtungen stellten sich unterstützend und beratend in den Dienst der Integrationsentwicklung in NÖ Kindergärten. Während 1988 Eltern und Kinder aus den Regionen Niederösterreichs zu therapeutischen Betreuung nach Wien und Linz oft mehrstündige Wege und anstrengende Autofahrten in Kauf nehmen mußten, ist das Betreuungsnetz flächendeckend deutlich dichter und leichter errreichbar geworden (vgl. Kap. 4.5.5, Skizze). Dieser Umstand ist auch ein Ergebnis der konsequenten Vernetzungsarbeit und Dynamik im Bereich der Kindergärten.

Schule

Während die Zusammenarbeit mit den Therapieeinrichtungen sich in Transparenz und Respekt entwickelte, war die Zusammenarbeit mit den Schulen von Anfang durch große Vorsicht und Abgrenzung gekennzeichnet. Dies, obwohl Kindergarten und Schule gesetzlich zur Zusammenarbeit verpflichtet sind. Die Kindergärtnerinnen, die sich der Integration gegenüber offen und mutig gezeigt hatten, ermutigten Eltern, auch ihre Erwartungen bezüglich Integration gegenüber der Schule zu artikulieren. Diese Situation wurde immer wieder zu einem Konfliktstoff, auch noch nach der gesetzlichen Öffnung für Integration in Volksschulen 1993.

Die Bemühungen um Vernetzung der beiden Einrichtungen wurden vom Kindergarten aus 1993 zum Thema eines gemeinsamen Symposions, bei dem mehr als 600 Kindergärtnerinnen und Lehrer am Themenbereich des Übergangs Kindergarten-Schule, spezifisch auch unter dem Aspekt der Integration, in gemeinsamen Seminaren arbeiteten. Produktive Vernetzungsarbeit gab es in den letzten Jahren auch in den Arbeitsgesprächen zwischen den Schulbehörden auf Bezirksebene, den Sonderpädagogischen Zentren und den Heilpädagogischen Kindergärtnerinnen in den Regionen.

Vor Ort ist, wenn die Eltern es wünschen, eine Lehrkraft aus der Volksschule beim abschließenden Integrationsgespräch im Kindergarten dabei. Möglichkeiten schulischer Integrationsmaßnahmen werden auf dem Hintergrund der Evaluation der Erfahrungen im Kindergarten mit überlegt. Diese Vernetzungsmaßnahme ist dann sinnvoll, wenn dadurch möglich wird, begonnene integrative Prozesse fortzusetzen. Soweit einige exemplarisch angeführte Bereiche, die im Umfeld des Kindes ergänzend zu beachten sind.

4.9.3. Heilpädagogisch-sozialpädiatrischer Zusatzausbildung für NÖ Kinderärzte

Die Versorgung von Kindern mit besonderen Bedürfnissen und ihrer Familien liegt in wesentlichen medizinischen Bereichen bei den Kinderärzten. Ihre Sichtweisen zur Entwicklung sind vorwiegend durch ihre medizinische Fachausbildung geprägt. Auf Initiatve der Heilpädagogischen Station Hinterbrühl, Projektpartner im Integrationsprojekt für NÖ Kindergärten, wurde ein Heilpädagogisch-Sozialpädiatrischer Fortbildungskurs für NÖ Kinderärzte angeboten. Dieser über zwei Jahre jeweils insgesamt an 16 Samstagen angesetzte Kurs wurde von 28 NÖ Kinderärzten absolviert.

Der Kurs stand unter Leitung von Univ.Doz. Christoph Lesigang und Dir. Dr. Tatzer und wurde unter Mitwirkung internationaler Referenten durchgeführt. Vernetzend war die mitberücksichtigte Einbindung von Diensten des Landes Niederösterreich, u.a. der Beratungsstelle für Integration in NÖ Kindergärten, in die Informationen. Veränderte Sichtweisen der Kinderärzte von Kindern mit besonderen Bedürfnissen beeinflußten auch deren konkrete Zusammenarbeit mit Eltern und Kindergärtnerinnen. Diese indirekte, nicht ausschließlich durch Integration motivierte Maßnahme, stärkte die Integrationsbemühungen zu Projektbeginn in besonderem Maße in den Regionen Niederösterreichs.

4.9.4. Frühförderung - als Schwerpunkt in den NÖ Sonderkindergärtnerinnenausbildungen

BRANDSTETTER nennt 1994 in einem Konzeptentwurf einen vergleichsweise errechneten Bedarf von 440 Kindern, die in Niederösterreich einer Frühförderung bedürften (vgl. 1994, S. 61). Er beschäftigt sich in diesem Konzeptentwurf zur Frühförderung im Rahmen einer Darstellung der ersten fünf Jahre Beratungsstelle für Integration mit dem Problem der frühen Erfassung in den verschiedenen Systemen. In Niederösterreich wird derzeit die europaweit häufigste Form der Hausfrühförderung von bereits 173 Kindern und ihren Familien in Anspruch genommen.

Dem Kindergarten kommen Koordinierungsaufgaben bei Kindergarteneintritt zu, bzw. werden ein Teil der in Frühförderung gemeldeten Kinder von Heilpädagogischen Kindergärtnerinnen gefördert. Im Sinne eines vernetzten Gesamtsystems wurden die berufsbegleitenden NÖ Sonderkindergärtnerinnenausbildungen von Anfang an mit dem Schwerpunkt Frühförderung konzipiert. Absolventinnen dieser Ausbildungskurse betreuen einzelne Kinder ihrer Region und leiten die Kinder mit besonderen Bedürfnissen auch behutsam in die Kindergartengruppe über.

Für das öffentliche Kindergartensystem ist nach meiner Sicht der aktive Schritt zur Vernetzung aller Beteiligten und Informationsträger, gerade wenn es um Integration von Kindern mit besonderen Bedürfnissen geht, eine Notwendigkeit. Allzu oft verschließen sich pädagogische Einrichtungen dieser Beziehungsarbeit und schränken damit ihre Handlungsmöglichkeiten ein. Integrationsbemühungen sollen mithelfen, Lebensräume zu erschließen. Die Vernetzung von Integration im Kindergarten mit dem Umfeld ist von Anfang an zu fördern. Die 1996 bisher weitaus höchste Zahl an behinderten Arbeitslosen (Ö: 34 000) bringe ich mit dieser Forderung direkt in Verbindung. Diese Zahl steht in einem klaren Widerspruch zum erklärten Ziel der Integration, der möglichst umfassenden Teilhabe am gesellschaftlichen und kulturellen Leben.



[1] Das "NÖ Kindergartensymposion"/die "NÖ Montessori-Werkstatt" ist die jeweils jährlich impulsgebende Großveranstaltung, bei der inhaltliche Schwerpunkte umfassend in 6 Plenarvorträgen und 35 Seminaren mit internationalen Referenten bearbeitet werden. Bis zu eintausend Kindergärtnerinnen und Eltern nehmen an dieser öffentlichkeitsorientierten Veranstaltung teil.

[2] Einen Überblick zur Entwicklung der Weiterbildung im NÖ Kindergartenwesen gibt das jährlich seit 1992 in Buchform erscheinende Programm unter dem Titel: Weiterbildung 92, 93 ... 97. Erscheinungsort ist St. Pölten

[3] Vgl. dazu auch Statistisches Material im Kap. 8 (Anhang)

[4] Gesetzliche Regelung für Privatkindergärten siehe NÖ KINDERGARTENGESETZ 1996, § 31-§ 39

[5] Siehe NÖ KINDERGARTENGESETZ 1996

5. EVALUATION - ERGEBNISSE, ERFAHRUNGEN UND WEGE ZUR WEITERENTWICKLUNG

"Erfahrung ist für mich die höchste Autorität.

Der Prüfstein für Gültigkeit ist meine eigene

Erfahrung. Keine Idee eines anderen und keine

meiner eigenen Ideen ist so maßgeblich wie

meine Erfahrung. Ich muß immer wieder zur

Erfahrung zurückkehren, um der Wahrheit,

wie sie sich in mir als Prozeß des Werdens

darstellt, ein Stück näherzukommen"

(C. Rogers).

In achtjähriger Zusammenarbeit mit den Eltern, Kindergärtnerinnen, Heilpädagogischen Kindergärtnerinnen, Pädagogischen Stützkräften und den für diese Tätigkeitsbereiche verantwortlichen Pädagogischen Beratern wurden die vielfältigen Belange einer gemeinsamen Erziehung von behinderten und nichtbehinderten Kindern im Kindergarten systematisch betrachtet und entwickelt. Dabei wurden kritisch Bedingungen und Möglichkeiten hinterfragt, die Wechselwirkung unterschiedlicher Faktoren beachtet und in den Lernprozeß miteinbezogen.

Das Gesamtsystem konnte deutlich und nachhaltig im Sinne einer integrativen Erziehung verändert werden. Den mit einem Projekt dieser Tragweite verbundenen Evaluationsmaßnahmen wurde nicht im vollen Umfang Aufmerksamkeit und Zeit gewidmet, mehrere Initiativen seitens der Projektleitung zu einer begleitenden Gesamtstudie blieben aus finanziellen Gründen unberücksichtigt. Es wurde trotzdem noch nie in der Geschichte der öffentlichen Kindergärten in Niederösterreich so viel an Quellenmaterial, dokumentierten Gesprächen, Protokollen zur Entwicklung etc. erstellt, welches mir für eine wissenschaftliche Evaluation zur Integrationsentwicklung, die über den Rahmen dieser Arbeit hinausgeht, auswertbar erscheint.

Zu einigen Teilbereichen werden für Diplomarbeiten auch immer wieder die Erfahrungen des NÖ Integrationsprojektes herangezogen. Die große Frage, wohin unser Projekt in seiner umfassenden Zielsetzung bei konsequenter wissenschaftlicher Begleitung, Bewertung und Rückmeldung gekommen wäre, muß unbeantwortet bleiben. Ich bin bei der Dynamik, die die wenigen flächendeckend durchgeführten Erhebungen und Studien für unsere Projektentwicklung ausgelöst haben, überzeugt von einer konstruktiven Wirkung wissenschaftlicher Evaluation.

Die Beratungsstelle ist deshalb sehr offen für empirische Arbeiten auf universitärer Ebene, die das Praxisfeld der Integration in Kindergärten beforschen und Rückmeldungen aus anderen Perspektiven ins System einbringen. In diesem Abschnitt werden einige Teilbereiche aus Studien und Erhebungen zitiert, die im Laufe der Integrationsentwicklung inhaltliche Bedeutung und Wegweiserfunktion erhielten.

Zu Beginn noch ein grundsätzliches Bekenntnis aus der Praxis: Wir haben in unseren nun beinahe zehnjährigen Bemühungen um Integrationsunterstützung in NÖ Kindergärten - bei allen Erfolgen und Mißerfolgen - immer versucht unsere "Richtschnur" nicht aus den Augen zu verlieren, die wir uns als Kriterium für das Gelingen, für erfolgreiche Arbeit gestellt haben. Entscheidend in unserer Sicht sind für uns immer, die in Gang gekommenen Prozesse. Die Prozesse auf allen Ebenen, der individuellen Ebene des Kindes mit besonderen Bedürfnissen, der Kindergartengruppe, des Kindergartenpersonals und der Eltern gilt es zu beachten und wenn erforderlich zu unterstützen.

5.1. Zur Definition des Evaluationsverständnisses

Evaluation findet als Bestandteil von Entscheidungsprozessen auf den verschiedenen Ebenen der Projektleitung und der Praxis ihre Bedeutung. Begrifflich ist anzuführen, daß pädagogische und soziale Forschung dann als Evaluationsforschung zu bezeichnen ist, wenn die Ergebnisse nicht nur Erkenntniswert besitzen sondern auch Basis bildungspolitischer und pädagogisch-programmatischer Entscheidung werden (vgl. MARTE, S. 292). Evaluationsforschung spiegelt daher die Komplexität der Erkenntnisinteressen wieder. In der ersten Projektphase, Beginn der 90er Jahre wurde eine breit angelegte Untersuchung über die Effizienz der Integrationsbestrebungen in NÖ Kindergärten von einer Expertengruppe der Heilpädagogischen Station des Bundeslandes Niederösterreich und dem Psychologischen Institut der Universtität Wien gestartet. Nach der Nachuntersuchung im Jahr 1993 stand diese Studie 1994 Projektleitung als Bestätigung und Korrektiv für den integrativen Weg zur Verfügung 1996 wurde die empirische Studie von HANICH, R., KRISCH, K., STARY, H., TATZER, E.: "Bedingungen und Auswirkungen integrativer Erziehung" veröffentlicht. Auf den Ansatz und die Ergebnisse werde ich im Kap. 5.2.1 eingehen.

Weitaus breiteren Raum für die Entwicklung der konkreten Integrationsbestrebungen in NÖ Kindergärten nehmen die verschiedenen Maßnahmen der Auswertungen integrativer Prozesse auf möglichst vielen Ebenen ein. Mit dem Projekt wurde eine Kultur der Dokumentation aller relevanten Schritte und eine Rückmeldungsstruktur in den verschiedenen Mitarbeiterebenen geschaffen. Während empirische Studien bei dem Praktikern und leider auch bei bildungspolitischen Entscheidungsträgern wenig Beachtung finden, ist der Aufbau eines gut vernetzten Entscheidungs- und Rückmeldungsstruktur nachhaltig für alle Entwicklungen von Vorteil. Über Fort- und Weiterbildung wurde der Aufbau einer effizienten Arbeitsstruktur methodisch unterstützt.

Das Integrationsprojekt ist mit dem Anspruch angetreten, den Kindergärtnerinnen bei den Integrationsversuchen möglichst wenig schriftliche Berichte oder Protokolle, wie sie häufig mit Versuchsprojekten verbunden sind, abzufordern. Wesentlich intensiviert sollte aber der Gesprächs- und Erfahrungsaustausch werden. Für den Aufbau von Strukturen und das Erlernen erwachsenengemäßer Methoden der Gesprächsführung sowie die Leitung von Gesprächsrunden wurden Hilfestellungen durch Fortbildungsseminare angeboten. Über Integrationsentwicklung wurde in allen in der Folge angeführten Gruppen beraten und reflektiert.

Arbeitsgruppen und Instrumentarien zur Entwicklung, Bewertung und Korrektur von integrationsorientierten Maßnahmen in NÖ Kindergärten - Vernetzung der Informationen

Arbeitsgruppen und Instrumentarien zur Entwicklung, Bewertung und Korrektur von integrationsorientierten Maßnahmen in NÖ Kindergärten - Vernetzung der Informationen

Maßnahme

Beteiligte

Inhalt. Schwerpunkte

Dauer/Zeitraum

Gesprächs-grundlage

Dokumentation

Projektleitung

Mitglieder:

Abt. K5,

NÖ LAK,

Heilpäd. Station Hinterbrühl

Erörterung und schrittweise Abklärung der wichtigsten Entwicklungs-

linien im Projekt

½ Tag min.

4x jährlich

Ergebnis-protokolle

Jahresbericht zum Integrations-

projekt

Regierungsmit-glieder, Personalabteilung, für Kinder in NÖ verständigen Abteilung,

PersonalvertretungKGI,

Dienststellenleiter

Statistik, Bewertung der Entwicklungen, Diskussion künftiger Schritte Öffentlichkeits-arbeit

½ Tag/einmal jährlich (Juni)

Ergebnisprotokoll, Projektbericht mit Statistik, Pressemappe

Regionale Praxisberatung für NÖ, Sonderkinder-gärtnerinnen in Heilpädagogischer Assistenz

1. Heilpädagog-sche Kindergärt-nerin der Heilpädagog-ischen Assistenz

2. Päd. Beater

3. Gäste

Besprechen von Praxissituation

Information und Abstimmung

1 Tag (4x jährlich pro Region)

Einladung mit Arbeitsschwerpunkte, Protokoll

Päd. Klausur der Kindergarten-inspektorinnen

1. Kindergartenin-spektorinnen der einzelnen Sprengel

2. Päd. Leiter und Berater

3. Juristischer Leiter der Fachabteilung

4. Vertreter der Beratungsstelle für Integration

- Terminverein-barung und Vorklärung von Integrations-situationen

- Rückmeldung aus Erfahrungen

Einbindung in den Gesamtprozeß

- Integrations-spezifische Themen

2 Tage

(6x jährlich)

Protokoll zur Entwicklung

Fachspez. Artikel

Teambesprechung "Team Kindergarten"

Kindergarten-leiterin

Kindergärtnerin

Heilpäd. Kindergärtnerin

kindbezogene und situationsbezogene Vereinbarungen über integrative Maßnahmen

monatlich

Aufzeichnungen in der Vorbereitung

Arbeitsgruppen und Instrumentarien zur Entwicklung, Bewertung und Korrektur von integrationsorientierten Maßnahmen in NÖ Kindergärten - Vernetzung der Informationen

Vorbereitende, begleitende und evaluierende Integrations-gespräche

örtliches Begleitnetz (Integrationser-hebung, Evaluationsge-spräch) Team Kindergarten Päd. Berater(in)

Vereinbarungen der Rahmenbedin-gungen, Festlegen von Arbeitszielen im Kindergarten (Diagnose Päd. Handlungsplan)

ca. 2 Stunden (situativ, meist

2-3 x jährlich)

Integrations-protokoll, Evaluations-protokoll, Integrations-bescheid,

Päd. Tagebuch

Gespräch/Hospi-tationen mit/bei Fachdiensten, Ambulatorien, Psychologen

Kindergärtnerin, Heilpäd. Kindergärtnerin, Eltern, Fachdienst

Kennenlernen des Kindes in der therapeutischen Situation

situativ nach Vereinbarung

Dienstfreistellung

Klausur der Heilpäd. integrativen Gruppen

Heilpäd. Kinder-

gärtnerinnen in Heilpäd. Gruppen

Päd. Berater ev. Referenten und Mitarbeiter des Fachl. Begleitnetzes

Fachliche, erfahrungsbe-zogene Ent-wicklung der Heilpäd. Gruppen in Nieder-österreich

2 Tage jährlich

Klausurergebnisse (Protokoll)

Supervision (Praxisbegleitung für Kindergärtnerin und Heilpädagogische Kindergärtnerin in Integrations-situationen

Supervisions-gruppe, Teamsupervision bzw. Einzelsupervision

Persönliche und problembezogene Praxisbegleitung

40 Stunden im Arbeitsjahr

--

5.2. Wissenschaftliche Begleituntersuchungen

5.2.1. Begleitstudie zur Auswirkung der Integration auf die kognitive und soziale Entwicklung behinderter und nichtbehinderter Kinder unter Berücksichtigung verschiedener äußerer Rahmenbedingungen

Trotz einer Reihe methodischer Schwierigkeiten bei der Beweisführung wurde bei dieser emprischen Studie vom NÖ Integrationsprojekt der Vorteil des integrativen Weges bestätigt. Dies ist umso bemerkenwerter, als die Anfangsphase des Projektes weithin unterschiedliche Bedingungen hatte und die Unterstützungsstruktur für Integration ungenügend ausgebaut war. Das Forscherteam um HANICH et al. (1997)[6] untersuchte bzw. befragte 64 Kinder mit besonderen Bedürfnissen, nämlich 21 geistig-, 22 körper- und 21 sinnesbehinderte Kinder, 64 hinsichtlich Geschlecht, Alter und sozialem Hintergrund parallesierte nichtbehinderte Kinder aus integrativ geführten Gruppen, 30 nichtbehinderte Kinder aus nicht-integrativ geführten Gruppen und 38 behinderte Kinder aus Heilpädagogischen Gruppen. Außerdem wurden auch die Eltern und Kindergärtnerinnen all dieser Kinder in die Untersuchung miteinbezogen. Dabei wurden psychologische Tests, Fragebögen und Methoden der direkten Verhaltensbeobachtung zu drei Meßzeitpunkten von Team zur Anwendung gebracht. Die Ergebnisse dieser Studie sind derart umfangreich und vielfältig, daß sie in dieser Arbeit nicht einmal auszugsweise angeführt und diskutiert werden können.

Sie zeigen auf

  • daß integrative Bemühungen im Kindergarten, selbst wenn sie wie in der Anfangsphase unter sehr schwierigen strukturellen Bedingungen (zu große Kinderzahl pro Gruppe, zu wenig Betreuungspersonal) vonstatten gehen, behinderten Kindern offenbar zugute kommen und nichtbehinderten Kindern keinerlei Nachteile bereiten;

  • daß die betroffenen Erwachsenen, nämlich Eltern und Kindergärtnerinnen, durchwegs sehr positive Einstellungen zur Integration erkennen lassen, die möglichen Vorteile für alle beteiligten Kinder werden weitaus höher eingeschätzt als potentielle Nachteile;

  • und daß die Kontakte bzw. die Kooperation zwischen Elternhaus und Kindergarten in Integrationsgruppen zumindest tendenziell intensiver sind als in Nicht-Integrationsgruppen. In einer Nachuntersuchung im Jahr 1993/94, in der 49 (ehemalige) Integrationskindergärtnerinnen telefonisch interviewt wurden, konnten die zuvor gefundenen positiven Ergebnisse integrativer Bemühungen in den Kindergärten erhärtet werden. Zudem zeigt sich, daß sich die vormals prekäre personelle Situation durch die Einführung von Stützkräften in der Zwischenzeit einigermaßen entspannt hat. Die Untersuchungsergebnisse sind aus sozialpolitischer Sicht wohl von einiger Relevanz. Unter anderem lassen sich die folgenden Schlüsse und Forderungen aus ihnen ableiten:

  • Es gibt keinen plausiblen Grund, behinderte Kinder im Kindergarten segregativ zu betreuen. Deshalb sollte es für diese Kinder in Hinkunft nicht mehr nur die Möglichkeit zur Integration geben, sondern vielmehr so etwas wie ein Anrecht auf eine integrative Betreuung im Kindergarten.

  • Es sollte erwogen werden, alle Heilpädagogischen Gruppen nach und nach aufzulassen und in Integrationsgruppen umzuwandeln.

  • Die gemeinsame Erziehung behinderter und nichtbehinderter Kinder im Kindergarten bedarf einer gewissen strukturellen Flexibilität. Eine der Stärken des NÖ Integrationskonzeptes ist es derzeit, daß Integrationsgruppen bei Bedarf eingerichtet und bei Nicht-Bedarf vorübergehend wieder aufgelassen werden können.

  • Die Institution Kindergarten kann, darf und soll, vor allem auch gesellschaftspolitisch gesehen, ganz offensichtlich nicht nur - und nicht primär - die Funktion einer Entlastung für die Familien durch eine "Aufbewahrung" der Kinder haben. Die Eltern wünschen vielmehr eine fachlich kompetente Betreuung ihrer Kinder. Diesem vernünftigen und verständlichen Bedürfnis weitestgehend Rechnung zu tragen, erfordert aber unbedingt verschiedene weitere strukturelle Maßnahmen des Bundeslandes Niederösterreich, und zwar vor allem: - die Erhöhung der möglichen Betreuungsintensität (besonders in Integrationsgruppen) durch Verringerung der Gruppengröße bzw. Aufstockung des Personals; - die Verbesserung der Aus- und Fortbildung aller (Integrations-Kindergärtnerinnen); - die Ausweitung der vorhandenen Fachdienste (insbesondere der Heilpädagogischen Kindergärtnerinnen); - den Ausbau der Therapiemöglichkeiten für behinderte Kinder außerhalb des Kindergartens; - die Vermehrung fachlich hochqualifizierter Hilfsangebote (Beratung, Supervision, usw.) für die Kindergärtnerinnen (vgl. HANICH et al., 1997, S. 62ff).

5.2.2. Konzeptvorschlag für Fallstudien zur gesellschaftlichen Integration behinderter Kinder in Niederösterreich

In Niederösterreich sollte das Prinzip der sozialen Integration durch im Kindergarten beginnende Integration konkret umgesetzt werden. Eine Studie sollte auch dieses Feld beachten. Auszüge aus der Kurzfassung zum Konzept und zur Absicht der Studie:

Die Fallstudien sollen in 3 Orten durchgeführt werden, in denen Integrationsgruppen innerhalb des örtlichen Landeskindergartens bestehen.

Gegenstand der Fallstudien sind Motive und Einstellungen von Kindern, Kindergärtnerinnen, Kindergartenhelferinnen, Familien behinderter Kinder, Nachbarn von Familien behinderter Kinder und Institutionen der Gemeinde wie Schule, Kirche, Arzt, Gendarmerie, wichtigen Wirtschaftsunternehmen, Gemeinderat, etc. zu behinderten Menschen und entsprechende Verhaltensweisen.

Die Durchführung der Fallstudien orientiert sich an den Methoden von GEERTZ (1987) "Dichte Beschreibung". Mit Intensivinterviews, Beobachtung, teilnehmender Beobachtung, Analyse von Texten, etc., soll eine möglichst breite Erfassung von relevanten Äußerungen zu Behinderung angestrebt werden. Entlang der qualitativen Informationsgewinnung wird nach einem interpretativen Verfahren ein Gesamtüberblick über diejenigen Motivdimensionen erarbeitet werden, in denen sich relevante Einstellungen und Verhaltensweisen Behinderten gegenüber ergeben.

Durch die Publikation und Präsentation der Fallstudien sowie die Diskussion der Ergebnisse in verschiedenen Öffentlichkeitsbereichen der Orte, in denen die Fallstudien durchgeführt wurden, soll eine kritische Auseinandersetzung begonnen werden. Ziel ist, einen Prozeß gesellschaftlichen Lernens im Umgang mit Behinderten einzuleiten, der die Integrationsbemühungen im Kindergarten seitens der Öffentlichkeit unterstützt.

Anmerkung: Diese Studie, die auch Aussagen zu einem förderlichen Umfeld der Integration erwarten ließ, konnte aus finanziellen Gründen bisher noch nicht realisiert werden. Das Konzept wurde mit dem Interuniversitären Forschungsinstitut für Fernstudien konzipiert und beantragt.

5.2.3. Ergebnisse der NÖ Kinderstudie

Nach mehrmonatigen Vorarbeiten hat die sich NÖ Landesregierung 1995 entschlossen, eine NÖ Kinderstudie mit dem Themenspektrum "Betreuungsformen von der Schwangerschaft bis zum Schuleintritt" in Auftrag zu geben. Die wissenschaftlichen Arbeiten wurden vom Zentrum für Schulpraktikum der Universität Wien, dem Institut für Soziologie an der Universität Wien und dem Institut für emprische Sozialforschung "IFES" durchgeführt. In dieser Studie waren Praxisvertreter aus dem NÖ Zentrum für Kindergartenpädagogik begleitend miteingebunden.

Vorrangige Aufgabe der Studie war es, alle Daten und Erhebungen unter dem Gesichtspunkt des Kindeswohls unter bewußter Zurückstellung anderer Fragen und Problemkreise (z.Bsp. Wirtschaftliche Aspekte etc.) zu beleuchten. Unter anderem wurde in dem Teilbereich Kindergarten der IFES-Studie auch auf die integrativ geführten Kindergartengruppen in Niederösterreich Bezug genommen. Neben Integration waren noch folgende kindergartenbezogene Stichworte Thema der IFES-Studie: Öffnungszeiten, Gruppengröße, Kostenbeitrag, Schwerpunkte außerfamiliärer Betreuung.

Zur Struktur und wesentlichen Daten der Untersuchung

Erhebungsgebiet: Niederösterreich

Grundgesamtheit: Familien mit zumindest einem Kind unter 6 Jahren

Stichprobenumfang: 1000 Personen

Zielgruppenauswahl: Quoten, nachträglich gewichtet nach einer Zählung aus der Volkszählung 1991

Art der Befragung: mündlich

Ziel: Daten über die Nutzung und Bewertung der Kindergärten in Niederösterreich zu erarbeiten.

Zur Struktur der Stichprobe ist noch anzuführen, daß ein Viertel der Befragten drei und mehr Kinder haben, etwas mehr als ein Drittel der Befragten sind Mütter eines Kindes. Die Mehrzahl hat zwei Kinder. Ein Großteil der Frauen, nämlich 66 Prozent hat Kinder im Alter von 3-5 Jahren. Jede vierte der befragten Frauen ist vollerwerbstätig, weitere 14 Prozent sind teilzeitbeschäftigt.

Vor- und Nachteile für die Kinder in Integrationsgruppen: Ergebnisse der Befragung des INSTITUTS FÜR EMPIRISCHE SOZIALFORSCHUNG (1996, S. 40)

"In Niederösterreich gibt es seit 1988 Integrationsgruppen, was bedeutet, daß nicht-behinderte Kinder gemeinsam mit behinderten Kindern betreut werden.

Jedes fünfte Kind besucht im Kindergarten eine solche Integrationsgruppe, was auf eine relativ hohe Dichte dieser Art der Betreuung schließen läßt. Regionale Unterschiede gibt es auch hier: im Wald- sowie im Industrieviertel besuchen weitaus weniger Kinder eine Integrationsgruppe als in den anderen Regionen. Außerdem gehen mehr Kinder in Gemeinden mit mehr als 10.000 Einwohner in einen Kindergarten mit Integrationsgruppen, aber auch in Gemeinden mit 2.000 bis 5.000 Einwohnern.

Die befragten Mütter sehen die Einrichtung von Integrationsgruppen in Kindergärten durchaus positiv (vgl. Tabelle)."

Tabelle zur IFES-Studie (1996)

(in Prozent)

Trifft stark zu

trifft zu

trifft eher nicht zu

Trifft nicht zu

VORTEILE

       

Nicht-behinderte Kinder können lernen, auf Schwächere Rücksicht zu nehmen und ihnen zu helfen

73

23

1

-

Behinderte Kinder kommen in die Gesellschaft gleichaltriger Kinder

62

30

4

1

NACHTEILE

       

Behinderte Kinder könnten zuwenig gezielte Förderung bekommen

13

25

34

23

Nicht-behinderte Kinder könnten durch Zeitmangel zuwenig Zuwendung und Förderung durch die Kindergärtnerin bekommen

8

21

37

29

5.3. Fragebogenergebnisse und Konsequenzen für integrative Bemühungen in NÖ Kindergärten

5.3.1. Ergebnisse der Fragebogenerhebung zu Arbeitsbedingungen, Arbeitszeitaufwand und interdisziplinäre Zusammenarbeit der Mitarbeiterinnen der Heilpädagogischen Assistenz in Niederösterreich

Die folgenden Erhebungen über die Arbeitsbedingungen und die Vernetzung der Sonderkindergärtnerinnen[7] zeigt die Einschätzung aus der Sicht dieser Mitarbeitergruppe. Die teilweise sehr realistischen Einschätzungen der Arbeitsbedingungen wurden 1994 in der NÖ Schriftenreihe Nr. 66 veröffentlicht und als Grundlage für konstruktive Verbesserungen und Strategien mit den Betroffenen und den Kindergartenerhaltern genutzt. 1998 soll die Fragebogenerhebung vergleichend in diesem Fragebereich wiederholt werden, um Veränderungen und Entwicklungen bewerten zu können.

Im folgenden ist ein kurzer Auszug aus der NÖ SCHRIFTENREIHE Nr. 66 (S. 41-53) unter Anführung wesentlicher Ergebnisse zusammengestellt.

  • Arbeitsbedingungen der Sonderkindergärtnerinnen in den NÖ Landeskindergärten nach Einschätzung der Berufsgruppe

Zusätzlicher Kleingruppenraum:

für SOKI

39 SOKI[a] in

54 Kindergärten

[a] Die Abkürzung SOKI steht im Kapitel 5.3 für Sonderkindergärtnerin.

Bedingt geeignete Räumlichkeiten:

Gruppenraum

44 SOKI

88 Kindergärten

Büro

79 SOKI

296 Kindergärten

Bewegungsraum

60 SOKI

178 Kindergärten

Nebenraum

4 SOKI

6 Kindergärten

Personalraum

1 SOKI

1 Kindergarten

Speiseraum

2 SOKI

3 Kindergärten

Kleingruppenarbeit ist

bei 87 SOKI in 445 Kindergärten möglich,

bei 59 SOKI in 201 Kindergärten erschwert möglich.

Elternarbeit ist

bei 79 SOKI in 571 Kindergärten möglich,

bei 55 SOKI in 180 Kindergärten erschwert möglich,

bei 24 SOKI in 92 Kindergärten nicht möglich.

  • Die drei Säulen der Arbeit von NÖ Sonderkindergärtnerinnen (vgl. Kap. 4.5.2)

63,0 %

der Dienstzeit gehört der Arbeit mit Kindern

16,5 %

der Dienstzeit bezieht sich auf das Team und die Eltern

5,5 %

beziehen sich auf Interdisziplinäre Zusammenarbeit

  • Zusammenarbeit der NÖ Sonderkindergärtnerinnen mit dem Versorgungsnetz der Kinder- und Jugendneuropsychiatrie in Niederösterreich

Versorgungsnetz Niederösterreich der Kinder- und Jugendneuropsychiatrie

 

HP-Station Hinterbrühl

Amb. f. Entw.-diagn., körper u. mehrfach beh. Kinder Strebersdorf

Amb. f. Entw.-diagn., körper u. mehrfach beh. Kinder

Wr. Neustadt

Amb. f. Entw.-diagn., körper u. mehrfach beh. Kinder Mistelbach

 

32,2 %

36,8%

16,1%

13,8%

Aufgeschlüsselt auf die einzelnen Regionen Niederösterreichs sieht die Zusammenarbeit folgendermaßen aus:

Waldviertel

1,1 %

6,9 %

   

Weinviertel

5,7 %

18,4 %

 

12,6 %

Mostviertel

9,2 %

8,0 %

1,1 %

 

Industrieviertel

16,1 %

3,4 %

14,9 %

1,1 %

  • Zusammenarbeit mit dem Umfeld der KJNP

Sozialämter der Bezirkshauptmannschaften

56,3 %

(Sonder-)Schulen

64,4 %

Jugendämter der Bezirkshauptmannschaften

82,8 %

Eltern, Familien, Pflegefamilien

93,1 %

  • Inanspruchnahme von medizinischen Einrichtungen, Ärzten und Therapeuten in anderen Bundesländern

78,2 % der NÖ Sonderkindergärtnerinnen arbeiten mit medizinischen Einrichtungen oder niedergelassenen Ärzten und Therapeuten anderer Bundesländer zusammen.

Frequentation

Wien

Oberösterreich

Andere (incl. Deutschland)

73,6 %

17,2 %

2,3 %

Vom Kernbereich der KJNP werden in anderen Bundesländern folgende Einrichtungen in Anspruch genommen:

Wien

HP-Station d.

Uni-Kinderklinik

Uni-Klinik f. Neuropsychiatrie des Kindes- und Jugendalters

Amb. f. Entwicklungs-

diagnostik, körper- und mehrfach behinderte Kinder, Märzstraße

46,0 %

2,3 %

18,4 %

Institute für Erziehungshilfe

Abt. f. entw.-gestörte Kinder Neurolg. KH Rosenhügel

Kinderinterne Abt. mit Psychosomatik im Wilhelminenspital

4,6 %

4,6 %

1,1 %

Oberösterreich

Linz

HP-Station

 
 

16, 1 %

 

Wien wird von allen Regionen Niederösterreichs frequentiert, während nach Oberösterreich ausschließlich Personen aus den westlichen Teilen Niederösterreichs fahren.

  • Anspruch und Realität der Vernetzung beziehungsweise Zusammenarbeit der NÖ Sonderkindergärtnerinnen mit dem psychosozialen Netz

Für 82,6 % der Sonderkindergärtnerinnen ist die Vernetzung bzw. die Zusammenarbeit noch nicht ausreichend.

Als Gründe dafür geben sie an:

  • Fehlendes Fachpersonal, Therapeuten etc. (speziell in den Randbezirken Niederösterreichs)

41,4 %

  • Mangelnde Kapazitäten oder Akzeptanz der SOKI

16,1 %

  • Impulse vorwiegend durch die SOKI notwendig

15,0 %

  • Bereiche/Einrichtungen/Personen mit denen die Zusammenarbeit am meisten vermißt wird:

Ärzte

35,6 %

Ambulatorien, Therapeuten

25,3 %

Schulen

11,5 %

Jugendamt

3,4 %

Beratungsinstitutionen

3,4 %

Politiker

3,4 %

in allen Bereichen

6,9 %

ohne Meinung

19,5 %

(5,7 % aufgrund mangelnder Praxiserfahrung)

 

5.3.2. Rückmeldung der Sozialarbeiter der Jugend- und Sozialabteilung zur Kooperation im Projekt

Die Hereinnahme der Sozialarbeiter des Jugendamtes, bzw. Sozialamtes wurde im Konzept begründet. Für die Projektleitung war ihre Mitwirkung wünschenswert, weil wesentliche Informationen über finanzielle Hilfen für Eltern behinderter Kinder oder andere Unterstützungsmöglichkeiten, z. Bsp. Inanspruchnahme des Kinder- und Jugendpsychologischen Dienstes in der Situation dadurch eröffnet wurden. Im Integrationsgespräch verstärken sie die pädagogische Argumente und unterstützen Eltern und Kindergarten.

Die Jugend- und Sozialämter hatten im Integrationsgespräch nur eine helfende und beratende Funktion. dies wiederum ermöglichte für diese regional zuständigen Sozialarbeiter vom "Behördenimage" ein Stück wegzukommen und eine präventive Funktion wahrzunehmen. Überwiegend nahmen sie diese Vernetzung in ihrem Dienst für Kind und Familie engagiert an. Wenn seit Geburt durch eine diagnostizierte Behinderung Kontakt zu den Sozialämtern bestand, kam der entsprechende Sozialarbeiter dieser Abteilung. In neuen Situationen nahm am Gespräch der Jugendamtssozialarbeiter teil.

Um diese Kommunikation zu verstärken und außerhalb der vielen einzelnen Integrationsgespräche in der Region eine Gesamtrückmeldung einzuholen, wurde zu Projektmitte eine Erhebung zu Mitwirkung der Sozialarbeiter im Integrationsprojekt durchgeführt und derselbe Fragekatalog auch zur Einschätzung allen integrierenden Kindergärtnerinnen gestellt, um die Erwartungen an die Sozialarbeiter abzuklären. Die Ergebnisse wurden dann in vier regionalen Seminaren bearbeitet um Konsequenzen für die weitere Zusammenarbeit abzuleiten. Diese Ergebnisse werden jetzt in einigen Daten exemplarisch aufgezeigt.

Wesentlich an der Erwähnung dieser Erhebung ist, daß sie ein Beispiel darstellt für Evaluation in Projekt, außerhalb der empirischen wisssenschaftlichen Untersuchungen, für die in der öffentlichen Haushalten ja nur ganz selten Finanzmittel zur Verfügung stehen. Es ist auch ein Beispiel für mühevolle Vernetzungsarbeit mit allen Berufsgruppen, die im Zusammenhang mit Behinderung für Kinder wirksam werden. Im Integrationsprojekt wurde diese Beachtung und die Bemühungen um Kommunikation durch die Beratungsstelle für Integration wahrgenommen.

Zusammenfassung der Ergebnisse:

Vorbemerkung: Die Auswahl und Auswertung der Fragen wurde von den Abteilungen Jugendwohlfahrt, der Sozialabteilung und der Beratungsstelle für Integration der NÖ Landesregierung kooperativ durchgeführt. Auch die Reflexionsseminare wurden gemeinsam vorbereitet und gestaltet. Dieser Umstand beeinflußte die folgende Kooperation positiv.

1. Zusammenfassung der Antworten zu Fragen an die Sozialarbeiter:

99 Fragebögen an bereits in Integrationsgespräche eingebundene Sozialarbeiter wurden ausgeschickt und vollständig rückgemeldet.

  • In welchem Ausmaß wurden sie als Sozialarbeiter in Integrationsgespräche bzw. Folgeaktivitäten miteingeschaltet?

21 Beratend vor dem Integrationsgespräch

73 Beratend beim Integrationsgespräch

49 Weitere, aus dem Integrationsgespräch abgeleitete Kontakte mit Familie und Kindergarten

  • Wir erlebten sie als Sozialarbeiter grundsätzlich das Integrationsgespräch? (Zielsetzung, Zusammensetzung, Atmosphäre, Organisation)

positiv

negativ

keine Antwort

77

5

17

  • In welchen Bereichen war es für sie als Sozialarbeiter möglich, förderlich und stützend in der Situation tätig zu werden? (Prioritäten in Stichworten, gereiht nach der Häufigkeit)

  • Information und Klärung in finanziellen Fragen

  • Vermittlung psychologischer Beratung

  • Stütze für Eltern im Integrationsgespräch und bei Behördenwegen, bei Krankenkassen etc.

  • Vermittlung zwischen Kindeseltern und Kindergarten (Konfliktbewältigung)

  • Organisation von Terminen und Transportmöglichkeiten zu Therapien

  • Haben sich weiterführende Tätigkeiten bzw. Kontakte mit Eltern aus der Integrationssituation ergeben?

ja

nein

keine Antwort

55

26

18

Regelmäßiger Kontakt

21

Gelegentliche Gesprächsmöglichkeit

7

2. Antworten der Kindergärtnerinnen zur Kooperation mit den Sozialarbeitern:

Umfang: 194 Fragebögen in der Auswertung

  • War der Sozialarbeiter bei den Beratungen über ihre Integrationssituation beim Integrationsgespräch dabei?

Ja

Nein

unbeantwortet

149

39

6

In welcher Phase?

Beratend vor dem Integrationsgespräch

27

Beratend beim Integrationsgespräch

142

Beratend beim Integrationsgespräch

24

  • Wie wurde das Mitwirken der Sozialarbeiter erlebt?

positiv

eher negativ

unbeantwortet

102

24

z. Bsp. fehlende Vorinformation, Kontakt nur beim Integrationsgespräch ist zuwenig, ...

65

  • Erhielten sie in ihrer Integrationsarbeit vom Sozialarbeiter weitere Unterstützung?

ja

nein

27

133

  • Ergaben sich aus dem Kontakt mit dem Sozialarbeiter weiterführende Kontakte für Eltern und Kind?

ja

nein

Rest unbeantwortet

31

39

 

Die Untersuchung enthielt noch eine Reihe von Detailantworten für die Defizite und Probleme. Diese wurden in regionalen Auswertungen aufgearbeitet und schrittweise zu verändern versucht.



[6] Die Studie wurde erst 1997 veröffentlicht.

[7] Die bis 1996 gültige Berufsbezeichnung der Heilpädagogischen Kindergärtnerin.

6. RESUMEE, PERSPEKTIVEN UND OFFENE FRAGEN

"Wer die Wege anderer entwertet,

tut sich selbst nichts Gutes."

Univ.Doz. Dr. Thea Bauriedl

Integration im Kindergartenbereich ist in seiner Bedeutung als Beginn einer auch später außerhalb pädagogischer Einrichtungen möglichen Gesamtintegration zu sehen. Insofern ist die Entwicklung einer integrativen Kindergartenpädagogik in den öffentlichen Einrichtungen besonders bedeutsam und trägt Züge einer gesellschaftsverändernden Utopie in sich. Bei allen in dieser Arbeit beschriebenen und jetzt in den Kernelementen zusammenzufassenden Projektergebnissen gilt es dieses große Ziel, zu dem der Kindergarten einen Beitrag in einer für die menschliche Entwicklung sehr bedeutsamen Lebensphase leisten kann, zu sehen. Und wenn dieses Ziel vermutlich wie bisher auch immer wieder Gefährdungen ausgesetzt sein wird, es macht Sinn dafür zu arbeiten. Denn Integration ist nicht ein fernes Ziel, sondern der Weg, der zu diesem Ziel führt.

Der Weg, den ich in dieser Arbeit nachzuzeichnen und zu argumentieren versucht habe, führt über eine äußere und innere Kindergartenreform, über Veränderung realer Bedingungen und neues Bewußtsein.

6.1. Zusammenfassung und Kritik zum strukturellen Ausbau von Integration in Niederösterreich

6.1.1. Erfolgreiche Entwicklungen

Was hat die Integration für Niederösterreichs Kinder, Eltern und Kindergärten gebracht?

Das Projekt "Gemeinsame Erziehung behinderter und nichtbehinderter Kinder im Kindergarten" hat wesentlich dazu beigetragen, daß die Kinder mit besonderen Bedürfnissen zum überwiegenden Teil in den Allgemeinen Kindergärten integriert sind.

Einzelintegration:

Integration in Allgemeinen Kindergärten

Jahr

Integration in Allgemeinen Kindergärten

1988

54 Kinder

1997

479 Kinder

Integration in Heilpädagogisch Integrativen Gruppen

Jahr

Integration in Heilpädagogisch Integrativen Gruppen:

1988

kein öffentlicher Kindergarten

1997

99 Kinder mit besonderen Bedürfnissen in 18 Kindergärten

Das Ziel ist ein Kindergarten für alle Kinder, der die pädagogische Qualität und die organisatorische Flexibilität hat, Kindern in ihren (besonderen) Bedürfnissen gerecht zu werden, zu dieser flexiblen Struktur gehört in Niederösterreich auch die neugeschaffene Möglichkeit der Heilpädagogisch Integrativen Kindergartengruppe. Diese Kleingruppe sind in Konzept und Praxis nicht getrennt von den Allgemeinen Kindergärten. In diesen Heilpädagogisch Integrativen Gruppen werden über das unterstützte System der Einzelintegration hinausgehend 3 bis max. 5 Kinder mit besonderen Bedürfnissen zusammen mit Kindern, die als nichtbehindert gelten betreut. In dieser Form werden in Niederösterreich 99 Kinder mit besonderen Bedürfnissen in der Wohngemeinde integriert.

Der überwiegende Teil wird also integrativ in den Allgemeinen Kindergärten durch eine Einzelintegration mit situativ angemessenen Stützungsbedingungen betreut. Der Erfolg des Projektes liegt auch darin, daß im Kindergarten ein ausschließlich auf die Wohngemeinde bezogenes Integrationskonzept umgesetzt wird, sowohl in der Einzelintegration, als auch in den Heilpädagogisch Integrativen Kleingruppen.

Ein struktureller Erfolg ist der Aufbau eines Netzes an Unterstützungsmöglichkeiten für Einzelintegration in NÖ Kindergärten. Das Zentrum dieser Struktur ist die für Eltern, Kindergartenerhalter und Kindergärtnerinnen offene Beratungsstelle für Integration mit inzwischen 10 Mitarbeitern und einem ausgebauten Netz der Stützungsmöglichkeiten.

Entscheidend für die Umsetzung integrativer Pädagogik war die Schaffung einer Stelle für Weiterbildung, Pädagogische Projekte und Supervision: Das NÖ Zentrum für Kindergartenpädagogik. Dieses Zentrum hat dem Bewußtseinsprozeß zu integrativen Kindergärten unterstützt und begleitet. Die Weiterbildungsintensität für Kindergärtnerinnen wurde trotz allgemeiner dienstrechtlicher Probleme mit Freistellungen für Seminare seit der Gründung 1992 verdreifacht. Das NÖ Zentrum für Kindergartenpädagogik initiiert und unterstützt Impulse zur pädagogischen Entwicklung. Eine neue Gesamtentwicklung ist durch Integration eingeleitet worden. Bisher waren diese Möglichkeiten durch den Dienstgeber NÖ Landesregierung nicht ausreichend genutzt worden. Verwaltung und Kontrolle stand im Vordergrund.

Das neue NÖ Kindergartengesetz 1996 ist, die Erfahrungen des Projektes anerkennend, im Hinblick auf die erstmalige Regelung von Integration als Erfolg zu werten. Wenn die Terminologie der einzelnen Gesetzespassagen, die Integration betreffen, auch nicht jene zur gemeinsamen Erziehung einladende Sprache des Projektes und der mitarbeitenden Pädagogischer Berater erkennen läßt, so sind doch alle für die Integration wesentlichen Handlungsmöglichkeiten im öffentlichen System berücksichtigt worden. Der § 6 des NÖ KINDERGARTENGESETZES 1996 regelt Integration für das Kindergartenwesen und legt Anhörung und Mitwirkung sowie die möglichen Rahmenbedingungen in Integrationssituationen fest. Weitere Hinweise im NÖ Kindergartengesetz mit Relevanz für Integration: § 4 Aufgabe der Kindergärtnerin, § 5 Aufbau des Kindergartens, § 8 Kindergartenpersonal, § 11 Fachliche Aufsicht und Beratung, § 16 Aufnahme, § 24 Arbeitszeit der Kindergärtnerin.

Wesentlich ist über die erreichten Möglichkeiten hinausgehend: Jedes System muß offen und lernfähig bleiben. Der Integrationsbereich im Kindergarten ist nun gesetzlich geregelt und die Phase entsprechender Kindergartenversuche beendet. Trotzdem soll es über die bestehenden Regelungen hinausgehend auch weiterhin Kindergartenversuche, auch im heilpädagogischen Bereich geben.

Versuchsmöglichkeiten geben, wie der § 7, Abs. (3) des Kindergartengesetzes zeigt:

Versuchsformen dürfen insbesondere zum Gegenstand haben:

  1. pädagogische und heilpädagogische Zielsetzungen,

  2. die Kooperation mit anderen Betreuungsformen,

  3. organisatorische Maßnahmen

Ich habe einige erfolgreiche Fakten, die aus acht Jahre konzeptgeleiteten Integrationsbestrebungen resultieren zusammengefaßt. Der Hintergrund zu dieser Entwicklung ist in drei tragenden Säulen zu begründen:

  1. Dem Engagment, das sich aus einer verbindlichen Konzeption ableitet.

  2. Den landesweiten Organisationsstrukturen der Kindergärten und partnerschaftlicher Zusammenarbeit mit den Gemeinden.

  3. Der Zusage des Konzeptes für einen jeweils eigenen Charakter der einzelnen Integrationssituationen, ohne dabei den gemeinsamen Konsens zu verlassen.

Trotz der Tatsache, daß in diesem Kapitel die erfolgreichen Entwicklungen aufzuzeigen sind, ist mir aus der intensiven Erfahrung der letzten Jahre bewußt: Natürlich wird letztlich nur derjenige diese Ergebnisse als Erfolg werten können, der in der Desintegration, die in unserer Gesellschaft u.a. durch die Spezialisierung voranschreitet, eine Bedrohung derselben sieht.

6.1.2. Grenzen, Problembereiche und Gefährdungen der Entwicklung

Die Probleme, die mit der Entwicklung und Realisierung von Integration, die nach FEUSER (1991, S. 137) "von Anfang benachteiligt und gebeugt wurde", verbunden sind, können in dieser konzeptiven und entwickelnden Arbeit nicht verleugnet werden. Gemeinsame Erziehung von behinderten und nichtbehinderten Kindern ist in nicht wenigen Situationen von komplex miteinander verbundenen Entscheidungen abhängig. Wenn die vom Gesetzgeber vorgesehenen Rahmenbedingungen für Allgemeine Kindergärten bei einer voraussichtlichen Integrationssituation nicht ausreichen, müssen frühzeitig, nach Möglichkeit vor der Aufnahme der Kinder durch die kindergartenerhaltende Gemeinde, Beratungen zu den erforderlichen Rahmenbedingungen aufgenommen werden.

Eine Reduzierung der Kinderzahl/pro Gruppe ist nämlich nach schriftlich zugesagter Aufnahme nicht mehr möglich. Inzwischen ist diese Information zumindest allen Kindergärten und Gemeinden bewußt, weitgehend auch den Eltern. Die Bereitschaft der Gemeinden, aus pädagogischer Sicht erforderlichen Kinderzahlbeschränkungen im Konsens zuzustimmen, ist begrenzt und erfordert Argumente und auch, in mittel- und langfristiger Sicht, ein gutes Gesprächsklima. Einzelintegration ist an das Konzept der Beweglichkeit in den Rahmenbedingungen gebunden und es ist daher immer wieder eine Gefährdung der pädagogisch als angemessen geltenden Rahmenbedingungen trotz intensiver Kommunikation, denkbar. Von der Beratungsstelle aus haben wir in bisher nahezu 1500 Integrationssituationen vorbereitend, begleitend, konfrontierend und einigend mitgewirkt. Integration wird trotz gesetzlicher Regelung immer wieder auf tragfähigen Vereinbarungen und Einigungsprozessen aufbauen müssen.

Ein Wahrnehmungsverlust des Themas Integration in der Öffentlichkeit hat negative Konsequenzen für alle Kinder. Integration ist eines der wenigen Anliegen, das in den letzten Jahren in den pädagogischen Institutionen Veränderungen bewirkt und der Erstarrung öffentlicher Haushalte durch "Sparpakete" und Reduzierung von Dienstleistungen entgegenwirken konnte. Integration braucht diesen Kommunikationsraum aber auch Zusagen über Mindeststandards auf dem Bereich der Rahmenbedingungen und der personellen Ausstattung.

In Niederösterreich würde eine allgemeine Absenkung der Gruppenhöchstzahl in den öffentlichen Kindergärten auf 21 Kinder pro Gruppe eine gute Investition für alle Kinder, vor allem für die in ihrer Entwicklung gefährdeten, darstellen. Aus meiner Erfahrung als Pädagogischer Berater ist Kommunikation im Integrationszusammenhang sehr wesentlich, die Argumentationen im Zusammenhang mit der Gruppengröße sind mit den Kindergartenerhaltern in einigen Fällen sehr unbefriedigend verlaufen und sollten in nächster Zeit in diesem Punkt durch eine allgemein für Kindergärten förderliche Maßnahme entlastet werden.

Die größte Problematik sehe ich persönlich in der Einschränkung der Entwicklungsmöglichkeiten der Kindergärtnerinnen. In Niederösterreich sind die förderlichen Auswirkungen der Fort- und Weiterbildung der Supervision erst in Ansätzen spürbar und schon wird - bei einem grundsätzlichen Bekenntnis zur Weiterbildung - die Forderung nach Einschränkung auf ein "dienstverträgliches" Ausmaß hörbar. Beratungsstelle und Zentrum sehen es als ihre Aufgabe, diesen Forderungen entgegenzuwirken. Der Kindergarten steht vor der Herausforderung, sich in Richtung von noch mehr Offenheit, Eigenständigkeit und Differenziertheit weiterzuentwickeln und muß aus diesem Grund die Persönlichkeitsentwicklung und berufliche Identität des Kindergartenpersonals so gut als möglich fördern.

6.1.3. Offene Arbeitsgebiete

Es wurden durch das Spannungsfeld, das eine flächendeckende Umsetzung des Integrationsgedankens eröffnete eine Reihe von Zielen, die es ideell, personell und strukturell umzusetzen gilt, aufgestellt. Keine dieser Wegmarken ist zur Gänze erreicht. Von allen Bemühungen um ein Stützungsnetz für Integration ist aber eine deutliche Ergänzung spürbar, trotz Verlangsamung in der Entwicklung durch die Sparmaßnahmen im öffentlichen Bereich. Die Integrationsentwicklung hat in NÖ Kindergärten eine Konsolidierungsphase erreicht, wenn man die Aufmerksamkeit auf die Strukturen richtet.

Es geht in Zukunft verstärkt um die Absicherung der personellen Strukturen, gemeinsam mit den Personalvertretungen und eine angemessene Begleitmöglichkeit der Heilpädagogischen Kindergärtnerin für Integrationssituationen erfordert Neuanstellungen. Aus den gruppenführenden Kinergärtnerinnen werden derzeit in einer viersemestrigen berufsbegleitenden Ausbildung 25 neue Heilpädagogische Kindergärtnerinnen für einen Wechsel in diesem Aufgabenbereich vorbereitet. Der weitere Ausbau dieser Berufsgruppe, die gemeinsam mit der Kindergärtnerin die ganzheitliche Förderung der Persönlichkeitsentwicklung der Kinder begleitet und ihre spezifischen Bedürfnisse zu berücksichtigen weiß, hat Priorität.

Mit dem Aufbau von Integration im Kindergarten sind hohe Erwartungen verbunden. Nicht nur von Eltern, auch von Fachdiensten und therapeutischen Einrichtungen. Die ganzheitliche Bedeutung des gemeinsamen Spielens und Lernens für Kinder mit besonderen Bedürfnissen im Kindergarten soll im Rahmen der interdisziplinären Bemühungen um Kinder mit besonderen Bedürfnissen stärker als bisher seinen eigenständigen Stellenwert zugesprochen erhalten. Entsprechende Effizienzforschung über Kindergärten, über Förderung der Entwicklung durch gemeinsames Spielen und Lernen soll beitragen zu einer realistischen Bewertung und Analyse der Kosten für förderliche Betreuungssituationen und Rahmenbedingungen im System der öffentlichen Kindergarten. Als Konsequenz erwarte ich aus den Ergebnissen primär eine Stärkung der Kindergartenstruktur und auch ihrer Unterstützungssysteme, die für eine umfassende Integrationspädagogik unabdingbar sind.

6.2. Qualifizierung der integrativen Betreuung

Damit der Allgemeine Kindergarten ein qualifizierter gemeinsamer Betreuungsort für alle Kinder einer Wohngemeinde wird, ergab sich von Anfang an im Projekt die Aufgabe, wie integrationspädagogische, heilpädagogische und therapeutische Kompetenzen in die Kindergartenarbeit eingebracht werden können. Ziel war, die Qualifizierung der integrativen Betreuung am gesamten Team anzusetzen. Im Projekt wurde der Weg zur Integration primär über zwei Personen, die Heilpädagogische Kindergärtnerin und die gruppenführende Kindergärtnerin gewählt. Beide sind als Fachkräfte für die Gestaltung ihrer Integrationssituation verantwortlich. Zuständigkeitsregelungen mit scharfen Grenzziehungen (z.Bsp. für das behindere Kind ist die Heilpädagogische Kindergärtnerin mit der Pädagogischen Stützkraft zuständig ...) galt es zu vermeiden.

Formen der Kooperation mit verschiedenen Fachdiensten und des Kompetenztransfers in eigenen Team haben in den Jahren der Integrationsentwicklung ebenso zur Qualifizierung beigetragen, wie verschiedene Formen der Weiterbildung, Beratung und Supervision. Die Ermöglichung von Zusatzqualifikationen vermitteln dem Kindergärtnerinnnen jene erzieherische Kompetenz, der es bedarf, damit die Arbeit mit heterogenen Gruppen gelingen kann.

Qualifizierung für Integration bedeutete Bereitschaft zur Neuorientierung, umfassende Weiterbildung und Motivation, sich auf alternative Arbeitskonzepte einzulassen, um den Entwicklungsbedürfnissen aller Kinder entsprechen zu können. NÖ Kinder-gärtnerinnen gehen diesen Weg der Qualifizierung, sind offen für Kooperation mit Spezialisten. Ihre tägliche Arbeit in der Gruppe steht unteilbar im Dienste der Kinder. Ihre Abgrenzung in ihrem ganzheitlichen Erziehungsauftrag wird durch den Respekt vor den Entwicklungsbedürfnissen ihrer Kindergartenkinder bestimmt.

Integrative Erziehung ist eine permanente Herausforderung zur Qualifizierung. Sie stellt nicht nur Entwicklungsaufgaben, sondern weckt auch Entwicklungspotentiale für das gesamte Kindergartenpersonal.

6.3. Grundlegender Perspektivenwechsel

Im Verlauf des Projektes kam es über den gesamten Zeitraum gesehen zu einem grundlegenden Perspektivenwechsel. Zunächst ist Integration vor allem als die nicht einfach zu bewältigende Angelegenheit behinderter Kinder und ihrer Eltern betrachtet worden. Allmählich trat aber immer mehr die Erkenntnis in den Vordergrund, daß es sich bei diesem Vorhaben eigentlich im eine Innovation des gesamten Kindergartenbereichs, die alle Kinder und ihre Familien betrifft, handelt. Die mit der Einführung der Integration ausgelösten weitreichenden Veränderungen im Kindergarten wie auch in seinem Verhältnis zur Umwelt legen den Schluß nahe, daß diesem Ansatz ein anderes Paradigma zugrundeliegt, bei dem Heterogenität als Chance für Lernprozesse begriffen wird.

Der Perspektivenwechsel bringt eine stärkere Beachtung der Individualität aller Kinder mit sich. Unterschiede sind förderlich für den pädagogischen Prozeß, sie machen die Gruppen lebendig. Probleme und Krisen gehören zur Entwicklung, auch zur Entwicklung von Gruppen. Zum Perspektivenwechsel gehört auch eine neue Einschätzung der Einzelförderung und eine Neuorientierung der Mitarbeit der Heilpädagogischen Kindergärtnerinnen, die vor dem Projekt nach sonderpädagogischen Prinzipien in den Kindergärten gearbeitet haben. Kinder werden als Folge dieses Perspektivenwechsels stärker beachtet in ihren Beziehungen untereinander und in ihren Lebensprozessen. Die Pädagogik im Kindergarten ist in Bewegung gekommen.

6.4. Schlußbemerkungen

Die kurze Geschichte der Integrationsbestrebungen in Niederösterreich zeigt, welche weitreichenden Veränderungen Kinder mit besonderen Bedürfnissen auslösen. In den Anfangsjahren war noch viel Verunsicherung im Zusammenhang mit behinderten Kindern bei den Kindergärtnerinnen zu spüren. Die Informationsbarrieren wurden rasch abgebaut, der Weg zur gemeinsamen Erziehung mit sehr viel Mut und Herz beschritten. Integration im Kindergarten ist nicht nur auf eine punktuelle Organisationsveränderung oder methodische Veränderungen beschränkt, sondern ein umfassender pädagogischer Neuanfang für viele Kindergärtnerinnen, die sich für die integrative Arbeit geöffnet haben. Mit dem Aufbau eines immer differenzierten Verständnisses wird klar: Integration geht über das Zusammenleben und gemeinsame Aufwachsen von behinderten und nichtbehinderten Kindern hinaus. Es geht um die grundsätzliche Akzeptanz von Unterschieden und um die Entwicklung dieser Akzeptanz.

Der Aufbau eines integrationsfähigen öffentlichen Kindergartensystems im Bundesland Niederösterreich ist mit der Beendigung der Versuchsphase und der Konzepterprobung noch lange nicht abgeschlossen. Den dynamischen acht Aufbaujahren, in denen ein tragfähiges und ausbaufähiges Unterstützungsnetz geschaffen und viele Hoffnungen und Erwartungen geweckt wurden, folgt eine Gestaltungsphase.

Die Gestaltung der Integration im und um den Lebensraum Kindergarten ist nicht irgendwann einmal erreicht und abgeschlossen, sondern muß immer wieder neu geschaffen werden. Sie ist ein Prozeß höchster Dynamik und Komplexität im Gesamt der gesellschaftlichen Prozesse, nie ein Zustand. Integration gelingt nicht mit euphorischen Grundstimmungen und Erwartungen, sondern nur durch Konsequenz und harte Arbeit, primär an uns selbst, die wir in diesem Feld arbeiten. Da sich Integration nicht rezeptologisch fassen, vermitteln und durchführen läßt, wurde in dieser Arbeit ein Rahmenkonzept und Unterstützungssystem vorgestellt, orientiert an integrationspädagogischen Prinzipien, aber offen für die Umsetzung nach den situativen Erfordernissen und in der jeweils persönlichen Eigenart.

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8. ANHANG

8.1. STATISTISCHE MATERIALIEN, DOKUMENTATIONSMATERIALIEN ZUM PROJEKTVERLAUF

8.1.1. Anmerkung

In diesem Abschnitt wird statistisches Material zu wesentlichen Daten des Projektes, auch über Integrationsentwicklung in den Bezirken veröffentlicht. Die Zahlen wurden in ihren Zusammenhängen beim jährlichen öffentlichen Bericht der Beratungsstelle für die Presse und Verantwortiche der NÖ Landesregierung (Politik und Verwaltung) inhaltlich und in ihrer strukturellen Bedeutung kritisch diskutiert und nach Maßgabe der Möglichkeiten zum Anlaß für schrittweise Veränderungen genommen.

Ein weiteren Überblick zum Projekt gibt eine Kurzusammenstellung wesentlicher Daten zum Projektverlauf in Form eines Falters. Die Zusammenhänge zu dieser chronologisch zusammengestellten Informationen sind aus den vorhergehenden Kapiteln ersichtlich. Quelle für diese auszugsweise mit wichtigen Eckdaten zur Integrationsentwicklung in Niederösterreich zusammengestellten Information bildet die jährlich zum Projekt erstellte Chronik.

Um die Projektinformationen und inhaltliche Gesichtspunkte zur Integration in der Elternarbeit, Öffentlichkeitsarbeit und Mitarbeiterweiterbildung entsprechend vielseitig vermitteln zu können, wurden verschiedene Informationsmaterialien erstellt und in Elternrunden und Arbeitskreisen als Diskussionsimpuls eingesetzt. Derzeit ist das in NÖ Kindergärten zum Projekt und zur Praxis erstellte Video "EIN Kindergarten für ALLE Kinder" (Reihe miteinander leben - voneinander lernen, Band 2, VHS, 14 min.) in der Beratungsstelle für Integration erhältlich bzw. ausleihbar.

(Hinweis zur Internet-Veröffentlichung: Anhang 11 - 16 sind nicht verfügbar.)

Anhang 1-7

Statistische Daten zur Einzelintegration in Niederösterreichs Kindergärten

Anhang 8-10

Zahlen zur Integrationsentwicklung in den Heilpädagogisch Integrativen Gruppen

Anhang 11

Falter zur Integrationsentwicklung in NÖ Kindergärten

Anhang 12-16

Eröffnung der Beratungsstelle (Einladung) "netzwerk integration" Symposion zum Start des Integrationsprojektes

8.1.2. Statistiken

Statistik: NÖ Integrationsprojekt 15.5.1990

                           
   

Anzahl der beh. Kinder in Integrationsvers.

Anzahl der beh. Kinder in Integrationsvers

Gruppengrößen in Integrationsversuchen

Gruppengrößen in Integrationsversuchen

Gruppengrößen in Integrationsversuchen

Gruppengrößen in Integrationsversuchen

Gruppengrößen in Integrationsversuchen

           

Bezirke

Kindergartengr.

mit IG-Vers

im

Versuch

in

Vorbereitung

unt.18

18-20

21-24

25-27

28

SOKIBegleitung

Zu-sätzl Päd.Stützpersonal

Dir.Elternmitarb.

Betr d.

Therap.

Betr d.

DSA

Päd.Material Gde

Amstetten

22

26

3

1

2

9

7

3

25

5

1

14

24

25

Baden

24

31

5

1

0

3

7

8

30

9

0

16

28

27

Bruck/Leitha

2

3

0

1

0

0

0

1

3

0

0

3

3

2

Gänserndorf

17

19

3

0

2

2

4

6

16

3

0

12

16

16

Gmünd

5

6

0

0

1

2

0

2

6

0

0

4

4

4

Hollabrunn

15

20

1

0

1

1

4

8

19

5

0

11

16

18

Horn

6

5

2

1

1

0

1

2

4

0

1

3

4

4

Korneuburg

5

5

0

0

0

0

4

1

5

4

1

3

5

5

Krems-Land

7

9

2

0

0

1

1

3

9

3

0

4

7

7

Lilienfeld

4

5

0

0

1

1

2

0

5

1

0

2

0

0

Melk

10

11

0

0

1

2

3

4

11

2

2

6

11

10

Mistelbach

17

17

3

0

0

8

0

6

15

3

0

14

16

14

Mödling

6

5

1

0

0

2

2

1

5

2

0

2

3

4

Neunkirchen

6

5

3

0

1

2

1

0

5

1

2

5

5

5

Scheibbs

14

17

3

1

2

0

4

7

17

3

2

5

14

15

St. Pölten-L.

15

11

5

1

1

2

4

2

9

2

1

6

9

9

Tulln

6

4

2

0

1

0

2

1

3

2

0

3

3

3

Waidhofen/T.

5

6

1

0

0

1

0

3

6

2

0

5