25 Jahre Integration im Elementarbereich - ein Blick zurück, ein Blick nach vorn

AutorIn: Maria Kron
Themenbereiche: Vorschulischer Bereich
Textsorte: Zeitschriftenartikel
Releaseinfo: erschienen in: Zeitschrift für Inklusion-online 01/2006 Zeitschrift für Inklusion (01/2006)
Copyright: © Maria Kron 2006

1. Flächendeckende Ausbreitung der gemeinsamen Erziehung im Elementarbereich

Nach 25 und mehr Jahren der gemeinsamen Erziehung von Kindern mit und Kindern ohne Behinderung können wir zumindest für den Elementarbereich konstatieren, dass in vieler Hinsicht positive Entwicklungen stattgefunden haben. Heute haben die Eltern eines Kindes mit Behinderung in nahezu allen Bundesländern die Möglichkeit, ihr Kind in eine integrative Gruppe oder in einen Regelkindergarten mit Integrationsplätzen zu geben, wenn sie dies wünschen. Dies ist der sichtbarste Ausdruck davon, dass in den letzten Jahrzehnten grundlegende strukturelle Veränderungen im Elementarbereich stattgefunden haben. Die gemeinsamen Erziehung von Kindern mit und Kindern ohne Behinderung ist weit verbreitete Normalität, ungeachtet der Tatsache, dass parallel und in unterschiedlichem Ausmaß weiterhin Sonderbetreuung für Kinder mit Behinderung angeboten wird.

Es scheint, als hätte in einem Bereich der Betreuung, Erziehung und Bildung von Kindern tatsächlich eine pädagogische Idee weit reichende faktische Gestaltungskraft gewonnen. Der Schein trügt auch nicht, aber in seinem Licht wird doch nur die Hälfte der Wahrheit sichtbar. Wahr ist auf jeden Fall, dass die Entwicklungen überhaupt erst und vor allem auf Druck von Eltern und Pädagoginnen/Pädagogen in Gang kamen, die gegen die Ausgrenzung von Kindern mit Behinderung mobil machten. Die Ergebnisse der wissenschaftlichen Untersuchungen zur gemeinsamen Erziehung überzeugten sogar manche Skeptiker, die sich in Folge für die Idee und ihre Realisierung stark machten. Die Rahmenbedingungen schienen fraglos akzeptiert - zu Beginn etwa 15 Kinder in der Gruppe, davon maximal fünf Kinder mit Behinderung, mindestens Doppelbesetzung von Erzieherinnen für solche Gruppen. Mit der allmählichen Verbreitung der gemeinsamen Erziehung änderten sich diese Rahmenbedingungen langsam. Doch dann in den neunziger Jahren des letzten Jahrhunderts ging alles sehr viel schneller - sowohl der Ausbau der gemeinsamen Erziehung wie auch die Einschränkung der Rahmenbedingungen. Die reformerische pädagogische Idee wurde vielfach als Gelegenheit zum kostengünstigen Ausbau des Betreuungssystems entdeckt, kostengünstig im Vergleich zur bisherigen Sonderbetreuung in heilpädagogischen Einrichtungen. Kein Wunder, dass das Ergebnis zwiespältig ist: Die Normalität der gemeinsamen Erziehung von Kindern mit und Kindern ohne Behinderung ist die eine Seite, oft zu große Gruppen und nicht immer ausreichendes pädagogisches Personal in den Gruppen ist die andere Seite der Medaille.

2. Pädagogische Konzeptionen in unterschiedlicher Variation

Auch pädagogisch-konzeptionell hat die Ausbreitung der gemeinsamen Erziehung sehr viel Positives, dennoch längst nicht immer das realisiert, was Kern der pädagogischen Überlegungen war. Cloerkes (1985, S. 219) hat schon vor vielen Jahren festgestellt, dass Kontakte allein keine Einstellungsänderung gegenüber Menschen mit Behinderung bewirken; die Qualität der Kontakte ist entscheidend, also das, was Inhalt des Kontakts und damit der (vielleicht beginnenden) Beziehung ist. Wie sieht also der aktuelle Gruppenalltag aus? Aus der vergangenen Entwicklung können wir vieles darüber lernen, wie Integrationspädagogik auf institutioneller Ebene und auf Gruppenebene erfolgreich praktiziert werden kann, aber nicht weniger darüber, zu welchen Fehlentwicklungen es kommen kann. Wir finden Beispiele gelungener Integration, aber auch die separierte Betreuung von Kindern mit Behinderung neben dem Gruppenalltag oder innerhalb der Gruppe selbst durch eine dafür zuständige Erzieherin. Wir treffen auf Pädagoginnen, die sich für die Aufgabe der gemeinsamen Erziehung aus- und fortgebildet haben, aber auch solche, die lobend darauf verweisen, dass die Kinder keine Probleme miteinander haben und deshalb besondere Reflexionen überflüssig sind. Wir sehen Kindertageseinrichtungen, die kontinuierlich gemeinsame Aktivitäten der Kinder, Projekte und Kleingruppenarbeit initiieren, weil sie das für die unabdingbare Grundlage gelungener gemeinsamer Sozialisation betrachten. Wir finden aber auch Einrichtungen, die aus verschiedenen Gründen sehr wenig in dieser Richtung planen oder umsetzen. Gibt es also besondere Überlegungen zur pädagogischen Arbeit in den sehr heterogenen Gruppen? Ist integrative Pädagogik inzwischen Routine (was erfreulich wäre)? Oder setzten wir uns mit wichtigen Dingen inzwischen weniger auseinander, weil ihr Neuigkeitscharakter verflogen ist?

3. Ein Blick auf Konzepte der Integration

Im Folgenden will ich darstellen, worüber es sich meiner Ansicht nach heute lohnt, Gedanken zu machen. Ich greife dafür auf eine der ersten pädagogisch-psychologischen Definitionen von Integration zurück:

"Als integrativ im allgemeinsten Sinn bezeichnen wir diejenigen Prozesse, bei denen 'Einigungen' zwischen widersprüchlichen innerpsychischen Anteilen, gegensätzlichen Sichtweisen, interagierenden Personen und Personengruppen zustande kommen. Einigungen erfordern nicht einheitliche Interpretationen, Ziele und Vorgehensweisen, sondern vielmehr die Bereitschaft, die Positionen der jeweils anderen gelten zu lassen, ohne diese oder die eigene Person als Abweichung zu verstehen." ( Klein/Kreie/Kron/Reiser 1987, S. 38f)

Integration zielt demnach auf den Verzicht, das von uns Unterschiedene, das Ungewohnte, das Andere nicht zu diskriminieren, statt dessen menschliche Verschiedenheiten anzuerkennen, ohne Wertehierarchien dabei aufzustellen und nach dem zu suchen, was gemeinsam möglich ist. Wichtig bei diesem Verständnis von Integration ist, dass integrative Prozesse auf allen Ebenen einsetzen müssen, um tatsächlich ohne Aussonderungen gemeinsam zu leben, zu lernen und zu arbeiten:

  • auf der subjektiven, der psychischen Ebene,

  • auf der interaktionellen Ebene in Kooperation mit anderen, ein Aspekt, den vor allem Feuser (1998; 2002) betont,

  • auf der institutionellen Ebene, d. h. in der gesamten Kindertagesstätte oder des Kindergartens

  • im Gemeinwesen

  • und auf der gesamtgesellschaftlichen Ebene (die letztgenannten Umfeldaspekte sind vor allem in Sanders Behinderungs- und Integrationsverständnis entscheidend (Sander/Hildeschmidt/Schnell 1998; Hildeschmidt/Sander 2002).

Wenn die Verschränktheit und Abhängigkeit der Ebenen nicht beachtet, sondern Integration als Maßnahme auf einer Ebene verstanden wird, verhindert diese Art von "Integration" keinesfalls Ausgrenzung. Denn für wirkliche Integration ist es längst nicht ausreichend, auf gesellschaftlicher Ebene ein Diskriminierungsverbot von Menschen mit Behinderung grundgesetzlich zu verankern oder ein Gleichstellungsgesetz zu verabschieden. Die dementsprechenden Vorgaben können sich nicht darauf beschränken, dass die öffentlichen Institutionen zukünftig barrierefrei bauen oder Kommunikationssysteme möglichst auch von Menschen mit Beeinträchtigung genutzt werden können, so wichtig diese Aspekte natürlich sind. Es ist auch nicht damit getan, Kindergruppen institutionell unter ein Dach zu bringen, ohne dass wirkliche Kooperation zwischen den Gruppen initiiert wird. Und es ist nicht damit getan, Kinder zusammen in einer Gruppe zu betreuen, ohne darauf zu achten, wie sich die Sicht der Kinder aufeinander und ihr Umgang miteinander entwickelt.

Ein derart beschränkter Integrationsbegriff führt erwartungsgemäß zu Fehlentwicklungen. Beispiele gibt es leider genug: ein schlecht ausgestatteter Integrationsplatz in der Regeleinrichtung, der zudem eingerichtet wurde, ohne dass irgendwelche Diskussionen und Entwicklungen in diesem Kindergarten angestoßen wurde; die Einrichtung von Förderklassen neben den Regelklassen einer Schule als so genannte Integrationsmaßnahme; die systematische Förderung eines Kindes außerhalb seiner Gruppe, so dass diese Form der Unterstützung letztendlich eher eine soziale Entfremdung der Kinder untereinander bewirkt etc.

4. Inklusion als umfassende (erweiterte und optimierte) Integration

Angesichts solcher und ähnlicher Beispiele findet sich der ursprüngliche Gedanke der Integration heute vor allem in dem Begriff Inklusion . Inklusion ist - wie es Hinz (2002) ausdrückt - die Antwort auf eine konzeptionell verflachte Praxisentwicklung. Unter Inklusion wird die Realisierung des Integrationsgedankens in seiner Ur-Fassung verstanden bzw. als Konzept "optimierter und erweiterter Integration" ( Sander 2004, S. 14). Inklusion wird als ein Begriff verstanden, der auf die Notwendigkeit integrativer Prozesse auf allen Ebenen verweist, alle Kinder in ihrer Unterschiedlichkeit ins Auge fasst, nicht nur Kinder mit Behinderung, der ihre individuelle pädagogische Unterstützung einfordert und auf ein Umfeld hin arbeitet, in dem der faktischen Heterogenität jeder Gruppe Rechnung getragen werden kann. Leitlinie ist die Respektierung der Unterschiede ohne Diskriminierung, also Gleichheit in der Vielfalt ( Prengel 1995; 2005). Die Gruppe/die Institution muss aufnahme- und unterstützungsbereit für alle Kinder sein. In diesem 'inklusionsfreudigen' Umfeld kann eine pädagogische Arbeit stattfinden, die in der Ausbalancierung von individueller Unterstützung und Gruppenpädagogik allen Kindern positive Sozialisationserfahrungen ermöglicht - oder wie es in dem Index für Inklusion ausgedrückt wird:

"Inklusion in Erziehung und Bildung bedeutet ... den Abbau von Barrieren für Lernen und Teilhabe aller SchülerInnen, nicht nur solcher mit Beeinträchtigungen oder solcher, denen besonderer Förderbedarf zugesprochen wird" ( Booth / Ainscow 2003, S. 10).

Zum einen geht es also um die gemeinsame Sozialisation aller Kinder, d.h. verstärktes Bemühen um diejenigen, die am Rande stehen. Es sind dies Kinder mit Behinderung, aber ebenso z. B. Kinder mit anderer Hautfarbe, mit dem kulturellen Hintergrund einer in Deutschland lebenden Minderheit, mit schwieriger sozio-ökonomischer Familiensituation usw. In den letzten 25 Jahren standen vor allem die Kinder mit Behinderung im Mittelpunkt, wenn es um Veränderungen des Betreuungssystems ging. Hat die Integrationsbewegung mit Blick auf die anderen Kinder versagt? Vielleicht ist dies die falsche Frage. Die anfängliche Fokussierung auf Kinder mit Behinderung hatte ihren Ausgangspunkt in der besonderen Situation: Allein den Kindern mit Behinderung war unter dem Titel der spezifischen Förderung ein Weg der Erziehung und Bildung vorbehalten, der einen ganzen Sonderbereich konstituierte. Durch ihren prinzipiellen Ausschluss aus den Regeleinrichtungen waren sie von den institutionellen Gegebenheiten her per se aus der Allgemeinheit der Kinder hinaus definiert. Diese Ausgrenzung aufzuheben bedeutete deshalb - anders als bei anderen Randgruppen - eine Umstrukturierung des Erziehungs- und Bildungsbereichs in seinen Grundfesten. Spätestens nach dem diese institutionelle Umstrukturierung (zumindest im Elementarbereich) realisiert ist, erscheint es nur konsequent, verstärkt darauf hinzuweisen, dass alle Kinder in ihrer Individualität und besonderen Situation pädagogische Aufmerksamkeit brauchen.

Zum zweiten geht es um das Leitprinzip "sonderpädagogische Förderung". Das Verständnis, dass es bei der Integration/Inklusion darum geht, Barrieren für Spiel, Lernen und Arbeit der Kinder (oder auch der Erwachsenen) zu reduzieren, birgt einen völlig anderen Blick auf die Situation, verglichen mit der Perspektive der individuellen Förderung oder des sonderpädagogischen Förderbedarfs. Der Aspekt des Umfeldes steht - wie es schon Sander (2004) betonte - an zentraler Stelle, wenn es um Veränderung im Sinne von Inklusion geht. Integration so (als Inklusion) verstanden, sieht die Veränderungsnotwendigkeiten nicht oder nicht in erster Linie bei den Kindern, sondern als pädagogische Aufgabe der Erwachsenen. Inklusion ist demnach nicht oder nur begrenzt zu erreichen, indem dem besonderen Förderbedarf der Kinder Rechnung getragen wird. Die Aufmerksamkeit liegt vielmehr dort, wo am nachhaltigsten Wirkung erzeugt werden kann, nämlich bei den eigentlichen Ursachen der Probleme: den Barrieren, die die Entfaltung der Kinder mit ihren jeweiligen Besonderheiten hemmen und verhindern. Es sind

  • strukturelle Barrieren, die den Zugang zu bestimmten Einrichtungen formal oder auf subtile Weise verunmöglichen oder erschweren (was im Elementarbereich, anders als in der Schule schon weitgehend aufgeweicht ist),

  • psychische Barrieren, die die angeblich "Normalen" gegen das angeblich Nicht-Normale wie Behinderung aufgebaut haben,

  • Barrieren zwischen Ethnien und Kulturen,

  • Barrieren der gesellschaftlich konsolidierten Mitglieder gegen diejenigen, die sie an den Rand gedrängt wurden,

  • physische Barrieren wie Baulichkeiten (solche Hemmnisse sind allerdings nur eine Folge der zuvor genanten).

  • Auch die physische oder psychische Beeinträchtigung eines Kindes kann ein Hindernis seiner Partizipation sein. Aber Ausgeschlossensein ist keine Folge davon, sondern ein Resultat der gewollten oder ungewollten Ignoranz des Umfeldes bzw. der gesellschaftlichen Institutionen gegenüber der Frage, wie bestmögliche Partizipation mit der Beeinträchtigung gewonnen werden kann.

Mit den eben genannten Aspekten werden - das geht aus ihrem Inhalt selbst hervor - vorrangig die Erwachsenen angesprochen:

  • Z.B. das Team einer Einrichtung, die Trägervertreter, die Eltern, die Mitglieder des Gemeinwesens als diejenigen, die die Verantwortung für die Kultur des Miteinander haben. Was verstehen sie unter Partizipation? Verstehen sie darunter, am Gemeinsamen zu arbeiten? Oder betrachten sie Partizipation als unerwünschte Einmischung?

  • Angesprochen sind die politisch Verantwortlichen, die Trägervertreter und das Team der Einrichtung auch als diejenigen, die mit den Rahmenbedingungen Realisierungsmöglichkeiten gemeinsamer Aktivitäten abstecken. Reflektieren die Pädagoginnen/ Pädagogen ihre Rolle ausreichend - sind sie sich bewusst, dass sie mit dem Inhalt und der Form von Spiel- und Lernangeboten den Rahmen der Beteiligung für jedes einzelne Kind der Gruppe die abstecken? Wird in dem Konzept Wert auf Kleingruppenarbeit gelegt? Erlauben die Rahmenbedingungen, dass Kleingruppen stattfinden? (Die Kleingruppe ist das ideale setting, um Aktivitäten und Projekte durchzuführen, bei denen sich Kinder unterschiedlicher Fähigkeiten gemäß ihrem Vermögen beteiligen können, individuelle Unterstützung erhalten und Interesse aneinander entwickeln können. Gerade bei großen Gruppen sollte der Personalschlüssel deshalb regelmäßige Kleingruppenarbeit zulassen.)

5. Inklusion - Integrative Prozesse auf Gruppenebene

Jungen und Mädchen im Kindergartenalter tragen selbst sehr viel dazu bei, Barrieren zu reduzieren - oder vielmehr entstehen durch die gemeinsame Sozialisation der Kinder viele Barrieren erst gar nicht. Ohnehin lernen Kinder diesen Alters erst im Laufe ihrer Kindergartenzeit, was hinter dem Begriff "behindert" steckt. Sie interessieren sich eher für die funktionelle Seite einer Beeinträchtigung, als dass sie die Tragik oder vermeintliche Tragik dieser besonderen Lebensumstände bedauern.

Kinder entdecken bei anderen, auch bei den beeinträchtigten Kindern viele Seiten, die sie attraktiv machen für gemeinsames Spielen, für andere Aktivitäten oder auch als Ruhepol in der Gruppe. Jedoch, hier wie generell in Gruppen dieser Altersstufe sind Pädagoginnen oder Pädagogen keinesfalls überflüssig. Die wesentlichen Aufgaben liegen darin, die Kinder in ihrer gemeinsamen Sozialisation dort zu unterstützen, wo die kindlichen Ressourcen nicht ausreichen, gelingende Beziehungen herzustellen oder aufrecht zu erhalten. Eine weitere wichtige Aufgabe ist es, Gruppenaktivitäten pädagogisch zu entwerfen und zu durchdenken, um allen Kindern mit ihren unterschiedlichen Voraussetzungen gleichermaßen Beteiligungsmöglichkeiten zu eröffnen. Erst recht sind die Erzieherinnen gefordert, wenn Kinder von Ausschluss bedroht sind.

Wo also sind die Brennpunkte einer Gruppe, die im Sinne von Inklusion - hier: mit Blick auf integrative Prozesse zwischen den Kindern - besondere pädagogische Aufmerksamkeit erfordern? Es folgen einige Beispiele, die repräsentativ für einen großen Teil kritischer Situationen stehen:

Eine Gruppe ist ein dynamisches Gebilde, indem sich ständig Positionen ändern, solange nicht durch Machteinfluss bestimmte Positionen verteilt und aufrecht erhalten werden. Diese Eigenschaft einer Gruppe macht eine wesentliche Sozialisationserfahrung jeden Kindes aus. Es ist für das psychische Wachstum des Kindes wichtig, sich in verschiedenen Positionen einer Gruppe zu erleben, Veränderungen zu erfahren und, wo es möglich ist, die eigenen Einflussmöglichkeiten zu erproben. Ein Kind gehört anfangs zu den Jüngsten, später zu den Älteren, es steht zeitweise mehr im Zentrum, manchmal eher am Rand, hat oft oder manchmal Freunde, ist oft oder manchmal alleine, wird von anderen Kindern zeitweise häufig, zeitweise selten zum Spielen gesucht etc. In einer nicht gut funktionierende Gruppe gibt es über die Positionsverschiebungen hinaus jedoch auch Tendenzen, die aus sozialisatorischer Sicht problematisch sind:

  • Ausgliederungstendenzen z.B., weil die Gruppe Außenseiter braucht und sie selbst schafft - als Ersatz für die fehlende innere Gruppenkohäsion,

  • scheinbare Eingliederungstendenzen, deren Quelle jedoch der Druck eines Wortführers ist, sich an den von ihm dominierten Aktivitäten zu beteiligen,

  • Positionsfestschreibungen wie die Rolle als immerwährendes "Kleines" bei einem Kind, dass auf bestimmte Pflegeverrichtungen und Hilfe angewiesen ist, die andere Kinder seines Alters nicht mehr brauchen usw.

Pädagogische Aufgabe ist es hier zum einen, das Kind zu unterstützen, das von Ausgliederung oder Positionsfestschreibungen bedroht ist, zum zweiten sind aber vor allem Wege zu suchen, damit die Gruppe in kooperativen Aktivitäten einen inneren Grund für ein Gemeinschaftsgefühl findet, auf dessen Basis integrative Prozesse stattfinden können.

Kinder legen eine unglaubliche Kreativität im Spiel an den Tag. Dies ist die Basis, auf der sehr unterschiedliche Kinder in unterschiedlichen Rollen gemeinsam spielen können, in der sie flexibel Positionen handhaben, in der sie sich Welten imaginieren, in denen jeder seinen Platz finden kann. Dieser kindlichen Kreativität steht aber eine nicht zu unterschätzende Rigidität und Ratlosigkeit dort gegenüber, wo Kinder selbst erst Regeln und Routinen gelernt haben, wo sie sich des gerade eben Erlernten nur in gleicher Wiederholung vergewissern können, wo sie sich durch der Beherrschung der Regel, nicht durch ihre Abwandlung, erwachsen zeigen sollen und wollen. Hier können Kinder auch sehr rau und unduldsam gegenüber denjenigen werden, die nach ihrem subjektiven Empfinden ihre gerade gewonnene (Regel-)Sicherheit wieder ins Wanken bringen.

An dieser Stelle sind Pädagoginnen gefragt, die den Kindern Hilfe zur Flexibilisierung ihrer Tätigkeiten geben und damit den Einbezug von anderen vielleicht erstmöglich machen - Ideen zur Abwandlung von Regeln und Rollen. Die pädagogische Unterstützung besteht aber vielleicht auch darin, dem anderen Kind zu erklären, dass das Spiel nur mit bestimmten Regeln Spaß macht oder spannend ist.

Es gibt Verhaltensbesonderheiten von Kindern, mit denen sie andere stören, verletzen, demütigen oder die Gruppe sprengen. Ich spreche hier von Kindern, die aggressives Verhalten zeigen, aber auch von sehr unruhigen Kindern, von Kindern, deren Fähigkeit zur Selbststeuerung in vielen Situationen stark herabgesetzt ist. Absichtlich oder unabsichtlich hindern sie andere Kinder im Spiel, im Lernen oder bei anderen Aktivitäten und bringen sich damit in Gegensatz zu dem (oder den) anderen. Nicht selten wird dieser Gegensatz von einigen auch gezielt initiiert mit der Absicht, andere Kinder zu verletzen - körperlich oder psychisch.

Hier ist es wichtig, beiden Kindern - dem Aktivisten wie dem Betroffenen - deutlich zu machen, dass solches Verhalten die geltenden Grenzen der Gruppe überschreitet. Es ist bedeutsam für das verletzte Kind, damit das Erleben der Missachtung durch Schutz und Wertschätzung der Erzieherin relativiert wird. Es muss erfahren, dass seine Integrität uneingeschränkt gilt und Angriffe darauf zurück gewiesen werden. Es ist aber auch für das andere, z.B. das aggressive Kind wichtig, auf die Grenze hingewiesen zu werden, ab der sein Verhalten nicht mehr geduldet wird. Damit ist die pädagogische Aufgabe jedoch längst nicht erledigt. Eine Änderung des Verhaltens, die über die aktuelle Situation hinaus reicht, wird nicht durch Grenzen setzen erreicht. Hier ist es entscheidend, die Botschaft zu entschlüsseln, die das Kind mit seinem Verhalten ausdrückt:

Manchmal zeigt es darin Hilflosigkeit oder Verzweiflung, weil Verhaltensalternativen fehlen, manchmal ist es alles andere als Hilflosigkeit, sondern ein instrumentell eingesetztes Verhalten, weil nur so eine bestimmtes Ziel erreichbar scheint, manchmal ist es die Abwehr von Schwäche, die das Kind bei sich selbst nicht ertragen kann. Die Botschaft, die in dem Verhalten des Kindes liegt, muss ich verstehen, um zu entscheiden, was pädagogisch angemessen ist; denn davon hängt ab,

  • ob ich dem Kind verstärkte Zuwendung gebe, ob ich helfe, sein Selbstbewusstsein zu stärken, weil sein aggressives Verhalten von einer starken Angst ausgeht,

  • ob ich ihm helfe, sich in die Perspektive des verletzten Kindes zu versetzen und dessen Emotionen angesichts der gegen es gerichteten Aggressionen zu verstehen,

  • ob ich mit ihm alternative Verhaltensweisen probe, weil ihm diese fehlen

  • oder ob ich auf seine Einsicht ziele, dass die eigene Zielerreichung auf Kosten und zum Schaden anderer keine Regel des Zusammenlebens sein kann,

Wenn ich die Botschaft seines Verhaltens entschlüsseln und angemessen darauf reagieren kann, wird es den Boden vorbereiten, sich den anderen Kindern positiv zu nähern und Kooperationen zu realisieren.

Manche Kinder sehen in der Schwäche anderer eine Gelegenheit, emotionale Seiten z.B. in überbordender Zuwendung und Hilfe auszuleben oder imaginieren sich in der bemutternden Rolle als Erwachsene. Solche Kinder, die in der Umkehr die emotionale Zuwendung ausleben, die sie selbst brauchen oder die in der Rolle der/des Helfenden Groß-Sein erleben wollen, brauchen einerseits auf jeden Fall eine positive Rückmeldung, damit sie sich ihres Bedürfnisses nicht schämen müssen. Sie sollten aber auch dazu angeregt werden, sich in die Position des anderen Kindes zu versetzen, bei dem diese gleichen Bedürfnisse mit eben dieser Bemutterung nicht zum Zuge kommen. Erst wenn das Kind lernt, die Bedürfnisse des anderen adäquat einzuschätzen, werden geglückte Interaktionen und darüber eine nachhaltige Annäherung wahrscheinlich.

Zuletzt möchte ich noch auf Kinder eingehen, auf die wir nach meiner Erfahrung zunehmend häufiger in den Gruppen treffen - Kinder, die so mit sich selbst beschäftigt sind, dass kaum gelingende Interaktionen mit anderen zustande kommen. Auch hier können die Gründe sehr unterschiedlich sein. Beispielsweise sind es Kinder, die sich über ihre grundlegende emotionale Basis unsicher sind, Kinder, denen die elementare Sicherheit fehlt, ob sie von jemanden angenommen und wertgeschätzt werden. Es sind aber auch Kinder mit einem Selbstbild, das sie selbst nicht akzeptieren können - z. B. das Kind, das den zu hohen Leistungsansprüchen seiner Eltern nicht gerecht wird; ebenso das Kind, das sich als wenig geschätzt und beachtet erlebt, weil an es keine Ansprüche gestellt werden. Zwar versuchen sie, mit anderen Jungen oder Mädchen der Gruppe zu interagieren. Aber die Interaktionen scheinen bar jeder Vorstellung, dass der Interaktionspartner eine eigene Sicht der Dinge, eigene Vorstellungen und Absichten z.B. in einem Spiel verfolgt. Annäherungen und Einigungen auf interpersoneller Ebene können hier nicht stattfinden, weil es diesen Kindern nicht gelingt, eigene Anteile in ihr Selbstbild zu integrieren und zuverlässig zu agieren, andererseits fehlt ihnen auf Grund der eigenen subjektiven Inkonsistenz das Einfühlungsvermögen für die Persönlichkeit des anderen, ohne die eine Beziehung nicht gelingen kann. Das Wirkungsvollste, was solche Kinder in der Kindertagesstätte/dem Kindergarten erleben können, ist die Wertschätzung ihrer Person durch die Erzieher und die anderen Kinder. Vor diesem Hintergrund kann sich bei ihnen Interesse und Verständnis für andere entwickeln. Diese Kinder machen es den Erwachsenen wie den Jungen und Mädchen in der Gruppe allerdings nicht immer leicht. Deswegen - dies nur ein kurzer Hinweis auf notwendige Reflexions- und Entwicklungsprozesse auf der Ebene der Erwachsenen - brauchen Erzieherinnen eine reflektierte, stabile Grundhaltung zu Heterogenität und ihren Ausprägungen.

Bei all diesen Beispielen geht es in Bezug auf integrative Prozesse nicht speziell um Kindern mit Behinderung. Sofern in schwierigen Situationen die Besonderheit und Verschiedenheit der Kinder eine Rolle spielt,

  • kann es sich um Kinder handeln mit großem Unterschied zur Mehrheit oder zu vielen Kindern in der Gruppe - wie z. B. Kinder mit Behinderung und Kinder mit Zugehörigkeit zu einer ethnischen Minderheit

  • oder um Kinder mit großem Abstand zu geltenden Idealvorstellungen - wie z. B. Kinder mit Behinderung und Kinder aus schwachen sozioökonomischen Verhältnissen, Kinder, denen die Mittelstandskultur mit ihren Umgangsformen nicht vertraut sind, arme Kinder, deren Eltern ihnen weder das gängige outfit noch die gängigen Vergnügungen bieten können,

  • und um Kinder, die bei ihren eigenen Schwierigkeiten zu wenig Hilfe erfahren (aus sehr verschiedenen Gründen) und den anderen Schwierigkeiten machen.

Kinder mit sozialen Erschwernissen, Kinder mit Behinderung, Kinder mit anderem kulturellem Hintergrund oder zunehmend Kinder in Armut haben jeweils spezifische Situationen zu bewältigen, bei denen gleich gute pädagogische Begleitung von Nöten ist. Es sind unterschiedliche Situationen, die sich in verschiedenen psychischen Momenten und Strategien auf individueller Ebene niederschlagen und die unterschiedliche Emotionen und Aktionen bei anderen Kindern aktualisieren können. Es lässt sich aber keine Hierarchie der Art aufstellen, dass das Betroffensein von Behinderung von einer größeren Problematik oder Tragik begleitet wäre oder größere pädagogische Aufmerksamkeit beansprucht als Armut oder kulturelle Nicht-Akzeptanz.

Was ich mit den verschiedenen Beispielen zeigen bzw. in Erinnerung rufen will: Dass integrative Prozesse auf individueller Ebene jeweils Voraussetzung und Resultat integrativer Prozesse auf interpersoneller-, auf Gruppenebene sind und umgekehrt. Mit jeder gelingenden Interaktion entwickelt sich beides ein Stück weiter. Es ist eine wesentliche pädagogische Aufgabe integrativer bzw. inklusiver Erziehung, für das Umfeld und das Wohlbefinden der Kinder zu sorgen, damit solche gelingenden Interaktionen zustande kommen.

6. Literatur

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Zur Autorin :

Prof. Dr. Maria Kron

Fachbereich 2 / Erziehungswissenschaft, Psychologie

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Maria Kron ist Heilpädagogin, Diplom-Psychologin und Supervisorin (BDP). Seit 1997 arbeitet sie an der Universität in Siegen und vertritt im Fachbereich 2 das Gebiet der Heil- und Sonderpädagogik.

Maria Kron

Quelle:

Maria Kron: 25 Jahre Integration im Elementarbereich - ein Blick zurück, ein Blick nach vorn

erschienen in: Zeitschrift für Inklusion-online 01/2006, http://www.inklusion-online.net/, ISSN 1862-5088

bidok - Volltextbibliothek: Wiederveröffentlichung im Internet

Stand: 09.06.2008

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