Die wichtigsten und auch am heftigsten diskutierten Steuerungselemente auf gesetzlicher Ebene können anhand folgender Fragen dargestellt werden:

Der Bundesgesetzgeber entschloss sich, keinerlei Priorität zwischen segregierender und integrativer Förderung zu setzen. Bildungspolitisch werden beide Systeme prinzipiell als gleichwertig behandelt. Die Länder bekommen ihre sonderpädagogischen Ressourcen rein nach der Anzahl der KmSPF, egal wo diese beschult werden. Wie die Länder diese Ressourcen zwischen den beiden Systemen verteilen, bleibt diesen überlassen.

Der Landesschulrat für Oberösterreich führte ein System ein, dass allen Bezirken entsprechend ihrer PflichtschülerInnenzahl den gleichen prozentualen Anteil an den vorhandenen Ressourcen zukommen lässt. Unterschieden wird nur mehr nach Stadt- oder Landbezirken. Dies hat zur Folge, dass ländliche Bezirke, die vorher einen sehr geringen Anteil an SonderschülerInnen hatten (z.B. Schärding mit weniger als 1%), nun bedeutend mehr Ressourcen erhalten, während speziell die städtischen Bezirke schmerzlich weniger LehrerInnenstunden im sonderpädagogischen Bereich zur Verfügung haben. Innerhalb der Bezirke können die Ressourcen autonom, flexibel und bedarfsgerecht verteilt werden. Dazu sollen die Schulen ihren Bedarf bis Mai ans Sonderpädagogische Zentrum (SPZ) melden. Im Rahmen einer Konferenz soll dann für alle transparent ein eventuell notwendiger Ausgleich zwischen den vorhandenen und den gewünschten Ressourcen erfolgen. In der Regel geschieht die Ressourcenzuweisung an die Schulen aber lediglich in Absprache zwischen BSI ^[18] und SPZ-LeiterIn. Abhängig von den persönlichen Einstellungen und dem Engagement der SPZ-LeiterIn und der BezirksschulinspektorIn werden entweder bedarfsgerechte Lösungen gefunden oder die Ressourcen einfach nach fixen Quoten entsprechend der Behinderungsart (z.B.: 3 Wochenstunden für ein KmSPF mit ASO-Lehrplan) verteilt.

Auch bezüglich der förderlichen Rahmenbedingungen verfolgte der Bundesgesetzgeber die Politik, möglichst keine Standards gesetzlich festzuschreiben. Daher gibt es in der 17. SchOG-Novelle nur die Erlaubnis, dass die Länder in ihren Ausführungsgesetzen verminderte Klassenschülerzahlen und Kriterien für den Einsatz zusätzlich ausgebildeter LehrerInnen in Integrationsklassen beschließen können:

"Die Ausführungsgesetzgebung hat zu bestimmen, unter welchen Voraussetzungen und in welchem Ausmaß die Klassenschülerhöchstzahl für Klassen, in denen sich Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf befinden, niedriger als 30 ist. Dabei ist auf die Anzahl der Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf, die Art und das Ausmaß der Behinderung sowie das Ausmaß des zusätzlichen Lehrereinsatzes Rücksicht zu nehmen." (§ 21, SchOG).

Der Verzicht auf eine äußere Differenzierung nach Leistungsgruppen wurde als Kann-Bestimmung ermöglicht, aber nicht als Mindeststandard festgelegt, wie das im Rahmenkonzept des LSR f. OÖ 1994 und 1995 festgeschrieben war. Zur Unterrichtsgestaltung und Leistungsbeurteilung legte der Gesetzgeber überhaupt nichts fest. Nur das Kooperationsmodell wurde ausdrücklich verankert:

"...Die Zusammenfassung in Schülergruppen kann bei einem gemeinsamen Unterricht von Schülern mit und Schülern ohne sonderpädagogischen Förderbedarf entfallen. Zur Ermöglichung eines zeitweisen gemeinsamen Unterrichts von nicht behinderten Schülern und Schülern mit sonderpädagogischem Förderbedarf können zeitweise Hauptschulklassen und Sonderschulklassen gemeinsam geführt werden." (§18, SchOG )

Die Rolle der SonderschullehrerIn als gleichwertige PartnerIin in Integrationsklassen wurde ebenfalls nicht definiert, um keinerlei zusätzliche Kosten zu begründen (z.B. für zusätzliche Abgeltungen der Klassenvorstandsleistungen, der Koordinationsstunden, der Zuschläge für leistungsdifferenzierten Unterricht). Grundsätzlich kann gesagt werden, dass damit die dienstrechtliche Stellung der SonderschullehrerIn in einer Integrationsklasse gegenüber einer klassenführenden LehrerIn in einer Sonderschulklasse deutlich verschlechtert wurde.

Der oberösterreichische Landesgesetzgeber entschloss sich mit der 2. OÖ POG ^[19] -Novelle 1997 (vgl. Landesgesetzblatt für Oberösterreich), die vom Bund vorgegebene Politik der Unbestimmtheit zu übernehmen und legte ebenfalls keine Zahlen fest, ab wie vielen und bis zu wie vielen SchülerInnen mit SPF eine zusätzliche LehrerIn einzusetzen ist, sondern übernahm die im Bundesgesetz verankerten Bestimmungen teilweise wörtlich:

"Der Unterricht in den Hauptschulklassen ist durch Fachlehrer zu erteilen. Für den Unterricht von Schülern mit sonderpädagogischem Förderbedarf sind im Rahmen des genehmigten Stellenplanes entsprechend ausgebildete Lehrer zusätzlich einzusetzen; für einzelne Unterrichtsgegenstände dürfen mit ihrer Zustimmung auch Lehrer eingesetzt werden, die keine besondere Ausbildung zur sonderpädagogischen Förderung besitzen." (§ 14 (1), OÖ POG und § 20 (1), SchOG).

Die Verminderung der Klassenschülerzahlen wurde durch eine Doppelzählung der KmSPF zwar grundsätzlich ermöglicht, aber nur, wenn ausreichend personelle Ressourcen und Raumkapazitäten vorhanden sind (vgl. §15, (2) OÖ POG). Damit wurde still und heimlich ein Finanzierungsvorbehalt eingeführt und unter den heutigen Bedingungen kann davon ausgegangen werden, dass in Integrationsklassen keine Doppelzählung der KmSPF mehr stattfindet.^[20] Integration ist somit zwar als gesetzliches Wahlrecht verankert, die Qualität der Durchführung vom Gesetzgeber her aber vollkommen offen gelassen.

Das durchgängige Prinzip der gesetzlichen Steuerung der Integration kann am besten mit dem Satz "Alles ist möglich, aber nicht ist fix" ausgedrückt werden. Um die notwendigen Bedingungen muss nach wie vor gekämpft werden. Um diesem Verteilungskampf zumindest eine gewisse pädagogische Orientierung zu geben, entschloss sich der Landesschulrat für Oberösterreich, den Erlass B1-35/2-97 vom 24.9.1997 herauszugeben. Diese "Durchführungsrichtlinien zur sozialen Integration in der Hauptschule" (LSR f. OÖ 1997) formulieren gemäß den Erfahrungen im Schulversuch Rahmenbedingung bzgl. Schülerzahl, Lehrereinsatz, Unterrichtsgestaltung, Leistungsbeurteilung und Rolle der SonderschullehrerIn. Im Jahr 2002 adaptierte der LSR f. OÖ diese Durchführungsbestimmungen ein klein wenig (siehe oben unter Meilensteine) und gab einen zusätzlichen Erlass heraus (vgl. LSR f. OÖ 2002b), in dem er nochmals die wichtigsten Durchführungsrichtlinien herausstrich. Die Gründe dafür veranschaulichen die folgende Situationseinschätzung seitens der zuständigen Landesschulinspektorin:

"An vielen Schulen wird die Betreuung der Kinder mit SpF in vorbildlicher Weise durchgeführt.

Die Umsetzung entspricht allerdings nicht immer dem OÖ Schulrecht bzw. den Durchführungsrichtlinien (...).

Der Landesschulrat für OÖ ersucht daher, in Kooperation mit den BezirksschulinspektorInnen, dem SPZ-Team sowie den DirektorInnen Maßnahmen zu setzen, die sowohl den Bestimmungen des OÖ POG als auch den Durchführungsrichtlinien entsprechen. (...)

Bei den Bezirksbesuchen wurde u.a. festgestellt, dass an manchen Standorten für zehn Stützstunden drei und mehr LehrerInnen eingesetzt werden. Im Schuljahr 2002/03 ist bei der Lehrfächerverteilung darauf zu achten, dass die Funktion des/r zusätzlich eingesetzten LehrersIn in Stützklassen von nur einer Person ausgeübt wird. In I-Klassen muss eine/e LehrerIn mit voller Lehrverpflichtung eingesetzt werden. Eventuell verbleibende Stützstunden dürfen auf max. 2 - 3 LehrerInnen aufgeteilt werden." (LSR f. OÖ 2002b, 1f.)

Meijer (2005, 31ff) weist darauf hin, dass für das Gelingen der Integration eine klare nationale politische Strategie notwendig ist.

" Die Regierungen sollten eine nachdrückliche Politik der Förderung von Integration/Inklusion zum Ausdruck bringen und im Hinblick auf deren Umsetzung allen am Bildungssystem Beteiligten klar und deutlich vermitteln, welche Ziele sie mit dieser Bildungspolitik verfolgt. " ( European Agency 2003, 6)

Bezüglich der Finanzierung werden flexible Regelungen vorgeschlagen, bei denen die Budgets an die regionalen und lokalen Einrichtungen weitergeleitet werden sollen. Zentrale Finanzierungsmodelle führen ...

" ... zu weniger Integration/Inklusion, mehr Etikettierung und steigenden Kosten (...) Das Finanzierungssystem mit schülergebundenen Budgets (bei dem die einzelnen Lernenden Mittel erhalten, um ihren speziellen Förderbedarf zu decken) scheint ebenfalls Nachteile zu haben. (...) Systeme, in denen die Gemeinde anhand der Informationen aus den schulischen Förderdiensten oder den Förder- bzw. Sonderpädagogischen Zentren über die Mittelzuweisung entscheiden und die finanziellen Ressourcen für getrennte Einrichtungen die Höhe der Mittel für die Regelschule direkt beeinflussen, scheinen für die Durchsetzung einer integrativen/inklusiven Bildung sehr effektiv zu sein. " ( European Agency 2003, 14f)

Mit dem oben erwähnten Erlass gibt die Schulaufsicht in Oberösterreich Standards zur Durchführung der Integration in Hauptschulen als Kann-Bestimmungen vor. Die Schulaufsicht kann sich daran halten oder auch nicht, Lehrerinnen und Eltern haben aber immerhin eine gute Argumentationsgrundlage. Wie auf allen anderen Ebenen auch werden damit vor allem die jeweiligen persönlichen Einstellungen, Meinungen und Erfahrungen handlungsleitend. Dementsprechend unterschiedlich ist die konkrete Umsetzung der Integration in den verschiedenen Bezirken.

Erfahrungen im Schulversuch zeigten, dass den Personen der Schulaufsicht ein sehr bedeutender Lenkungsfaktor zukommt. Überall dort und immer dann, wenn vom Ministerium, vom Landesschulrat oder Bezirksschulrat zum Ausdruck gebracht wurde, dass die Integration eine wichtige Angelegenheit sei und gewisse Standards notwendig seien, wurde auch seitens der Schulen und LehrerInnen versucht, diese Standards zu erreichen.

Meijer (2005, 32f) weist ebenfalls darauf in, dass eine regionale Koordination sowie die Entwicklung einer visionären Führung auf kommunaler Ebene hilfreiche Bedingungen sind.

" Führungskräfte spielen bei der Umsetzung von politischen Strategien eine entscheidende Rolle. Dies betrifft Entscheidungsträger/innen auf der Ebene der Länder, Gemeinden, Schulbezirke und Schulverbände sowie Schulleiter/innen. Sie sollten durch eindeutig vermittelte bildungspolitische Vorgaben und konkrete Hilfe in ihrer Führungsrolle unterstützt werden. " ( European Agency 2003, 7)

Den BSI und den SPZ-LeiterInnen haben mit der Ressourcenverteilung die entscheidende Steuerungsrolle inne. Der Erlass meint dazu:

" In Oberösterreich werden die vom Bund zur Verfügung gestellten Ressourcen an die Bezirke weiter gegeben. Auf diese Weise bekommen die einzelnen Regionen die Möglichkeit, die pädagogischen Maßnahmen so zu organisieren, dass die Bedürfnisse der Kinder sowie die Wünsche der Lehrer/innen und Eltern berücksichtigt werden können. Mit dem zugewiesenen Stundenkontingent wird in einer pädagogischen Konferenz im Wirkungsbereich des jeweiligen Sonderpädagogischen Zentrums in Zusammenarbeit mit dem BSR jene Modellvariante ausgewählt, die zum einen den Bedürfnissen der Kinder am besten entspricht und zum anderen auch von den Lehrerressourcen her gesehen durchführbar ist. Das Modell Integrationsklasse ist pädagogisch dem Modell Stützlehrerklasse vorzuziehen. " (LSR f. OÖ 2002a, 1)

Um die Umsetzung der Integration in der HS positiv zu beeinflussen, sollte die Schulaufsicht, speziell die BSIs in Kooperation mit ihren SPZ-LeiterInnen, weiters dafür Sorge tragen, dass

Zur Umsetzung der Integration auf der Schulebene gibt der Erlass knapp die wesentlichsten Standards wieder, die sich im Schulversuch durchaus bewährt haben:

" 1. Zielsetzung

Die Ergebnisse der Schulversuche begründen die Weiterführung der sozialen Integration in der Hauptschule. Zur Verwirklichung muss in allen Organisationsmodellen ein Unterricht durchgeführt werden, der ein gemeinsames Lernen behinderter und nicht behinderter Kinder in heterogenen Stammklassen ermöglicht.

Dem unterschiedlichen Entwicklungs- und Leistungsniveau der Schüler/innen soll durch innere und äußere Differenzierung sowie Individualisierung entsprochen werden, damit alle Kinder eine optimale Förderung erhalten. Weiters sollen jene sozialen Lernprozesse angebahnt bzw. vertieft werden, die für ein späteres gemeinsames Leben und Arbeiten behinderter und nicht behinderter Menschen in der Gesellschaft förderlich sind.

Diese Zielsetzungen sind im Modell Integrationsklasse leichter umzusetzen. Stützlehrerklassen sollten daher nur in Ausnahmefällen an jenen Standorten eingerichtet werden, wo die Errichtung einer Integrationsklasse nicht möglich ist bzw. zur starken Benachteiligung eines Kindes (z. B.: sehr weiter Schulweg; Ausschluss aus der dörflichen Gemeinschaft) führen würde.

2. Äußere Organisation und Schülerzahl

Die Klassenschülerhöchstzahl in einer Integrations- oder Stützlehrerklasse soll sich an der durchschnittlichen Klassenschülerzahl an oberösterreichischen Hauptschulen orientieren. Ein Höchstwert von 25 Schüler/innen sollte nicht überschritten werden. Zur Ermittlung der Klassenschülerhöchstzahl dürfen die Kinder mit sonderpädagogischem Förderbedarf doppelt gezählt werden, die Klassenschülerhöchstzahl der Parallelklassen (30) bleibt aufrecht. Sollte mit der Doppelzählung die Klassenschülerhöchstzahl 30 überschritten werden, ist nach Maßgabe der vorhandenen Lehrerstunden (Abstimmung mit dem/der BSI) die Klasse zu teilen.

Bei der Klassenbildung ist vor allem auf die Ausgewogenheit nach dem Kriterium der Leistung und des Verhaltens zu achten. Eltern nicht behinderter Kinder haben prinzipiell keine Wahlfreiheit. Vorrangig sollen jene Schüler/innen aufgenommen werden, die bereits in der Volksschule in einer Integrationsklasse unterricht wurden. Die Zusammensetzung der Klasse wird maßgeblich vom Lehrer/innenteam mitbestimmt. Der erhöhte pädagogische Aufwand, in Stützlehrerklassen, ist bei der Aufteilung der Schüler/innen auf die Parallelklassen zu berücksichtigen.

Die Anzahl der behinderten Schüler/innen richtet sich nach Art und Schweregrad der Behinderungen. Als Richtwert für eine Integrationsklasse, in welcher in der Regel zwei Lehrer/innen im Teamteaching unterrichten, werden mindestens vier bis maximal sieben behinderte Kinder angenommen. Die konkrete Zahl ist im Rahmen einer Konferenz im Wirkungsbereich des jeweiligen Sonderpädagogischen Zentrums abzuklären. Im Konfliktfall entscheidet der/die Bezirksschulinspektor/in.

(...)

6. Lehrer/inneneinsatz

In einer Integrations- oder Stützlehrerklasse sollen möglichst wenige Lehrpersonen unterrichten. Als zusätzliche Lehrer/innen sollen vor allem Sonderschullehrer/innen eingesetzt werden. Falls dies nicht möglich ist, können auch Hauptschullehre/innen unterrichten, die sich freiwillig melden, zur Fortbildung bereit sind und nach Möglichkeit sonderpädagogische Erfahrung mitbringen. Erfahrungen zeigen, dass es für Kinder mit sonderpädagogischem Förderbedarf besser ist, wenn die Funktion des/der zusätzlich eingesetzten Lehrers/in von nur einer Person ausgeübt wird.

Der/Die zusätzlich eingesetzte Lehrer/in und der/die jeweilige Fachlehrer/in arbeiten gleichberechtigt im Team. Bei der Planung des Unterrichts bringt jede/r Lehrer/in sein spezifisches Wissen ein (Kompetenztransfer), der Unterricht erfolgt im Teamteaching. Bei der Stundenplangestaltung ist darauf Bedacht zu nehmen, dass fächerübergreifender Unterricht, Projektunterricht sowie Wochenplan- bzw. Freiarbeit gut realisiert werden können und die Lehrer/innen einmal pro Woche ausreichend Zeit zur Koordination haben.

In Integrationsklassen soll das Prinzip der Doppelbesetzung in all jenen Stunden gelten, in denen Kinder mit sonderpädagogischem Förderbedarf anwesend sind. Da die Unterrichtsverpflichtung eines/einer Sonderschullehrers/in an HS 21 bzw. 20 beträgt, können die darüber hinaus erforderlichen Unterrichtsstunden von anderen Lehrer/innen übernommen werden. (...) Es ist sehr genau zu überlegen, in welchen Stunden die Doppelbesetzung pädagogisch am sinnvollsten ist. Dies ist durch ein standortbezogenes pädagogisches Konzept zu dokumentieren.

Um am Standort flexibel auf die Bedürfnisse eingehen zu können, bekommt jede Integrationsklasse ein Stundenkontingent zur Verfügung gestellt. Dieses orientiert sich an der Klassenzusammensetzung und -größe sowie an Art und Ausmaß der Behinderung und der Anzahl der behinderten Kinder und wird in einer Konferenz im Wirkungsbereich des Sonderpädagogischen Zentrums festgelegt.

Der/Die Sonderschullehrer/in kann auch als Klassenvorstand eingesetzt werden.

Falls es die Situation an der Schule zulässt, können neben dem sonderpädagogischen Stundenkontingent auch Stunden aus der Schulautonomie und dem Bereich des Förderunterrichts verwendet werden. Alle der Schule zugewiesenen sonderpädagogischen Stunden müssen am Standort bedarfsorientiert den Kindern mit sonderpädagogischem Förderbedarf zugute kommen.

Der Unterricht in einer Integrationsklasse soll zu keiner dienst- und besoldungsrechtlichen Schlechterstellung führen. Die Zulage für leistungsdifferenzierten Unterricht ist daher für jene Erstlehrer/innen, die D, M, E gemäß Stundentafel unterrichten, in voller Höhe auszuzahlen. (Trotz der inneren Differenzierung kann von drei Schülergruppen ausgegangen werden.) Der Unterricht in einer Integrations- oder Stützlehrerklasse zählt dabei genauso wie der Unterricht in einer Leistungsgruppe.

Den in den Fächern D, E und M eingesetzten Zweit- und Drittlehrer/innen in Integrationsklassen gebührt keine LDU-Zulage. Für die UÜ Englisch (Lehrplan für ASO-Kinder) besteht kein Anspruch auf die LDU-Zulage, weil gemäß & 59b Abs. 1 GG für diese Vergütung der Lehrplan der HS oder PTS Voraussetzung ist.

Zusätzlich eingesetzte Lehrer/innen haben - in Kooperation mit den Fachlehrer/innen - umfangreiche Aufgaben zu erfüllen:

- Individuelle Förderung im integrativen Unterricht

- Erstellung und regelmäßige Überprüfung eines Förderplanes für jedes gestützte Kind

- Besprechen der Differenzierungsmaßnahmen, gemeinsame Vor- und Nachbereitung

- Interdisziplinäre Zusammenarbeit

- Klassenlehrern/innen und Eltern zusätzliche Hilfen zur Bewältigung allfälliger Schwierigkeiten anbieten

- Mitwirkung bei notwendigen Bildungswegentscheidungen

- Maßnahmen setzen, welche die Akzeptanz eines behinderten Kindes sicherstellen

- Regelmäßiger Erfahrungsaustausch und Fortbildung mit dem SPZ-Team

Die Betreuung der Integrations- und Stützlehrerklassen erfolgt durch die Sonderpädagogischen Zentren. Die Bezirksarbeitsgemeinschaften haben die Integration in der Hauptschule mit entsprechenden Fortbildungsmöglichkeiten zu fördern. Es wird erwartet, dass die Lehrer/innen, die in einer Integrations- oder Stützlehrerklasse unterrichten, diese Angebote auch nützen." (LSR f. OÖ 2002a, 2ff.)

Einem wichtigen Standard für das Gelingen der Integration widmet der Erlass zu wenig Platz, da die Einbeziehung der Eltern und SchülerInnen im Sinne der Partizipation damals auch theoretisch nicht entsprechend thematisiert wurde. Da sich eine integrative Pädagogik aber auch als eine demokratische und solidarische Pädagogik definiert, wäre es von großer Bedeutung, alle SchulpartnerInnen an der Umsetzung teilhaben und mitwirken zu lassen.

Damit könnte auf Schulebene auch einer großen Gefahr der Integration in Hauptschulen entgegengewirkt werden: Der Lagerbildung von BefürworterInnen und GegnerInnen. Um dies zu verhindern ist großes Einfühlungsvermögen und ein ausgewogener Umgang mit den VertreterInnen aller Richtungen seitens der Schulleitung notwendig.

Beim Auftauchen von größeren Problemen bzw. einfach dann, wenn LehrerInnen sich das wünschen, sollte eine Supervision organisiert werden können.

Ein weiterer Standard auf Schulebene ist die Integration der Integrationsklassen. Dazu ist es hilfreich, dass sich die Integrationsklassen auch an den Aktivitäten der Parallelklassen beteiligen und umgekehrt, dass LehrerInnen aus den Parallelklassen selbstverständlich auch in Integrationsklassen supplieren und umgekehrt, dass klassenübergreifende Projekte und gemeinschaftliche Aktivitäten aller LehrerInnen und Schüler/innen initiiert werden.

Um eine möglichst heterogene SchülerInnenpopulation und speziell auch gut begabte SchülerInnen zu bekommen, hat es sich als hilfreich erwiesen, den Eltern der Zulieferschulen bereits in der 3. Klasse Volksschule, spätestens aber zu Beginn der 4. Klasse, das neue KlassenlehrerInnenteam und das pädagogische Konzept vorzustellen. Gezielte Elternarbeit kann daher ebenfalls als wichtiger Standard festgehalten werden.

Meijer (vgl. 2005, 30f) führt drei schulinterne Bedingungen an: Die Schule als Einheit, eine flexible und autonome Unterstützungsstruktur und die Förderung von Führungsqualitäten innerhalb der Schule. Als " personelle Bedingungen " ( Meijer 2005, 28) führt er die Entwicklung positiver Einstellungen bei den Lehrkräften, die Entwicklung eines Zugehörigkeitsgefühls und die Einführung angemessener pädagogischer Kompetenzen sowie die Zeit zur Reflexion an.

Die European Agency weist weiters auf Bedeutung der Fähigkeit zur Zusammenarbeit von Schulen und die Rolle der Eltern als Partner im Bildungsprozess:

"In Zusammenarbeit mit der Schule, externen Einrichtungen und anderen Fachkräften sollten auch die Eltern ein explizites Mitspracherecht haben und in die Planung, Durchführung, Evaluierung und den Aufbau und Inhalt der Bildung ihres Kindes, einschließlich der Entwicklung seines individuellen Förderplanes, einbezogen werden." ( European Agency 2003, 18)

Integrativer Unterricht kann nur dann erfolgreich sein, wenn er versucht, der Heterogenität durch umfassende Maßnahmen gerecht zu werden. In Oberösterreich hat sich das Konzept des Offenen Unterrichts zur inneren Differenzierung durch Individualisierung sehr bewährt. Es besteht im Wesentlichen aus den folgenden 4 Organisationsformen (vgl. dazu Feyerer/Prammer 2003, Kapitel 4):

Niedermair (2004, 113ff), die Integrationsklassen in Vorarlberg untersucht hat, führt zusätzlich noch folgende Formen an:

Der Erlass des LSR f. OÖ definiert guten Unterricht in I-Klassen folgendermaßen:

"3. Lehrplan und Unterricht

Die unterstützenden Maßnahmen sollen möglichst im Klassenverband stattfinden. Es ist ein Unterricht anzustreben, bei dem alle Kinder auf unterschiedlichem Niveau am gleichen Thema arbeiten. Die unterschiedlichen Lernvoraussetzungen aller Schüler/innen erfordern einen Unterricht mit inneren Differenzierung. Äußere Differenzierung soll nicht nach Leistungsniveaus erfolgen. Es können jedoch bedarfsbezogen Lerngruppen gebildet werden. Gebundene Unterrichtsformen zur Vermittlung eines Grundwissens sollen sich mit offenen Lernformen in einem ausgewogenen Verhältnis abwechseln.

Jede/r Schüler/in soll an möglichst hohe Lehrplanziele herangeführt werden. Grundlage für den Unterricht ist der Lehrplan der Hauptschule und die den Erfordernissen und Bedürfnissen der Schüler/innen mit sonderpädagogischen Förderbedarf entsprechenden Teile der Sonderschullehrpläne. ^[21] Unterschiede in den Stundentafeln werden gemäß den Bedürfnissen und Fähigkeiten der behinderten Schüler/innen ausgeglichen, so dass es zu keiner Überlastung kommt. Als Untergrenze für die behinderten Kinder gilt die Stundenanzahl des jeweiligen Spartenlehrplanes, es besteht aber auch kein Einwand, wenn die Stundentafel des HS-Lehrplanes voll ausgeschöpft wird.

4. Unterricht in heterogenen Stammklassen

In den Integrations- und Stützlehrerklassen kann heterogen unterrichtet werden. Will man die Leistungsgruppen auch im Zeugnis nicht ausweisen, ist um einen Schulversuch gemäß § 131 b SchOG anzusuchen. Für den Übertritt in eine weiterführende Schule gelten dann die Bestimmungen des Erlasses des Landesschulrates für OÖ 'Aufnahme von Schüler/innen aus der 8. Schulstufe in weiterführende Schulen mit einem Hauptschulzeugnis ohne ausgewiesene Leistungsgruppe (§ 131b SchOG)' mit der Zahl B1 - 43/1 - 97 vom 13.3.1997, ergänzt durch den Erlass A3-42/2-1997 vom 5.6.1997." (LSR f. OÖ 2002a, 2f.)

Bezüglich der Leistungsbeurteilung erlaubt der Erlass weiters die Verwendung der drei Alternativen Verbale Beschreibung, Ziffernbeurteilung mit verbalen Zusätzen und Kombination Ziffernbeurteilung und verbale Beschreibung. Die Auswahl der alternativen Form soll mit dem pädagogischem Konzept in Einklang stehen und wird im Klassenforum mit einer 2/3-Mehrheit beschlossen. Es wird weiters darauf hingewiesen, dass auch in Integrationsklassen grundsätzlich die Richtlinien der Leistungsbeurteilungsverordnung gelten, die Anzahl der Schularbeiten in M, D, E zwischen vier und sechs liegen kann, und die Beurteilung der Schüler/innen im Teamteaching durch beide Lehrer/innen gemeinsam erfolgt. Sollten sich diese nicht einigen können, entschiede der/die Schulleiter/in. (vgl. LSR f. OÖ 2002a, 4f.).

Der gemeinsame Unterricht behinderter und nicht behinderter Kinder soll demnach ein offener und schülerzentrierter Unterricht sein, was auch ein neues Verständnis der LehrerInnenrolle bedingt. So ist die IntegrationslehrerIn nicht hauptsächlich WissensvermittlerIn, sondern vor allem HelferIn ihrer SchülerInnen bei deren persönlichen und individuellen Entwicklung innerhalb der sozialen Gemeinschaft. Ihre Aufgabe besteht nicht hauptsächlich darin, den Kindern vorgefertigte Antworten auf nicht gestellte Fragen zu servieren. Vielmehr geht es darum, Freiräume zu schaffen, in denen die Kinder Antworten auf eigene Fragen durch kritische Auseinandersetzung mit der Welt finden können. Probleme wie unterschiedliche Aufmerksamkeit, unterschiedliches Arbeitstempo, Bewegungs- und Kommunikationsbedürfnis der Kinder werden nicht als störende Faktoren zu eliminieren versucht sondern als individuelle Lernbedingungen betrachtet und so in die Unterrichtsarbeit miteinbezogen, dass jede SchülerIn sich möglichst erfolgreich auf ihrem Niveau weiterentwickeln kann. Die wichtigsten Unterrichtsprinzipien in integrativen Klassen - schlagwortartig zusammengefasst - lauten:

Meijer (vgl. 2005, 5f) fand in seinen Untersuchungen sieben Faktoren, die er als entscheidend für die Effektivität integrativen/inklusiven Unterrichts bezeichnet:

Integrativer Unterricht kann nur gelingen, wenn auf die Heterogenität der SchülerInnen Rücksicht genommen wird. Integration wurde daher an vielen Hauptschulen zum Motor einer inneren Schulreform. Besonders an jenen Schulen, an denen sich kleinere LehrerInnenteams bewusst und aktiv auf die Aufgabe der Integration vorbereiteten, fort- und weiterbildeten kam es zu umfangreichen und nachhaltigen Umgestaltungen. Während der heißen Phase des Schulversuchs anfangs bis Mitte der 90iger Jahre gab es für die Entwicklung integrativer Unterrichtsformen sehr gute Rahmenbedingungen auf allen Systemebenen: Die Schulaufsicht vom Ministerium über den LSR bis zu den BSI machte mit Erlässen und anderen Aktivitäten deutlich, dass eine gut funktionierende Integration gewünscht sei. Schulen bekamen mehr Ressourcen zur Verfügung gestellt (30 Stunden pro Integrationsklasse zusätzlich, bereits bei 56 SchülerInnen statt 61 eine dritte Klasse), wurden von der wissenschaftlichen Begleitung unterstützt und konnten an manchen Standorten SchülerInnen gewinnen, die sonst ins Gymnasium gegangen wären. Der Unterricht wurde durch das Teamteaching zwar planungsintensiver, aber insgesamt für die LehrerInnen zufriedenstellender. Der Einsatz von zwei, manchmal sogar drei LehrerInnen garantierte eine gute Förderung sowohl der behinderten als auch der hochbegabten SchülerInnen. Offene Unterrichtsformen wurden von den SchülerInnen gerne angenommen, es konnte eine hohe Zufriedenheit mit der Schule und ein hohes Wohlbefinden der SchülerInnen empirisch nachgewiesen werden (vgl. Feyerer 1998).

Mit der gesetzlichen Verankerung der Integration kam es zu einer flächendeckenden Ausbreitung der Integration in Hauptschulen und zu einem langsamen, aber stetigen Abbau der bisherigen Rahmenbedingungen und der Umsetzungsqualität. LehrerInnen, die nun - oft nicht mehr freiwillig - in Integrationsklassen unterrichten, bekommen keinerlei Gratifikationen vom System zugestanden. Hohe Anforderungen werden mit geringen Unterstützungsmaßnahmen gepaart. Die Bereitschaft zu entsprechender, prinzipiell freiwilliger Fortbildung wird dadurch sicher nicht gefördert. Durch die Einsparungen auf Bundesebene bekommen die Schulaufsichtsbeamten immer weniger Spielraum zur gezielten Unterstützung integrativer Maßnahmen. Der Ruf nach Flexibilität führt letztlich zur Beliebigkeit in der Umsetzung. Weder vom Landesschulrat noch von der Ministerin sind integrationsfördernde Aussagen zu hören.

Inwieweit sich diese negative Entwicklung mit der Einführung des Konzeptes der Inklusion wieder verändern lassen kann, ist wohl eine der spannendsten Fragen der nächsten Jahre. Solange die Bildungspolitik und Schul verwaltung keine klaren Richtlinien formuliert und damit den weiteren Eben des Schulsystems deutlich erkennbar die Richtung vorgibt und die Schulen nicht ausreichend unterstützt (z.B.: durch Anpassung der Ressourcen an den tatsächlichen Bedarf, Unterstützung bei der internen Schulentwicklung), besteht eher die Gefahr, dass auch in Oberösterreich noch bewiesen wird, dass Integration nicht gut funktionieren kann, obwohl im Schulversuch eine sehr hohe Qualität des gemeinsamen Unterrichts an vielen Standorten erreicht werden konnte.

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Band 1: Hauptschulklassen ohne Leistungsgruppen im großstädtischen Bereich

Band 2: Hauptschulklassen ohne Leistungsgruppen im kleinstädtisch-ländlichen Bereich

Band 3: Hauptschulklassen mit Leistungsgruppensystem

Band 4: Integrationsklassen an Allgemeinbildenden Höheren Schulen

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Prof. Dr. Ewald Feyerer

Institut für Inklusive Pädagogik, interkultruelle Pädagogik, innovative Lehr- und Lernformen

Pädagogische Hochschule OÖ

Kaplanhofstrasse 40

A-4020 Linz

Email: ewfe@aon.at

Tel.: +43 732 7470 3106

Fax.: +43 732 771170

Quelle:

Ewald Feyerer: Integration an (ober-)österreichischen Hauptschulen Eine Standortbestimmung für das Projekt Schulentwicklung durch Schulprofilierung

erschienen in: Zeitschrift für Inklusion-online 01/2007, http://www.inklusion-online.net/, ISSN 1862-5088

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Stand: 15.10.2008