„Die Wörter ‚Diagnose‘ und ‚Diagnostik‘ gehen zurück auf das griechische Verb ‚diagignoskein‘, das unterschiedliche Aspekte eines kognitiven Vorgangs bezeichnet, vom Erkennen bis zum Beschließen. Das Verb bedeutet ‚gründlich kennenlernen‘, ‚entscheiden‘ und ‚beschließen‘“ (Fisseni 1990, S. 1).

Die Autoren sehen dabei Diagnostik nicht als Informationsansammlung zum Selbstzweck, sondern definieren als Ziel eine Handlungsoptimierung.

„Diagnose“ wird von der „Diagnostik“ hergeleitet. Unter dem Begriff „Diagnostik“ versteht man die Lehre von der Erkennung und Bestimmung von Krankheiten. Ursprünglich stammt Diagnostik aus der Medizin. In der Medizin werden mit dem Begriff „Diagnostik“ all jene Methoden oder Maßnahmen genannt, die der Erkennung und Benennung einer Krankheit oder Verletzung dienen. Absicht der Diagnostik ist die Stellung einer Diagnose, die als Grundlage für z. B. therapeutische Entscheidungen dienen kann. Neben der Medizin wird der Begriff „Diagnostik“ in anderen Bereichen verwendet, wie zum Beispiel in der Psychologie als psychologische Diagnostik oder Psychodiagnostik oder in der Erziehungswissenschaft als pädagogische Diagnostik. Weitere Gebiete, in denen der Begriff „Diagnostik“ zur Anwendung kommt, sind z. B. in der Biologie als Beschreibung von Pflanzen oder Tierarten oder im technischen Bereich z. B. zur Beurteilung technischer Systeme.

Nach Dorsch ist „Diagnostik … die Lehre von der sachgemäßen Durchführung der Diagnose; auch die Ausübung der Diagnose“ (ebd.1994, S. 138). Der Begriff „Diagnostik“ umfasst alle Aufgaben und Tätigkeitsbereiche, in denen Daten oder Informationen zum Zwecke von Entscheidungshilfen systematisch eingeholt und ausgewertet werden.

In der Psychologie wird die Aufgabe der Diagnostik darin gesehen, Verhalten, Leistungen, Eigenschaften und Fähigkeiten von Personen zu beurteilen.

Im Psychologie-Lexikon von Tewes und Wildgrube (1992) wird der Begriff „psychologische Diagnostik“ oder „Psychodiagnostik“ so beschrieben, dass anhand testpsychologischer Methoden die menschliche Persönlichkeit erfasst wird. Verhaltensweisen von Menschen, wie z. B. Probleme bei psychiatrisch und psychosomatisch Kranken, oder Eignungsuntersuchungen werden erforscht (vgl. Tewes/Wildgrube 1992, S. 267).

Das wissenschaftliche Fundament erhält die Diagnose durch Klärung von messtheoretischen Annahmen, durch Hypothesenerstellungen und durch die Präzisierung der Merkmale, auf die sie sich richtet. Durch eine genaue Analyse der Randbedingungen, durch Standardisierung und geeignete Messoperationen werden diagnostische Aussagen getroffen (vgl. Tent/Stelzl 1993).

Hossiep und Wottawa (1993) sprechen von Diagnostik als Praxis einer nutzenmaximierenden Anwendungstechnik auf wissenschaftlicher Grundlage.

Je nach Fragestellungen sind demnach Methoden zu wählen und anzuwenden, die den Ansprüchen einer wissenschaftlich fundierten Diagnostik entsprechen. Die gezogenen Schlussfolgerungen müssen anschließend den Gütekriterien entsprechen. Tent und Waldow fassen Diagnostik im Bereich der Psychologie wie folgt zusammen:

Dazu gehören:

Die Autoren decken mit dieser Definition die Anwendung diagnostischer Prozesse und die Verarbeitung diagnostischer Informationen ab.

Bei der Definition von Amelang und Zielinski wird psychologische Diagnostik als Methodenlehre beschrieben, die das Ziel hat, Personen richtig zu beurteilen und zu unterscheiden (vgl. Amelang/Zielinski 1994, S. 12).

Im Buch „Verhaltensstörungen in der Schule“ wird der Begriff „Psychodiagnostik“ folgendermaßen definiert:

Im Rahmen der psychologischen Diagnostik geht es also um das Feststellen von Merkmalen bei Personen mittels entsprechender wissenschaftlicher Methoden. Die diagnostischen Aussagen beziehen sich demnach primär auf die Einzelperson, der damit bestimmte Attribute zugeschrieben werden. Aus den individuellen Ergebnissen lassen sich dann Kennwerte für Gruppen errechnen, die dann hinsichtlich bestimmter Merkmale miteinander verglichen werden können.

Die pädagogische Diagnostik nimmt sowohl in der aktuellen Literatur, in fachinternen Diskussionen als auch im Bewusstsein der PädagogInnen immer noch eine Randstellung ein.

In der pädagogischen Praxis werden zwar fortlaufend diagnostische Urteile gefällt, formell und explizit, aber auch informell und implizit, jedoch wird noch wenig das Bedürfnis erkannt, diesen Teil der Praxis zu reflektieren, theoretisch zu durchdringen, wissenschaftlich zu durchleuchten und dadurch zu verbessern.

Der Begriff „pädagogische Diagnostik“ wurde 1968 von Karlheinz Ingenkamp in Anlehnung an medizinische und psychologische Diagnostik im Rahmen eines Forschungsprojektes vorgeschlagen und von Ingo Hartmann im Titel eines unveröffentlichten Projektberichtes benutzt (vgl. Ingenkamp/Lissmann 2005).

Lange stand die individuelle Entscheidung über die Schullaufbahn sowie über Bildungs- und Weiterbildungsmöglichkeiten im Mittelpunkt der pädagogischen Diagnostik. Reulecke und Rollett (1976) rückten die Entscheidung über die Schullaufbahn in den Hintergrund und stellten Diagnostik aus verschiedenen Blickwinkeln folgendermaßen dar:

Klauer definierte „pädagogische Diagnostik“ als: „… das Insgesamt von Erkenntnisbemühungen im Dienste aktueller pädagogischer Entscheidungen“ (Klauer 1978, S. 5).

Eine Klassifikation der Pädagogischen Diagnostik konnte laut Klauer (1978) aber kaum geleistet werden, da sich das Aufgabengebiet ständig wandelte; es variierte mit den pädagogischen Konzepten der Lehr- und Lernforschung und es änderte sich mit schulorganisatorischen und gesamtgesellschaftlichen Rahmenbedingungen, die selbst ständig Veränderungen unterworfen waren. Die Erkenntnisbemühung der Pädagogischen Diagnostik stand im Dienst einer pädagogischen Entscheidung, z. B. einer Planungsentscheidung, einer Handlungsentscheidung, einer Feststellungsentscheidung oder Beurteilung.

Pädagogische Diagnostik lehnt sich an die angloamerikanische Bezeichnung „educational measurement“ an und behandelt pädagogische Aufgaben, Probleme und Methoden (vgl. Schiefele/Krapp 1981, S. 77).

Ingenkamp u. Lissmann (2005) lassen Klauers Feststellung „Die Pädagogische Diagnostik ist aus der Psychologischen Diagnostik herausgewachsen“ (Klauer 1982, S. 11) nicht gelten. Laut Ingenkamp war die Pädagogische Diagnostik nach ihren Aufgaben, Zielen und Handlungsfeldern immer eigenständig. Die pädagogische Diagnostik habe zwar ihre Methoden und auch einige Denkweisen der Psychologischen Diagnostik entlehnt, als sie sich auf wissenschaftliche abgesicherte Verfahren zu stützen begann. Schon einige Jahrzehnte zuvor habe sie jedoch bereits viele ihrer Methoden und Modelle aus der Biologie und Medizin übernommen (vgl. Ingenkamp/Lissmann 2005, S. 12).

Pädagogische Diagnostik ist auch heute noch ein eher umstrittenes und unklares Programm als eine wissenschaftliche Disziplin. Daher gibt es auch unterschiedliche Auffassungen und Definitionen von pädagogischer Diagnostik.

Bei Ingenkamp (2005, S. 13) gehören zur pädagogischen Diagnostik diagnostische Tätigkeiten, die eine Zuweisung zu Lerngruppen oder speziell auf das Kind abgestimmte Förderprogramme ermöglichen oder die Erteilung von Qualifikationen zulassen.

Die Hauptaufgabe der pädagogischen Diagnostik besteht somit darin, für den Lernenden richtige Entscheidungen zu treffen. Die Entscheidungen beziehen sich auf Selektionsmaßnahmen, Fördermöglichkeiten und Platzierungsaufgaben.

Unter diagnostischer Tätigkeit im pädagogischen Bereich wiederum wird ein Vorgehen verstanden, in dem, mit oder ohne Hilfe diagnostischer Instrumente und unter Berücksichtigung wissenschaftlicher Gütekriterien, Beobachtungen und Befragungen durchgeführt werden, um ein Verhalten zu beschreiben. Es wird versucht, durch das Diagnostizieren die Gründe für das Verhalten zu erklären und/oder künftige Verhaltens- und Lernweisen vorauszusagen.

Lange wurde eine ideologische Diskussion über die Anwendung von standardisierten Tests und objektiven Fragebögen in der pädagogischen Diagnostik geführt. Der inhumanen Selektionsdiagnostik wurde eine Diagnostik gegenübergestellt, die nicht nur mehr auf die Messung von Persönlichkeitsmerkmalen gerichtet war, Einführung in das diagnostische sondern den sozialen und situativen Kontext menschlichen Lernens und Verhaltens erfassen sollte.

Seit den 1990er Jahren ist eine Zunahme an objektiven Verfahren wieder zu beobachten. Zurzeit schreitet die Entwicklung von formellen Testverfahren in der pädagogischen Diagnostik im deutschsprachigen Raum voran, ein Umbruch in der Entwicklung von Testtheorien und Testmaterialien ist auch in der schulischen Praxis feststellbar.

Im Vergleich dazu ist in den USA in der pädagogischen Diagnostik die Entwicklung hinsichtlich der Testanwendungen in den letzten Jahrzehnten sehr weit fortgeschritten. Eine enge Verzahnung zwischen Psychologie und Erziehungswissenschaft ist erkennbar, im Bereich der Wissenschaft konnten sich neue Bereiche etablieren wie z. B. Educational Psychology, Professuren für Education und Educational Measurement.

Der Begriff „Diagnostik“ stammt ursprünglich aus der Medizin und wird auch als die Lehre der Diagnose bezeichnet.

Medizinische Diagnostik befasst sich mit dem Erkennen (Röntgen, Ultraschall usw.) einer Krankheit aufgrund von Symptomen und ist eine Feststellung des momentanen Zustandes. Symptome einer körperlichen oder geistigen Krankheit werden beobachtet und kategorisiert, um anschließend eine Behandlung oder Therapie durchzuführen.

Psychologische Diagnostik beschäftigt sich anhand testpsychologischer Methoden und anhand anderer Informationsquellen (Exploration, Verhaltensbeobachtung) mit der Bestimmung von Eigenschaften und Verhaltensweisen von Menschen. Sie ist das systematische Sammeln und Aufbereiten von Informationen mit dem Ziel, Entscheidungen und daraus resultierende Handlungen zu begründen und Prognosen zu liefern.

Die pädagogische Diagnostik erforscht unter Berücksichtigung wissenschaftlicher Gütekriterien den gesamten Bereich pädagogischen Handelns. Dabei werden Lernprozesse bei Menschen analysiert, Lernergebnisse festgestellt, aber auch Bedingungen von Lernvorgängen ermittelt.

Eine Abgrenzung zur psychologischen Diagnostik, die auftragsmäßig Klienten überprüft und deren Merkmale zu kennzeichnen versucht, sieht Ingenkamp darin, dass pädagogische Diagnostik als Dienstleistung innerhalb von Erziehung und Unterricht zu verstehen ist.

Pädagogische und psychologische Diagnostik sind laut Lukesch (1998) nicht gleichzusetzen, da sie unterschiedliche Ansätze vertreten. Obwohl ein großer Überschneidungsbereich hinsichtlich der methodischen Grundlagen vorhanden ist, sind jedoch auch in der Pädagogik eigenständige Entwicklungen vorhanden, die dann wiederum in die Psychologie zurückgewirkt haben. Ein Beispiel dafür ist die kriteriumsorientierte Messung. Andererseits gibt es wieder Bereiche, die ausgehend von der Psychologie in der Pädagogik übernommen wurden. Dazu zählen die vielfältigen Anwendungen der klassischen Testtheorien im Bereich der Intelligenz-, Schul- und Schuleinstellungstestentwicklung.

Bei der Gegenüberstellung von pädagogischer und pädagogisch-psychologischer Diagnostik lassen sich jedoch Unterschiede in der Literatur kaum mehr erkennen. Leutner (2001) führt die Begriffe synonym an, um eine Trennung zu vermeiden. Auch Jäger (2003) spricht sich für eine Gleichsetzung der beiden Begriffe aus. Ingenkamp (2005) geht davon aus, dass ErziehungwissenschaftlerInnen den Begriff „pädagogische Diagnostik“ bevorzugen, während PsychologInnen den Begriff „pädagogisch-psychologische Diagnostik“ favorisieren.

Die Frage der pädagogischen Diagnostik kann aus Sicht der Autorin der vorliegenden Forschungsarbeit nicht aus einer Fachdisziplin heraus zufriedenstellend beantwortet werden. Wichtig erscheint ihr, dass die Methoden zwischen den Disziplinen vermittelt werden und sich damit Lösungsstrategien nicht nur durch einen Austausch der Ergebnisse ergeben.

Eine Voraussetzung für die fächerübergreifende Zusammenarbeit ist, dass über die Disziplingrenzen hinweg ein Verständigungsprozess stattfindet. Dies bedeutet z. B., dass ein ständiger Austausch der Disziplinen stattfindet sowie Kriterien, die die wissenschaftlichen Leistungen erbringen, geteilt werden. Im Rahmen des diagnostischen Prozesses müssen Informationen und Daten gesammelt, analysiert und interpretiert werden. Die einzelnen Verfahren und Erhebungsmethoden aus den verschiedenen Disziplinen Psychologie und Erziehungswissenschaften sollten dabei gleichwertig verarbeitet und zur Erstellung von Ergebnissen und geeigneten Fördermöglichkeiten herangezogen werden.

Die Geschichte der sonderpädagogischen Diagnostik ist durch die Entwicklung spezifischer Tests für Kinder und Jugendliche im Schulalter gekennzeichnet. Zu Beginn des 20. Jahrhunderts entwickelten der Psychologe Alfred Binet (1857–1911) und der Arzt Theodore Simon (1872–1961) die ersten Testreihen zur Differenzierung von minderbegabten und normalen Schülern. Darauf aufbauend wurde eine breite Palette von Schultests für unterschiedliche Fähigkeiten und Persönlichkeitsmerkmale konstruiert.

Die meisten der vorliegenden Tests sind normorientiert entwickelt und für das heute vorwiegend praktizierte förderdiagnostische Vorgehen nur mehr eingeschränkt verwendbar.

1932 wird der Begriff „Lernbehinderung“ in einem heilpädagogischen Werk erstmals von Egenberger (vgl. Atzesberger 1971) in die Fachdiskussionen eingeführt und in den 60er Jahren in die Amtssprache aufgenommen. Hofmann spricht in einer Zeitschrift davon, dass Kinder, die aufgrund von leichten Begabungsmängeln oder sonstigen geistig-seelischen Hemmungen und Entwicklungsstörungen in der Volksschule zu keinen befriedigenden Schulleistungen kommen, leistungs- oder lernbehindert sind (vgl. Hofmann 1961).

Klauer wiederum geht in den 1960er Jahren davon aus, dass Lernbehinderungen Intelligenzschwäche oder Schwachbegabung voraussetzen (vgl. Klauer 1973), dass somit die Begriffe „Intelligenz“ und „Lernfähigkeit“ parallel verwendet werden können und Abgrenzungen zur normalen Leistungsfähigkeit durch sonderpädagogische Diagnosen gestellt werden sollten.

Seit den 1970er Jahren wird der diagnostische Vorgang in der Sonderpädagogik diskutiert, teilweise ideologisch abgehandelt und als „Selektionsdiagnostik“ polarisiert. Die sonderpädagogische Diagnostik war lange dadurch gekennzeichnet, dass die individuellen Beeinträchtigungen von Kindern graduell eingeteilt wurden: Kinder mit Behinderungen wurden kategorisiert, ihre individuellen Beeinträchtigungen eingeteilt in z. B. mehrere Lernbereiche betreffend, unter dem Regelbereich liegend und langfristige Beeinträchtigungen umfassend (Bach 1979).

Kleber stellte 1978 fest (Kleber 1978, S. 207), dass sonderpädagogische Diagnostik als Gutachterdiagnostik etabliert ist, dennoch bestimmte das Thema, vor allem die Feststellung des Begriffes „Lernbehinderung“ jahrelang die fachlichen Diskussionen (vgl. Kornmann 1977; Kleber 1976; Pawlik 1976).

In den 1980er Jahren wurde die statische und defektorientierte Selektions- und Zuweisungsdiagnostik durch Begriffe wie „erziehungs- und lernorientierte Diagnostik“ (vgl. Kobi/Bonderer 1982), „Prozessdiagnostik“ (Bundschuh 1985) oder „Begleitdiagnostik“ (Kobi 1988) erweitert.

Hauptaufgabe der sonderpädagogischen Diagnostik war nach der Erstellung eines Gutachtens die Zuweisung der Schüler mit Lernproblemen oder Behinderungen in einen für sie entsprechenden Schultyp. Diagnostische Ausbildung, Untersuchungsinstrumente und Untersuchungszeit standen dennoch im Missverhältnis zur Bedeutung des sonderpädagogischen Gutachtens für die Lebenschancen der Beurteilten.

Die neue Gesetzeslage mit der 15. Novelle zum Schulpflichtgesetz 1993 brachte in Österreich eine Änderung der Begriffsbildung mit sich, die Verordnung „Sonderschulbedürftigkeit“ wurde durch den Begriff „Sonderpädagogischer Förderbedarf“ ersetzt. Gleichzeitig setzte eine neue Diskussion um die Ermittlung des Sonderpädagogischen Förderbedarfs und um die vorausgehende Diagnostik ein.

Diagnose und Förderung werden nicht mehr isoliert gesehen, sondern vermehrt als Einheit und Prozess wahrgenommen. Die Ermittlung des individuellen Förderbedarfs eines Kindes steht nun im Vordergrund, die sonderpädagogische Diagnostik entwickelt sich weg von einer Zustandsfeststellung zu einer Prozessdiagnostik.

Heute besteht die Aufgabe der sonderpädagogischen Diagnostik vor allem darin, die Problemsituation des einzelnen Kindes im Hinblick auf die Beeinträchtigung zu analysieren, vor allem aber steht der Aspekt der Förderung im Mittelpunkt.

Das Aufgabengebiet der Sonderpädagogik umfasst unter Berücksichtigung der institutionellen Entscheidungsbereiche ein weites Aufgabenfeld bzw. eine breitere Zielgruppe. Für DiagnostikerInnen in der Sonderpädagogik ergibt sich eine Personengruppe, umfassend Kinder, Jugendliche und auch Eltern, die sich im Rahmen von Unterricht und Erziehung in schwierigen Situationen befinden. Bundschuh fasst folgende Zielgruppe zusammen (vgl. Bundschuh 2005):

Die sonderpädagogische Diagnostik erstreckt sich über einen großen Bereich an Anwendungsmöglichkeiten. In Österreich dient sie als theoretische Grundlage für die Gutachtertätigkeit und zur Feststellung eines Sonderpädagogischen Förderbedarfs.

Aufgrund der gesetzlichen Lage muss ein/e Gutachter/in anhand der sonderpädagogischen Diagnose eruieren, ob bei einem Kind eine physische oder psychische Behinderung vorliegt, falls das Kind dem Regelunterricht nicht zu folgen vermag. Erst dann können Fördermaßnahmen eingesetzt werden.

Die sonderpädagogische Diagnostik zielt auf Früherkennung von Beeinträchtigungen ab (eine möglichst frühe und intensive Förderung ist die Folge).

Zusammenfassend muss sich die sonderpädagogische Diagnostik mit dem gegenwärtigen Stand des Kindes befassen und die Frage nach einer optimalen Förderung in den Mittelpunkt stellen. Im Rahmen der sonderpädagogischen Diagnostik soll es in erster Linie nicht um die Feststellung einer Störung, eines Defizits oder einer Behinderung gehen, als vielmehr darum, Ansätze und Vorschläge für gezielte Maßnahmen zum Abbau von Beeinträchtigungen, zur Prävention von Störungen und zur Entfaltung von Spezialbegabungen zu finden.

Die Erwartungen an die sonderpädagogische Diagnostik im pädagogischen Arbeitsfeld sind sehr hoch. Diese Erwartungen, im Sinne einer genauen Beschreibung der wirklichen Probleme des Kindes, der Verhaltens- und Lernausgangslage, der Beschreibung behindernder Bedingungen und der Lernbedingungen, stellen an SonderpädagogInnen als DiagnostikerInnen hohe Ansprüche. Die Beschäftigung mit diagnostischen Fragestellungen nimmt im sonderpädagogischen Bereich zunehmend einen sehr wichtigen Platz ein. Das Auffinden optimaler, individueller Fördermöglichkeiten und Förderwege gestaltet sich für den/die Diagnostiker/in hinsichtlich gesellschaftlicher, finanzieller und politischer Rahmenbedingungen oft schwierig.

Im Jahre 2003 wurde in Europa das Jahr der Menschen mit Behinderungen ausgerufen. Forderungen nach Selbstbestimmung, sozialer Inklusion behinderter Menschen und die Abwendung der Vorstellung von behinderten Menschen als defizitäre Wesen standen und stehen im Vordergrund. Sonderpädagogische Aufgaben und Herausforderungen wurden auf einer internationalen Basis diskutiert. Während das sonderpädagogische Handeln in den Industriestaaten in Richtung Normalisierungskonzepte und in Richtung Durchsetzung der sozialen Inklusion von Menschen mit Behinderungen geht, steckt in den Ländern der Dritten Welt der Aufbau sonderpädagogischer Angebote und elementarer Bildungsrechte von Kindern mit Behinderungen erst in den Anfängen (vgl. Biewer 2002)^[1].

Um aktuelle Informationen aus europäischen Ländern zu erhalten, wurden von der Autorin Berichte der „European Agency for Development in Special Needs Education“ (Europäische Agentur für Entwicklung in der sonderpädagogischen Förderung) herangezogen.

Die europäische Agentur für Entwicklungen in der sonderpädagogischen Förderung wurde 1996 als unabhängige und sich selbst verwaltende Institution gegründet, welche 26 Mitgliedstaaten als Plattform für die Zusammenarbeit in diesem Bereich umfasst. Sie steht in Zusammenarbeit mit anderen europäischen internationalen Gremien, insbesondere mit der Europäischen Kommission, der OECD, der UNESCO, dem Europäischen Parlament und dem Europarat.

Die Ziele der European Agency for Development in Special Needs Education sind:

Finanziert wird die Europäische Agentur von den Bildungsministerien der teilnehmenden Staaten sowie von der Europäischen Union selbst. Die Finanzierung erfolgt einerseits durch projektspezifische Unterstützungen, andererseits durch das Jean-Monnet-Programm (2007–2013) zur Unterstützung von Initiativen zur Europäischen Integration^[2]. Die wesentlichen Leitlinien für die Arbeit der Agency legt der Representative Board fest. In jedem Mitgliedsland ernennt das jeweilige Bildungsministerium eine/n nationale/n Koordinator/in. Das Management Board besteht aus dem/der Vorsitzenden und fünf gewählten Mitgliedern des Representative Board. In Zusammenarbeit mit der Direktion sorgt dieses Gremium für eine wirksame Umsetzung der strategischen Pläne und Beschlüsse.

Die einzelnen nationalen KoordinatorInnen werden von den jeweiligen Mitgliedsstaaten bestimmt. Aufgabe der KoordinatorInnen ist es, zur Entwicklung und Um-setzung der Arbeitsprogramme beizutragen und einen Informationsaustausch zwischen Agency und nationaler Ebene aufrechtzuerhalten.^[3]

Im Abstand von vier Jahren findet ein European Parliament Hearing statt, an dem die Agency die Parlamentarier der EU auf ihre Aktivitäten, Ergebnisse von Projekten und Anliegen aufmerksam macht. Für das Jahr 2010 war eine internationale Konferenz während der spanischen EU-Präsidentschaft geplant, die dem Informationsaustausch und einer vermehrten Zusammenarbeit mit Drittländern dienen sollte. Die Agency erhält zunehmend Anfragen aus nicht europäischen Ländern im Bereich „Inclusive Education“ und „Special Needs Education“.

Die Agentur verfügt über Länder- und Syntheseberichte aus 23 teilnehmenden europäischen Ländern.

Die Informationen zur Erstellung eines Sonderpädagogischen Förderbedarfs in anderen europäischen Ländern wurden von der Europäischen Agentur unter Verwendung von Beiträgen aus nationalen Informationsstellen von Eurydice (Europäisches Bildungsinformationsnetz) erstellt.

In vielen Ländern Europas sind multidisziplinäre Teams mit Personen aus verschiedenen Fachbereichen (sonderpädagogischer, schulischer Bereich, Gesundheitsbereich, sozialer Bereich, psychologischer Bereich, medizinischer Bereich) mit einer Ersteinschätzung und Erstdiagnose eines Förderbedarfs der SchülerInnen befasst. In einigen Ländern führt die gestellte Diagnose immer noch zu Entscheidungen über Ressourcen, die entsprechende Bildungsform und entsprechende Schulart.

Mitglieder des Representative Board der Europäischen Agentur für Entwicklungen in der sonderpädagogischen Förderung (European Agency for Development in Special Needs Education) haben Angaben zu den jeweiligen europäischen Ländern weitergeleitet und in einem Assessment-Projektbericht veröffentlicht.^[4]

Die Artikel sind sowohl in der jeweiligen Landessprache als auch in Englisch verfasst. Die Berichte stehen in digitalisierter Fassung zur Verfügung, um optimalen Informationszugang zu gewährleisten, und wurden von der Agency in die englische Sprache übersetzt.^[5]

Vergleichende Länderstudien oder ergänzende Berichte über die Vorgehensweise bei der Erstellung von sonderpädagogischen Gutachten und der anschließenden Vergabe eines Sonderpädagogischen Förderbedarfs in den einzelnen europäischen Ländern sind in der Literatur kaum zu finden.

Eine direkte Gegenüberstellung der Vorgehensweise der Erhebung eines Sonderpädagogischen Förderbedarfs in den einzelnen Ländern Europas ist durch die vorhandenen Berichte nicht beabsichtigt; die sozialen, ökonomischen, politischen, wirtschaftlichen und gesellschaftlichen Hintergründe sowie der Aufbau der Bildungssysteme sind anhand der Berichte nur sehr schwer zu vergleichen. Allein die unterschiedlichen Landessprachen und die Übersetzungen ins Englische bergen die Gefahr von vielen Missverständnissen. Erschwerend kommt hinzu, dass divergente Begriffssysteme, was Behinderung, Lernschwierigkeiten, Verhaltensstörungen, soziale Benachteiligungen usw. betrifft, in den einzelnen Ländern gelten.^[6]

Im folgenden Abschnitt wird die Vorgangsweise der Erhebung des Sonderpädagogischen Förderbedarfs in 15 Ländern Europas dargestellt. Für diese 15 Länder liegen die Berichte abrufbar bei der Agency^[7] vor. Es wurde von der Autorin eine Einteilung vorgenommen, nämlich, ob der Sonderpädagogische Förderbedarf vom Personal der Schule oder von unabhängigen Stellen erhoben wird; ein vergleichender Blick hinsichtlich der Personen, Institutionen und ExpertInnenteams, die mit der Feststellung des Sonderpädagogischen Förderbedarfs befasst sind, hat für die Verfasserin der Forschungsarbeit folgende Kategorien entstehen lassen:

Die Erstellung von Diagnosen eines Sonderpädagogischen Förderbedarfs wird in den einzelnen Ländern der EU unterschiedlich gehandhabt. In Ländern wie Italien, Lettland, Irland, der Schweiz, Island oder Spanien ist die Erstellung der Diagnosen an schulunabhängige Stellen ausgegliedert. Ein Team von ExpertInnen untersucht die Kinder teilweise bereits im Kindergartenalter und erstellt je nach Bedarf Fördermöglichkeiten.

In Ländern wie Schweden, England, Österreich, Deutschland, Portugal, den Niederlanden, Finnland, Tschechien oder Zypern wird ein Sonderpädagogischer Förderbedarf von KlassenlehrerInnen oder SonderpädagogInnen ermittelt und falls erwünscht mittels eines Expertenteams, bestehend aus PsychologInnen, ErgotherapeutInnen, LogopädInnen etc., ergänzt.

Wer letztendlich in den einzelnen europäischen Ländern nach der erstellten Diagnose für den endgültigen Bescheid einer sonderpädagogischen Förderung verantwortlich ist, lässt sich aus den Artikeln nicht klar entnehmen.

Alle Länder der EU bewegen sich auf einen Diagnoseprozess zu, bei dem die Erstdiagnose des SPF bevorzugt von einem Team vorgenommen wird. Im Bericht (2007) der European Agency for Development in Special Needs Education wird vermehrt der Begriff „Assessment“ verwendet, der als Arbeitsdefinition alle möglichen Formen von Methoden und Verfahren der Ersteinschätzung und prozessorientierten Einschätzung abdeckt. Assessment wird dabei als Art und Weise bezeichnet, wie Lehrkräfte und andere Personen, die an der Bildung und Erziehung eines Schülers/einer Schülerin beteiligt sind, Informationen über deren Leistungs- und Entwicklungsstand in den verschiedenen Erfahrungsbereichen (Schule, Verhalten, soziales Umfeld) zusammentragen und nutzen können. Dabei kommt auch den Eltern, den Klassenlehrkräften der Regelschule, den Fachkräften aus den verschiedensten Bereichen (Gesundheitsbereich, sozialer Bereich, psychologischer Bereich) sowie den betroffenen SchülerInnen, die in die Entscheidungen der Bildungsprozesse aktiv miteinbezogen werden, eine zentrale Rolle zu.

In der Schweiz werden beispielsweise interdisziplinäre Teams, an denen Eltern und die betroffenen SchülerInnen in vollem Umfang beteiligt sind, als beste Innovation im Diagnoseprozess gesehen. Spanien entwickelt derzeit gemeinsame Kriterien, anhand derer multidisziplinäre Teams Diagnosearbeit leisten können, auch wenn sie unterschiedliche Instrumente und Konzepte verwenden.

Aus den Berichten ist zu ersehen, dass Länder, wie beispielsweise Zypern, die Niederlande, Portugal und Italien, in der Entwicklung des Diagnoseverfahrens eine umfeldorientierte Erhebung des Sonderpädagogischen Förderbedarfs anstreben, mit Empfehlungen für anschließende konkrete Aktionen.

Bei allen Ländern geht die Entwicklung der Begutachtung und Feststellung einer Behinderung weg vom medizinischen Ansatz hin zu einer pädagogischen Sichtweise.

Erziehungswissenschaftliche Denkanstöße und schulpolitische Schwerpunktsetzungen in den einzelnen Ländern lassen heute vielfältige Übereinstimmungen erkennen; sie sind Zeichen für eine eher personenbezogene, individualisierende und nicht mehr vorrangig institutionsbezogene Sichtweise sonderpädagogischer Förderung. In diesem Prozess ist neben den Begriff der Sonderschulbedürftigkeiten in zunehmendem Maße der Begriff des Sonderpädagogischen Förderbedarfs getreten. Die Erfüllung Sonderpädagogischen Förderbedarfs ist nicht mehr an die Institution Sonderschule gebunden; ihm kann auch in allgemeinen Schulen, zu denen auch berufliche Schulen zählen, vermehrt entsprochen werden.

Der Blick über die Grenzen zeigt, dass es in den verschiedenen Ländern keine einheitliche Interpretation von Begriffen wie „Beeinträchtigung“, „Sonderpädagogischer Förderbedarf“ oder „Behinderung“ gibt. Definitionen und Kategorien von Sonderpädagogischem Förderbedarf unterscheiden sich von Land zu Land.

In allen europäischen Ländern gibt es aber die Diskussionen über veränderte Begriffssysteme, rechtliche Grundlagen, Klassifikationspraktiken und neue Finanzierungsmodelle mit inklusiven Zielsetzungen.

Innerhalb der EU und den Beitrittsländern ist in der Bildungspolitik die Tendenz zu spüren, die Integration/Inklusion von SchülerInnen mit Sonderpädagogischem Förderbedarf (SPF) in Regelschulen anzustreben und Lehrkräften in unterschiedlichem Umfang in Form von zusätzlichen MitarbeiterInnen, Materialien, Fort- und Weiterbildung in der Schule und Ausstattung Unterstützung zukommen zu lassen.

Die Länder können anhand ihrer Politik der Integration/Inklusion von SchülerInnen mit Sonderpädagogischem Förderbedarf in drei Gruppen eingeordnet werden:

Die erste Gruppe (one-track approach – Einheitssystem) schließt die Länder mit ein, die sich mit einem Schulsystem dem Ziel der Inklusion zu nähern versuchen. Dabei wird eine große Spannbreite an sonderpädagogischer Unterstützung zur Verfügung gestellt. Dazu zählen Länder wie Italien, Norwegen, Spanien, Griechenland, Island, Portugal, Schweden und Zypern.

Die zweite Gruppe (multi-track approach – Kombinationssystem) setzt auf ein mehrspuriges Fördersystem, bei dem es Fördermöglichkeiten zwischen allgemeinen Schulen und Sonderschulen sowie Verbindungsmöglichkeiten gibt. Dazu zählen Länder wie Österreich, Finnland, Großbritannien, Irland, Frankreich, Lettland, Dänemark, Estland, Litauen, Liechtenstein, Polen, Slowakei, Slowenien und Tschechien. Diese Gruppe ist die größte in Europa.

Die dritte Gruppe (two-track approach – duales System) setzt auf getrennte Bildung für Kinder mit oder ohne Sonderpädagogischen Förderbedarf; Kinder ohne Sonderpädagogischen Förderbedarf lernen in Regelschulen, Kinder mit Sonderpädagogischem Förderbedarf werden in Sonderschulen oder Sonderklassen unterrichtet. Für beide Systeme gelten verschiedene rechtliche Regelungen, d. h. es gelten andere Gesetze für die reguläre Schulbildung als für die Sonderschulbildung. Zu diesem Modell zählen Länder wie die Schweiz, Belgien, Deutschland und die Niederlande.

Da sich die politischen Voraussetzungen ständig ändern, ist es schwierig, ein europäisches Land genau einem System der Inklusionspolitik zuzuordnen. So wurden Deutschland und die Niederlande z. B. dem two-track-approach-System zugeordnet, sie bewegen sich derzeit aber klar in Richtung multi-track-System. Im Zentrum der europäischen Diskussionen um Erhebung des Sonderpädagogischen Förderbedarfs und der daraus resultierenden Förderung stehen die Bildungsrechte behinderter Menschen.

Die Beschreibungen der Vorgangsweise der Erhebung eines Sonderpädagogischen Förderbedarfs sind, wie bereits bemerkt, vor allem wegen der unterschiedlichen Begriffssysteme in den einzelnen Ländern kompliziert, ebenso verhält es sich mit einer vergleichenden Datenlage.

Die Zahl von SchülerInnen mit Sonderpädagogischem Förderbedarf liegt im Vergleich von 30 europäischen Ländern zwischen 1 % (z. B. Griechenland 0,9 %, Italien 1,5 %) und einem Wert von 17,8 % (z. B. in Finnland).^[13]

In Österreich ist der Anteil der SchülerInnen mit Sonderpädagogischem Förderbedarf gegenüber dem Schuljahr 2007/2008 von 4,5 % im Schuljahr 2008/2009 auf 4,7 % gestiegen und betrug im Schuljahr 2010/2011 bereits 5 %.^[14]

Unterschiede im Prozentsatz der mit Sonderpädagogischem Förderbedarf gemeldeten Kinder sind wahrscheinlich auf Unterschiede in den Diagnoseverfahren, in Gesetzgebungen, Finanzierungsvereinbarungen und Angeboten der einzelnen Länder zurückzuführen. Sie spiegeln nicht das tatsächliche Vorkommen von Kindern mit Sonderpädagogischem Förderbedarf.

Zusammenfassend lässt sich feststellen, dass in allen Ländern Europas Inklusion als globale Agenda auf der bildungspolitischen und bildungsrechtlichen Tagesordnung steht. Europa ist seit der UNESCO-Erklärung von Salamanca 1994 auf dem Weg zu einem inklusiven Bildungswesen.

Das Feststellungsverfahren zur Ermittlung eines Sonderpädagogischen Förderbedarfs ist in vielen europäischen Ländern einem Wandel unterworfen. Ein europäisches Ziel ist es, die Feststellung des Sonderpädagogischen Förderbedarfs an die Unterstützung der SchülerInnen in der Regelschule zu binden; Stigmatisierungen können somit vermieden werden.

Bei der Erstellung eines Sonderpädagogischen Förderbedarfs sollte der Schwerpunkt auf der weiteren didaktischen Vorgehensweise beim Lehren und Lernen liegen. Stigmatisierungen können somit vermieden werden.

Finanzielle und personelle Unterstützungen sollen nicht mehr alleine von einer Diagnose abhängen und im Sinne einer inklusiven Bildung nicht an einzelne SchülerInnen gekoppelt werden. Im Kapitel „Behinderung und Ressourcen“ wird auf die Problematik der Ressourcensicherung näher eingegangen.^[15]

Für SonderpädagogInnen und für die Behörde (Bezirksschulrat) stellt die Beurteilung der Frage, für welche Kinder mit Lern- und Verhaltensabweichungen eine Feststellung des Sonderpädagogischen Förderbedarfs erforderlich ist, eine große Herausforderung dar.

Eine historische Abfrage beim Gesetzgeber ergab^[16], dass im 240. Bundesgesetz vom 25. Juli 1962 der Nationalrat beschloss, dass laut § 8 Abs. 1 „… schulpflichtige Kinder, die infolge physischer oder psychischer Behinderung dem Unterricht in der Volks- oder Hauptschule nicht zu folgen vermögen, aber dennoch bildungsfähig sind (…) ihre allgemeine Schulpflicht in einer ihrer Eigenart und Bildungsfähigkeit entsprechenden Sonderschule oder einer Volksschule oder Hauptschule angeschlossenen Sonderschulklasse (…)“ zu erfüllen haben (§ 8 Abs. 1 Schulpflichtgesetz 1962, BGBl. Nr. 240).

In der Erläuterung zum § 8 der Regierungsvorlage von 1962 (zu § 8 IX. Gesetzgebungsperiode 1962) ist die Beschulung von Kindern mit Behinderungen bereits gesetzlich festgelegt.

Der Nationalrat hat 1993 einem Anliegen des Arbeitsübereinkommens der damaligen Regierungsparteien entsprochen und durch Novellen zum Schulpflichtgesetz, zum Schulorganisationsgesetz, zum Schulunterrichtsgesetz und zum Pflichtschulerhaltungs-Grundgesetz die Integration behinderter Kinder in der Grundschule als Alternative zum Sonderschulbesuch ermöglicht.

Mit der 15. Novelle zum Schulpflichtgesetz 1993 wurde der Begriff „Sonderschulbedürftigkeit“ durch den Begriff „Sonderpädagogischer Förderbedarf“ ersetzt.

Das primäre Ziel dieser Novelle besteht darin, einen gemeinsamen Unterricht für Kinder mit physischen oder psychischen Behinderungen und für nicht behinderte Kinder gesetzlich zu verankern. Unter sonderpädagogischem Förderbedarf versteht man, dass ein/e Schüler/in mit Behinderung ein Anrecht hat, mit allen zur Verfügung stehenden Mitteln gefördert zu werden, entweder in der Sonderschule oder in einer Volksschule.

Das neue Gesetz (15. SCHOG-Novelle) sieht für die Eltern die Wahlmöglichkeit vor, ihr Kind entweder in einer für das Kind entsprechenden Sonderschule oder in einer Volksschule, die den sonderpädagogischen Förderbedarf erfüllt, unterrichten zu lassen.

Seit dem Schuljahr 1993/1994 sind somit ein gemeinsamer Unterricht und eine koedukative Förderung von behinderten und nicht behinderten SchülerInnen gesetzlich verankert. Vom Bezirksschulrat müssen die Rahmenbedingungen für die Integration geschaffen werden. Zuständig für die Integration sind die Sonderpädagogischen Zentren in den jeweiligen Bundesländern von Österreich.

Die Volksschule hat in den ersten vier Schulstufen eine für alle SchülerInnen gemeinsame Elementarbildung unter Berücksichtigung einer sozialen Integration behinderter Kinder zu vermitteln. Für Kinder mit Sonderpädagogischem Förderbedarf (§ 8 Abs. 1 Schulpflichtgesetz 1985, BGBl. Nr. 76, in der Fassung BGBl. Nr. 513/1993) sind die Bildungsaufgaben der der Behinderung entsprechenden Sonderschulart zu berücksichtigen (vgl. § 9 Abs. 2 Schulorganisationsgesetz).

Die 17. SCHOG-Novelle, die seit Dezember 1996 Gültigkeit hat, regelt die Integration von SchülerInnen mit Behinderung auch in der Sekundarstufe (Hauptschule). Die Bezirksschulbehörde ist per Gesetz verpflichtet, die entsprechenden Maßnahmen zu ergreifen. Detailbestimmungen der schulischen Integration werden somit von den einzelnen Ländern per Landesgesetz geregelt, was zu geringfügigen Unterschieden zwischen den einzelnen Bundesländern in Österreich führen kann.

Unter Beachtung des Prinzips der sozialen Integration ist SchülerInnen mit Sonderpädagogischem Förderbedarf eine, der Aufgabe der Sonderschule entsprechende Bildung zu vermitteln, wobei entsprechend den Lernvoraussetzungen des Schülers/der Schülerin die Unterrichtsziele der Hauptschule anzustreben sind (vgl. § 15 Abs. 3 Schulorganisationsgesetz).

Für die Unterstufe der allgemein bildenden höheren Schulen ist die Bundesgesetzgebung zuständig. Unter Beachtung des Prinzips der sozialen Integration ist SchülerInnen mit Sonderpädagogischem Förderbedarf, die in die Unterstufe einer allgemein bildenden höheren Schule aufgenommen wurden, eine der Aufgabe der Sonderschule entsprechende Bildung zu vermitteln, wobei entsprechend den Lernvoraussetzungen des Schülers/der Schülerin die Unterrichtsziele der allgemein bildenden höheren Schule anzustreben sind^[17].

Durch sonderpädagogische Förderung soll für behinderte Kinder eine ihren persönlichen Möglichkeiten und Bedürfnissen entsprechende schulische Bildung und Erziehung verwirklicht werden. Ziel ist es, in einem möglichst hohen Maß an schulischer und beruflicher Eingliederung, an der Teilnahme am gesellschaftlichen Leben beizutragen.

Der Begriff „Sonderpädagogischer Förderbedarf“ ist im § 8 Abs. 1 des Schulpflichtgesetzes

1985, BGBl. Nr. 76, in der Fassung der Bundesgesetze BGBl. Nr. 161/1987 und 456/1992 gesetzlich verankert.

Daraus resultiert, dass ein schulisches Versagen eines Schülers/einer Schülerin auf eine physische oder psychische Behinderung rückführbar sein muss. Es muss somit ein kausaler Zusammenhang zwischen dem Bestimmungsmerkmal „dem Unterricht nicht folgen können“ und dem Vorliegen einer physischen oder psychischen Behinderung bestehen.

Daraus ist abzuleiten, dass ungenügende Schulleistungen ohne das Bestimmungsmerkmal der Behinderung keinen Sonderpädagogischen Förderbedarf begründen.

Nicht jede Behinderung zieht Sonderpädagogischen Förderbedarf nach sich, da aufgrund von bloß organischen Defekten (z. B. körperliche Behinderungen, Sinnesbehinderungen) der jeweilige Lehrplanstoff erfüllt werden kann. Laut den gesetzlichen Bestimmungen reichen eine Berücksichtigung der Funktionseinschränkung bei der Gestaltung der Arbeitssituation sowie behinderungsspezifische Hilfsmittel und eine unterstützende Haltung der LehrerInnen aus (vgl. BMUKK).

Eine vage Erläuterung findet sich im österreichischen Gesetz in Bezug auf Behinderung auch bei SchülerInnen mit Beeinträchtigungen des Lernens: Im Rahmen der Feststellung des Sonderpädagogischen Förderbedarfs wird zwischen lernbehinderten und lernschwachen Schülern unterschieden. Eine Abklärung sei nur möglich, wenn nach einem ausreichenden Beobachtungszeitraum und nach Durchführung aller grundschulspezifischen Fördermaßnahmen ein sorgfältiges diagnostisches Vorgehen erfolgt, so der Gesetzgeber:

Innerhalb der Grundstufe 1 (bis zum Ende des 2. Schuljahres) soll aber, laut Gesetzgeber, eine Abklärung von Lernbehinderung stattfinden, obwohl der Begriff der Lernbehinderung im Gesetz nicht geklärt ist.

Für SchülerInnen mit nichtdeutscher Muttersprache darf das Nichtbeherrschen der Unterrichtssprache kein Kriterium für die Feststellung eines SPF sein. Treten Lernbeeinträchtigungen bei SchülerInnen mit anderen Erstsprachen auf, so muss geklärt werden, welche Ursachen für die Lernschwierigkeiten vorliegen.

Laut Gesetz sind alle gesetzlichen Möglichkeiten zuerst auszuschöpfen und Fördermaßnahmen zu ergreifen (Sprachförderkurse), bevor ein Sonderpädagogischer Förderbedarf ausgesprochen wird.

Eine individuelle Förderung von SchülerInnen ist ein zentraler Auftrag der österreichischen Schule. Gemäß § 17 Abs. 1 des Schulunterrichtsgesetzes hat die Lehrperson im Unterricht

Dies wirft die Frage auf, inwieweit allgemeine Förderung von sonderpädagogischer Förderung abgegrenzt werden kann, denn körperliche und geistige Voraussetzungen weisen bei SchülerInnen im Schuleingangsbereich oft große Diskrepanzen auf. Dadurch ergibt sich in der Regel die Notwendigkeit für innere Differenzierung, Individualisierung sowie für weitere grundschulspezifische Fördermaßnahmen.

Kinder mit verschiedenen Lern- und Entwicklungsstufen können in der Schuleingangsphase (Vorschulstufe, erste und zweite Schulstufe) durch allgemeine Förderung meist ausreichend unterstützt werden. Demnach wäre zu prüfen, inwieweit durch eine Umsetzung des verpflichtenden Förderkonzeptes eine geeignete individuelle Förderung der Kinder bereits erfolgen könnte.

Eine klare Abgrenzung sonderpädagogischer Förderung zur allgemeinen Förderung im pädagogischen Konzept der Grundschule kann also kaum festgelegt werden. Demnach ist eine Definition, die den Begriff klar abgrenzen kann, fragwürdig. Eberwein (1995) geht davon aus, dass jedes Kind aufgrund seiner Individualität einen individuellen Förderbedarf habe und damit schon eine Abgrenzung zu sonderpädagogischem Förderbedarf problematisch ist:

Folgende Darstellung gibt einen Überblick über den Ablauf des Verfahrens:

Durch die eindeutige Gesetzgebung bleibt die Problematik aufrecht, dass der Sonderpädagogische Förderbedarf vorerst ermittelt und festgestellt werden muss, bevor eine umfassende Förderung einsetzt. Der Gesetzesgeber verlangt, dass nur ein Kind mit physischer oder psychischer Behinderung Sonderpädagogischen Förderbedarf erhält. Die gesetzliche Bestimmung ist dahin auszulegen, dass zwei kumulative Voraussetzungen für die Ausstellung des Bescheids gegeben sein müssen: einerseits eine physische und/oder psychische Behinderung, andererseits die Unfähigkeit der betroffenen Person, dem Unterricht zu folgen.

Geht man davon aus, dass eine Feststellung des Sonderpädagogischen Förderbedarfs ohne Diagnostizierung einer physischen oder psychischen Behinderung nicht möglich ist, stellt sich in diesem Zusammenhang die Frage, wer zur Erstellung der Diagnose berufen ist.

Auf Anfrage durch einen Rechtsanwalt (vgl. Briefwechsel im Anhang) beim BMUKK, Rechtsabteilung, ob gem. § 2 Abs. 2 Z 1 ÄrzteG die Untersuchung auf das Vorliegen oder Nicht-Vorliegen von körperlichen und psychischen Krankheiten oder Störungen, von Behinderungen oder Missbildungen und Anomalien, die krankhafter Natur sind, nur Ärzten (§ 2 Abs. 2 BGBl. I Nr. 169/1998) vorbehalten ist, wurde Folgendes festgehalten:

Seitens des Bundesministeriums kann somit die Beurteilung, ob ein Schulpflichtiger an einer physischen oder psychischen Behinderung leidet, an Organe des Bezirksschulrates (Schulleiter, Lehrpersonen) übertragen werden. Der Bezirksschulrat hat jedoch im Zweifelsfall, gemäß § 8 Abs. 1 dritter Satz Schulpflichtgesetz, ein schul- oder amtsärztliches Gutachten einzuholen.

Eine präventive Ausrichtung des Systems ist dabei nicht erkennbar, sonderpädagogische Arbeit darf erst dann beginnen, wenn andere Unterstützungssysteme mangelnde Wirksamkeit bewiesen haben.

Der Begriff „Förderung“ wird sowohl im Lehrplan der Grundschule als auch im Sonderschullehrplan als Allgemeines Bildungsziel angeführt, in dem es heißt: „Ziel der Schule ist die Entwicklung und Förderung individueller Begabungen und Möglichkeiten“ (BGBl. Nr. 137, BGBl. Nr. 290). Fördern bedeutet aus etymologischer Sicht „unterstützen, begünstigen, voranbringen“. Entsprechend bedeutet das Verb ursprünglich auch „vorwärts schaffen, wohin bringen“ (Pfeifer 2005, S. 365).

Bei der Durchsicht der Literatur konnte feststellt werden, dass sich der Begriff zu einem zentralen Terminus entwickelte, obwohl er über keine bildungs- und erziehungswissenschaftliche Ableitung verfügt (vgl. Biewer 2009; Bundschuh 2002). Obwohl der Begriff der Förderung im eigentlichen Sinn als allgemeiner Erziehungsauftrag aller Schulen zu verstehen ist, scheint er doch häufig da auf, wo Kinder im Vergleich zur Norm vermeintliche Leistungsrückstände aufweisen (z. B. Förderstunde, Förderprogramme, Förderpläne, Förderkurs, Förderschwerpunkte, Fördermöglichkeiten, Frühförderung usw.).

Warum sich der Begriff gerade in der Sonderpädagogik so etabliert hat, kann dadurch erklärt werden, dass der Terminus eine Bandbreite an Interpretationen und Aktivitäten offen lässt. Mit der 15. Novelle zum Schulpflichtgesetz 1993 wurde der Begriff „Sonderschulbedürftigkeit“ durch den Begriff „Sonderpädagogischer Förderbedarf“ ersetzt, wodurch sich der Begriff speziell in der Sonderpädagogik durchzusetzen begann. Es folgte eine sprachliche Verschiebung von Erziehung und Bildung zur Förderung. Bundschuh (2002, S. 81) definiert Förderung folgendermaßen: „Mit Förderung sind in der Heilpädagogik solche Konzepte pädagogischen Handelns angesprochen, die auf den sozialen Umgang mit Behinderungen abzielen.“ Hier spiegelt sich der vermutete Inhalt des Begriffes wider: Förderung ist zwar pädagogisches Handeln, aber im Zusammenhang mit einer Behinderung zu verstehen. Damit erhält der Begriff eine wertende Bedeutung für das Schulkind.

Der Begriff „Bedarf“ wurde aus „bedarf, bederf“ – „Notdurf, Mangel“ übernommen und setzt sich im 18. Jahrhundert als Ausdruck der Handelssprache im Sinne von „Dinge, derer man bedarf“ allgemein gegenüber der alten Bedeutung „Mangel“ durch (Pfeifer 2005, S. 110). Der Terminus „Bedarf“ ist vor allem in der Wirtschaftsterminologie zu finden und wird klar vom Begriff „Bedürfnis“ (Verlangen, Wunsch) unterschieden. „Bedürfnis“ bezeichnet allgemein einen körperlichen oder psychischen Mangelzustand. Erst der Wunsch, ein Bedürfnis auch real zu befriedigen, z. B. durch Kaufkraft, führt zu einem Bedarf. Der Bedarf wird im wirtschaftlichen Sinn von außen durch z. B. Werbung geweckt und gesteuert. Mit der Umbenennung der „Sonderschulbedürftigkeit“ in „Sonderpädagogischen Förderbedarf“ im Jahre 1993 wurde der Begriff „Bedarf“ legitimiert und ist nun in Österreich in der Sonderpädagogik ein geläufiger Terminus.

Überträgt man die Terminologie in den pädagogischen Bereich, stellt sich die Frage, inwieweit bei einem Kind der Bedarf auch von außen festgelegt wird und inwieweit der Bedarf mit dem Bedürfnis des Kindes übereinstimmt. Streng genommen könnte bei jedem Kind ein Bedarf diagnostiziert und geweckt werden. Durch die Verwendung des Begriffs „Bedarf“ kann angenommen werden, dass damit nicht nur ein subjektives Bedürfnis eines Kindes definiert wird. Bedürfnistheoretisch betrachtet wird der Bedarf unter objektiven Aspekten in der Praxis öfter diskutiert als das Bedürfnis der Kinder.

Bei der Durchsicht der Literatur fällt auf, dass in der Sonderpädagogik die Begriffe „Bedarf“ und „Bedürfnis“ oft nebeneinander verwendet werden. Powell (2003) kritisiert den Begriff des Sonderpädagogischen Förderbedarfs: „Die Kinder sind nicht mehr ‚hilfsschulbedürftig‘, sondern ‚bedürfen der sonderpädagogischen Förderung‘, die jetzt sowohl in der Hilfs- bzw. Sonderschule als auch in der Regelschule stattfinden kann“ (ebd. S. 121). Die Entwicklung der letzten Jahre und die daraus resultierenden Erfahrungen haben gezeigt, dass dieser Terminus unterschiedlich interpretiert wurde bzw. immer noch wird, außer bei der Feststellung des Sonderpädagogischen Förderbedarfs für sinnes-, körper- bzw. geistig behinderte Kinder, bei dem es kaum Interpretationsdifferenzen zu geben scheint. Aus etymologischer Sicht bedeutet „sonder“: „für sich abgetrennt, extra“; von „sunder“: „abgesondert, alleinstehend, einsam, besonder, ausschließlich, eigen, ausgezeichnet“ (Pfeifer 2005, S. 1308). Pädagogik ist die Wissenschaft von Erziehung und Bildung.

Der Begriff „Sonderpädagogik“ meint einen Teilbereich der Allgemeinen Pädagogik. Sonderpädagogik dient als eine Pädagogikkategorie für, wie der Name schon sagt, sämtliche „Sonderfälle“ einer allgemeinen Pädagogik und beschäftigt sich in Theorie und Praxis mit Menschen mit „besonderem Förderbedarf“ im Bereich Bildung und Erziehung.

Die Etablierung des Begriffes „Sonderpädagogik“ in der zweiten Hälfte des 19. Jahrhunderts als Wissenschaftsbezeichnung ging einher mit der Bildung und Erziehung von Menschen mit Behinderungen in gesonderten Institutionen. Die Verwendung des Begriffs „Sonderpädagogik“ rechtfertigte den „Fortschritt“ zwischen Behinderungsarten zu unterscheiden, Klassifizierungen vorzunehmen und die Differenz der Erziehungsbedürfnisse von behinderten Menschen und deren Besonderheiten zu betonen (vgl. Opp/Theunissen 2009). Bedingt durch den qualitativen und quantitativen Ausbau des Sonderschulsystems und der damit verbundenen Notwendigkeit der Qualifizierung von LehrerInnen bediente sich die „Sonderpädagogik“ auch einer gewissen Selbstdarstellung, als Rechtfertigung einer Wissenschaft und Ressourcenzuteilung.

In den Diskussionen des letzten Jahrzehnts wurde immer wieder die Aussonderung mit dem Wort „Sonderpädagogik“ betont, was der gesamten Integrationsbewegung im deutschsprachigen Raum nicht entgegenkam. Dem zu entgegnen wäre allerdings die Sichtweise, dass Sonderpädagogik nicht Aussonderung, sondern eine Pädagogik für Kinder mit Problemen darstellt. Bundschuh meint dazu: „Sonderpädagogik ist umfassender als die Pädagogik für Behinderte und meint jenen Bereich von Erziehung und Erziehungswissenschaft, der sich um die Verbesserung von erschwerten Situationen und um die Behebung besonderer Gefährdungen und Benachteiligungen in allen Lebensaltern bemüht“ (Bundschuh/Heimlich/Krawitz 2002, S. 258).

Biermann und Goetze (2005) definieren den unter den Begriff „Sonderpädagogik“ fallenden Personenkreis folgendermaßen: „… in der Sonderpädagogik geht es allgemein um eine Pädagogik für Kinder und Jugendliche, die im Lernen und Verhalten hervorstechende Besonderheiten aufweisen, die nicht zwangsläufig als Behinderung zu bezeichnen sind, aber Behinderungen durchaus einschließen“ (ebd. S. 12).

In der wissenschaftlichen Diskussion und in Bezug auf die Praxis gerät die Sonderpädagogik im schulischen Bereich immer wieder in einen Zwiespalt: Einerseits bietet sie professionelle Hilfe für die Kinder, die unter den gegebenen Rahmenbedingungen in der Regelschule nur schwer gefördert werden können, andererseits bewirkt sie, allein durch ihren Begriff, Stigmatisierung und Exklusion.

Sonderpädagogischer Förderbedarf scheint in der Praxis eine geklärte und gesicherte Gegebenheit zu sein. Die Problematik des Begriffs „Sonderpädagogischer Förderbedarf“ ergibt sich nun durch die Frage, inwiefern der „Sonderpädagogische Förderbedarf“ von einem pädagogischen Förderbedarf abzugrenzen ist.

Eberwein (1995) geht davon aus, dass jedes Kind einen individuellen Förderbedarf hat und daher die Abgrenzung zu einem sonderpädagogischen Förderbedarf sehr problematisch ist. Unter diesem Gesichtspunkt könnte Sonderpädagogik auch z. B. für hochbegabte Kinder, für sehr sportliche, musikalische Kinder, für Kinder mit nichtdeutscher Muttersprache, für kranke Kinder etc. verwendet werden. Bei Zuschreibungen von „sonderpädagogischem Förderbedarf“ oder „erhöhtem Förderbedarf“ werden aber fragwürdige Kategorien gebildet und eine subtile Wiederverwendung von Behinderungsbegriffen ist bemerkbar.

Durch die gesetzliche Regelung werden Probleme von Schülern pauschaliert und mittlerweile auch Kinder mit z. B. Lern- und Verhaltensschwierigkeiten zu „behinderten Kindern“ gemacht.

Unter den oben erwähnten Überlegungen ergibt sich die Feststellung, dass durch eine vage Definition des Begriffs „Sonderpädagogischer Förderbedarf“ den GutachterInnen und Institutionen eine große Möglichkeit zur Verfügung gestellt wird, die Weite des Begriffs zu nutzen. Dies wiederum heißt, dass die Feststellung eines Sonderpädagogischen Förderbedarfs unter unterschiedlichen Aspekten durchgeführt wird. So hängt es z. B. von Wahrnehmung und Beobachtung der GutachterInnen ab, ob ein Kind einen Sonderpädagogischen Förderbedarf benötigt oder nicht. Eine Untersuchung von Mand (2002) dazu bestätigt, dass das Feststellungsverfahren signifikant von Gutachtervariabeln abhängt.

In Österreich wird in der Praxis meist die Abkürzung SPF für Sonderpädagogischer Förderbedarf verwendet. Durch die Abkürzung scheint der Begriff auf etwas Selbstverständliches, auf ein Faktum reduziert zu werden. Da die Bedeutung der Wörter in der Abkürzung verschwindet, verliert der Begriff seine ursprüngliche Inhaltlichkeit und erhält eine abstrakte Ebene. Dadurch wird der Begriff viel weniger als gedankliche Konstruktion wahrgenommen; er suggeriert, dass es sich um einen Fachbegriff handeln könnte. Dass gerade im pädagogischen/psychologischen Bereich vermehrt Abkürzungen auftreten (ADHS, LRS, MCD usw.), ist in der Literatur auffällig.

Schlee (1985) meint dazu: „Verdächtig ist mir dabei, dass solche Abkürzungen offensichtlich besonders bei Konzepten verwendet werden, die theoretisch auf schwankenden Füßen stehen“ (ebd. S. 866).

Für die Erstellung eines sonderpädagogischen Gutachtens ist der Begriff der Behinderung zentral, da ein Sonderpädagogischer Förderbedarf laut Gesetzestext eine physische oder psychische Behinderung voraussetzt.

Im folgenden Abschnitt sollen deshalb die Begriffe „Behinderung“ sowie „physische und psychische Behinderung“ kurz erläutert werden. Eine intensive Auseinandersetzung mit dem Phänomen und dem Begriff „Behinderung“ als zentrales Thema würde jedoch den Rahmen dieser Arbeit sprengen. Unterschiedliche Behinderungsarten sowie ausführliche Gegenüberstellungen aus einzelnen Disziplinen werden im folgenden Text nicht berücksichtigt.

In vielen Disziplinen der Humanwissenschaften wird der Begriff „Behinderung“ verwendet, obwohl die Grenzen der Bedeutung nicht ausreichend geklärt sind und Abgrenzungskriterien fehlen. So findet sich auch in der Literatur keine Einigkeit über einen durchgängig anerkannten Begriff der Behinderung. Während der Literaturrecherche zeigte sich, dass trotz interdisziplinären Austauschs über eine Begriffsklärung die Verschiedenheit der Zugänge das Phänomen Behinderung prägt und eine ständige Unklarheit des Begriffs bestehen bleibt. Wird der Begriff in der Medizin z. B. als Synonym für dauerhafte, angeborene oder erworbene Schädigungen, also als Defekt am Menschen gesehen, so steht in den Erziehungswissenschaften nicht mehr der Mensch mit Behinderung im Vordergrund, sondern Behinderung wird unter dem Aspekt der Lernvoraussetzung, -bedingung, -ziele, -methoden, -institutionen gesehen.

Neumann (1992) weist auf eine Unbestimmtheit des Begriffs „Behinderung“ hin, da es seiner Meinung nach keine überzeugende theoretische Festlegung gibt. Vielmehr ist „Behinderung“ als Stigmatisierung der Gesellschaft zu sehen (vgl. ebd.).

Der Behinderungsbegriff wird durch die Vorstellung einer „ökonomischen Verwertbarkeit“ menschlicher Fähigkeiten geprägt; dadurch wird der Zugang zu einem menschengerechten Verständnis erschwer (vgl. Lempp 1997; Heinzlmaier 2010).

Im juristischen Feld oder auch in der pädagogischen Praxis kann Behinderung als feststehendes Phänomen zur Zuweisung von finanziellen oder pädagogischen Ressourcen dienen, während er in anderen Disziplinen keine feststehende Bedeutung hat.

Die Verwendung des Begriffes beschreibt demnach Menschen als auch physikalisch geprägte Eigenschaften und wird von „sinnfälligen auf nichtsinnfällige Erscheinungen ausgedehnt“ (Lindmeier 1993, S. 23).

Eine Gemeinsamkeit der vielen Auslegungen des Begriffs lässt sich dahingehend sehen, dass durch die Verwendung des Begriffs „Behinderung“ meist Andeu tungen auf ein Negativphänomen des menschlichen Seins gemacht werden (Lindmeier 1993, S. 22).

Eine Formulierung von Bleidick (2008) findet sich in vielen Artikeln auffallend häufig wieder, wobei der Autor lediglich feststellt, welche Personen als behindert gelten, und nicht, welche Personen behindert sind.

Bleidick selbst betont die Vorläufigkeit einer solchen Feststellung, indem er festhält:

Bleidick verweist weiters darauf, dass „Behinderung“ nicht nur eine medizinische, pädagogische oder gesellschaftliche Kategorie darstellt, sondern der Begriff kann auch als „pragmatische Entscheidung“ (vgl. ebd.) mit dem Zweck erklärt werden, dem benachteiligten Menschen Hilfe zukommen zu lassen (z. B. Anspruch auf Versorgungsleistungen, Erfüllen der Schulpflicht usw.).

Da SonderpädagogInnen während der Gutachtertätigkeit mit dem Gesetzestext und rechtlichen Rundschreiben konfrontiert sind, ist es der Autorin ein Anliegen zum Verständnis des Begriffs noch einmal einen Blick auf die gesetzliche Ebene zu werfen. Dabei wird es als sinnvoll erachtet, nur das Gesetz zu erwähnen, das entweder den Begriff klar beschreibt (wie z. B. Bundes-Behindertengleichstellungsgesetz) oder auf den Begriff „Behinderung“ bei Kindern näher einzugehen versucht (z. B. Familienlastenausgleichsgesetz).

Der Begriff „Behinderung“ wird in Österreich im Bundesrecht zum ersten Mal im Schulbereich verwendet (Schulpflichtgesetz, BGBl. Nr. 241/1962, und Schulorganisationsgesetz, BGBl. Nr. 242/1962). In beiden Gesetzen werden die Begriffe „physische“ und „psychische“ Behinderung verwendet und spezielle Regelungen für Kinder mit physischer oder psychischer Behinderung eingeführt.

Die österreichische Bundesregierung erarbeitete 1993 in Zusammenarbeit mit der Österreichischen Arbeitsgemeinschaft für Rehabilitation (ÖAR) ein Behindertenkonzept, das als Leitlinie in der Behindertenpolitik gesehen werden kann.

Es wurde zwar gefordert, eine Definition von Behinderung ins Gesetz aufzunehmen, an die derzeit gültige Rechtslage (in der österreichischen Rechtsordnung ist kein einheitlicher Kompetenztatbestand des Behindertenwesens verankert) können jedoch keine rechtlichen Konsequenzen, z. B. als Grundlage für Leistungen, geknüpft werden. Somit erschien es nicht sinnvoll, einen einheitlichen Behindertenbegriff in einem Gesetz zu verankern.

Nachdem die einzelnen Gesetze unterschiedliche Zielsetzungen haben, enthalten sie verschiedene Definitionen von Behinderung. Die Zuständigkeit liegt für verschiedenste Themen in unterschiedlichen Bereichen sowohl beim Bundesgesetz als auch bei den einzelnen Bundesländern.

Im österreichischen Recht werden unterschiedliche Definitionen von Behinderung angegeben, einige davon werden hier kurz angeführt.

3.2.6.2 ICIDH und ICF

Das Phänomen Behinderung aus einem medizinischen Blickwinkel zu betrachten ist so wenig zeitgemäß wie ein Erklärungsversuch aus z. B. rein rechtlichen, sozial- und individualtheoretischen, konstruktivistischen, sozialpsychologischen oder soziologischen Sichtweisen.

Neuere Modelle versuchen alle bekannten Faktoren, die das Phänomen Behinderung beeinflussen, zu erfassen und in einem sinnvollen Rahmen darzulegen. Die WHO (Weltgesundheitsorganisation) entwickelte 1980 mit dem ICIDH (International Classification of Impairments, Disabilities and Handicaps) ein Klassifikationsschema für Krankheiten und Behinderung. Die WHO ging in ihrer Definition von Behinderung von drei Begriffen aus: Schädigung (impairment) (Verlust und Abnormität psychologischer, physiologischer oder anatomischer Struktur oder Funktion), Fähigkeitsstörung (disability) (Funktionsbeeinträchtigung oder Funktionsmängel aufgrund von Schädigungen) und Beeinträchtigung (handycap) (Benachteiligung einer Person im gesellschaftlichen Leben als Folge einer Schädigung oder Beeinträchtigung) (vgl. WHO 1980). Dieses Begriffsschema wurde 1999 überarbeitet und durch Einbeziehen von personenbezogenen und umweltbezogenen Faktoren ergänzt. Die ergänzte Form liegt als ICIDH-2 Beta-1 und Beta-2 (International Classification of Impairments, Activities and Participation: A Manual of Dimensions and Functioning) vor und seit 2004 in einer deutschen Fassung.

Im Jahre 2001 beschließt die Vollversammlung der WHO die zweite Auflage der ICIDH unter dem Titel „Internationale Klassifikation der Funktionsfähigkeit, Behinderung und Gesundheit“, kurz ICF genannt.

Früher verwendete Begriffe wie „Schädigung“, „Fähigkeitsstörung“ und „soziale Beeinträchtigung“ werden in der ICF ersetzt durch „Körperfunktionen und -strukturen“, „Aktivitäten“ und „Partizipation (Teilhabe)“. Diese Begriffe sind definiert, innerhalb der Klassifikation im Einzelnen dargestellt, erweitern die Reichweite der Klassifikation und machen die Beschreibung positiver Erfahrungen möglich.

„Behinderung“ wird als Oberbegriff für Schädigung, Beeinträchtigung der Aktivität und Beeinträchtigung der Partizipation (Teilhabe) verwendet. Darüber hinaus werden Umweltfaktoren aufgelistet, die ständig mit den oben genannten Konstrukten in Wechselwirkung stehen.

Abbildung 1. Abb. 2: Das bio-psycho-soziale Modelle der ICF (2001) der WHO (DMDI 2005, S. 23)

In Abbildung 2 wird die Funktionsfähigkeit eines Menschen als eine Wechselwirkung oder komplexe Beziehung zwischen Gesundheitsproblem, dem Ausmaß der Funktionsfähigkeit des Menschen und Kontextfaktoren (Umweltfaktoren/ personenbezogene Faktoren) dargestellt. Zwischen den Größen bestehen Wechselwirkungen. Deutlich zu sehen ist, dass Umweltfaktoren (z. B. Einstellung der Gesellschaft, Rechtssysteme usw.) außerhalb des Individuums liegen. Personenbezogene Faktoren wie Geschlecht, ethnische Herkunft, Alter usw. werden in dieser Fassung der ICF nicht klassifiziert.

Gesundheitsprobleme wie Krankheiten oder Verletzungen werden von der WHO in der ICD-10 (Internationale Klassifikation der Krankheiten, 10. Revision) klassifiziert.

Funktionsfähigkeit und Behinderung, in Kombination mit einem Gesundheitsproblem sind in der ICF klassifiziert. Die ICD-10 und die ICF ergänzen einander und bieten die Möglichkeit, ein angemessenes Bild über den Gesundheitszustand eines Menschen zu liefern.

Die ICF vereint das medizinische Modell mit dem sozialen Modell der Behinderung: Das medizinische Modell definiert Behinderung als: „… ein Problem einer Person, welches unmittelbar von einer Krankheit, einem Trauma oder einem anderen Gesundheitsproblem verursacht wird, das der medizinischen Versorgung bedarf, etwa in Form individueller Behandlung durch Fachleute. Das Management von Behinderung zielt auf Heilung, Anpassung oder Verhaltensänderung des Menschen ab“ (DIMDI 2005; S. 24).

Das soziale Modell definiert Behinderung als ein durch die Gesellschaft erzeugtes Problem. Behinderung ist somit nicht mehr als ein Merkmal einer Person zu sehen, sondern als Konstrukt des gesellschaftlichen Umfeldes.

„Daher erfordert die Handhabung dieses Problems soziales Handeln, und es gehört zu der gemeinschaftlichen Verantwortung der Gesellschaft in ihrer Gesamtheit, die Umwelt so zu gestalten, wie es für eine volle Partizipation (Teilhabe) der Menschen mit Behinderung an allen Bereichen des sozialen Lebens erforderlich ist“ (ebd. S. 25).

Die ICF verwendet den Begriff der Behinderung als einen allgemeinen Oberbegriff und weist darauf hin, dass jeder Mensch das Recht hat so genannt zu werden, wie er es wünscht (Mensch mit Behinderung oder behinderter Mensch). Die WHO spricht sich auch ganz deutlich gegen eine Klassifikation von Menschen aus, daher sind die Kategorien in der ICF neutral gefasst, um Stigmatisierungen zu vermeiden. Die Kategorien und Beurteilungsmerkmale sollen als Gesundheitscharakteristiken von Menschen im Kontext ihrer individuellen Lebenssituationen und der Umwelteinflüsse sein. Sie wurde als eine soziale Klassifikation der Vereinten Nationen anerkannt.

Mit dem Ansatz der WHO ist eine allgemeine Klassifikation für den Begriff „Behinderung“ gesetzt worden. Kritisiert am Klassifikationssystem wird, dass die soziale Dimension nach wie vor zu kurz kommt (vgl. Lindmeier 2010).

Sie zeigt sich an der stärkeren Gewichtung der Körperfunktionen und -strukturen (je acht Kapitel) gegenüber der Klassifikation der Umweltfaktoren (fünf Kapitel). Das medizinische Modell und die Defizitorientierung überwiegen demnach noch in der ICF.

In der ICF bleiben zwar personenbezogene Faktoren berücksichtigt, sie erscheinen aber nur vage als besonderer Hintergrund der Lebensführung (vgl. Schuntermann 2002). Für die Weiterentwicklung der Anwendung der ICF werden unter anderem folgende Aspekte weiterentwickelt werden (vgl. Lindmeier 2010):

• die Entwicklung der Komponente der personenbezogenen Faktoren,

• das Herstellen von Bezügen zu Konzepten der Lebensqualität und die Messung von subjektivem Wohlbefinden und

• weitere Forschung zu den Umweltfaktoren, um die notwendige Detailliertheit für die Beschreibung zu bieten.

Die Diskussion um „Behinderung“ wird sich noch etlichen ideologischen Momenten entgegensetzen müssen. Umstritten bleibt die Tauglichkeit des Begriffs im traditionellen Verständnis unter dem Aspekt des Menschenbildes.

In vielen europäischen Ländern ist der Sonderpädagogische Förderbedarf an eine diagnostizierte Behinderung gebunden. Ebenso verhält es sich in Österreich, wo zusätzliche Fördermaßnahmen und Förderressourcen an das Feststellen einer physischen oder psychischen Behinderung gekoppelt sind. In Österreich wird pauschal angenommen, dass 2,7 % der SchülerInnen einen Sonderpädagogischen Förderbedarf haben. Nach dieser Zahl richtet sich die Ressourcenzuteilung, sprich die Zuteilung an zusätzlichen LehrerInnen und Zusatzstunden. Sind Ressourcen bereits vorhanden, so sollen diese zielgerichtet und angepasst auf die individuellen Bedürfnisse der SchülerInnen verantwortungsbewusst eingesetzt werden.

Wocken (1996) schreibt in seinem Artikel über die Begründung des Bedarfs-Angebots-Junktims, dass dem Junktim zwischen Bedarfsdiagnose und Ressourcenangebot „… der ursprünglichen Intention nach durchaus positive Absichten …“ zugrunde liegen (Wocken 1996, S. 34).

Die Begründung liegt darin, dass die Zuteilung von Ressourcen den Kindern in den Schulen zugutekommt, die besonderer Entwicklungshilfen bedürfen. Unter Ressourcen sind alle materiellen und personellen Mittel gemeint, die einem Schüler mit Sonderpädagogischem Förderbedarf zugestanden werden. Die Feststellung eines Sonderpädagogischen Förderbedarfs und somit einer Behinderung hatte und hat noch immer die Funktion einer Ressourcenlegitimation, überspitzt formuliert: Kinder mit Behinderungen schaffen Zusatzstunden.

Die gesetzlichen Rahmenbedingungen tragen dazu bei, dass z. B. Kinder mit Lern- oder Verhaltensstörungen, die früher in der Klasse mitgetragen wurden, schneller von der Zone der Normalität abweichen und der Kategorie „behindert“ zugeordnet werden.

Waren in vorintegrativen Zeiten die Konsequenzen der als „behindert“ diagnostizierten Kinder mit einer schulischen Aussonderung verbunden, so wird in integrativen Schulen die Deklassierung von Kindern mit zusätzlichen Ressourcen „belohnt“. Wocken (1996) fasst in seinem Artikel „Sonderpädagogischer Förderbedarf als systemischer Begriff“ zusammen, dass Integration und Prävention nicht zu einer zahlenmäßigen Verringerung von „behinderten“ Kindern führten. Der ursprünglich positive Gedanke der zusätzlichen Förderung von Kindern hat durch die diagnostische Kennzeichnung und der nur damit verbundenen Bereitstellung von Mitteln ins Negative geführt. Wocken kritisiert die derzeitige Vorgehensweise der Zuteilung von Ressourcen, indem er meint: „Integration produziert Behinderung“ (Wocken, 1996, S. 36). Dass die Ressourcenzuteilung kein integrationsspezifisches Problem ist und auch ganz unabhängig von integrativen Maßnahmen existiert, sei hier anzumerken.

Für PädagogInnen und SonderpädagogInnen heißt das, dass bei der Begutachtung der Kinder die Normalitätstoleranz sinkt. „Die Grenze zwischen Normalität und Behinderung hat sich in bedenklicher Weise verschoben“ (Wocken 1996, S. 36). An dieser Stelle sei anzumerken, dass die diagnostische Feststellung des Förderbedarfs eines Kindes immer ein selektiver Akt ist.

Die Anzahl der Kinder mit Sonderpädagogischem Förderbedarf hat sich in Österreich wie vergleichsweise auch in anderen europäischen Ländern erhöht, sie ist vom Schuljahr 2007/2008 von 4,5 % (28.056 Schülerinnen und Schüler) auf 5 % (28.236 Schülerinnen und Schüler) im Schuljahr 2010/2011 gestiegen. Es sei hier anzumerken, dass bei der Datenerhebung keine Berücksichtigung auf sozialen Hintergrund oder Behinderungsart vorliegt. In Österreich wird jedoch von einer Kontingentierung von 2,7 % Kinder mit SPF pro Altersjahrgang ausgegangen. Präventive Fördermaßnahmen für SPF-gefährdete Kinder sind aus dem Ressourcenpool der Sonderpädagogik nicht finanzierbar.

Obwohl aus wissenschaftlicher Sicht bewiesen ist, dass eine Förderung von Kindern effizienter ist, je früher sie einsetzt, darf in Österreich sonderpädagogische Arbeit erst beginnen, wenn alle Unterstützungssysteme bereits versagt haben (vgl. Specht 2006).

Wocken (ebd.) plädiert dafür, dass die Feststellung eines Sonderpädagogischen Förderbedarfs nicht in eine Etikettierung „behindert“ münden darf. Behinderung nur als Ressourcensicherung zu verwenden, ist eindeutig abzulehnen; Behinderungen gänzlich zu negieren, ist riskant und nicht im Sinne der Betroffenen, da der Anspruch auf Förderung verkannt wird.

Das Dilemma lässt sich in der Praxis allerdings deutlich erkennen, nämlich dass Kinder, die zwar offiziell nach den klassischen Diagnoseklassifikationen als nicht behindert gelten würden, im Schulbereich aber als „behindert“ geführt werden, damit sie zusätzliche Förderungen (vgl. Bildungsserver Südtirol) erhalten.

Welche und wie viele Schüler im Vergleich zu den normalen Unterrichtsstunden zusätzliche Ressourcen in Form von sonderpädagogischer, personeller und materieller Unterstützung benötigen, ist stets Thema von schulischem Personal, hauptsächlich jedoch auf politischer Ebene im Hinblick auf Finanzierungsmöglichkeiten.

Um dem Widerspruch zu entkommen, dass nur behinderte Kinder Zusatzstunden schaffen, schlägt Wocken schon 1996 vor, den Regelschulen hinsichtlich ihrer Gesamtschülerzahl pauschal SonderpädagogInnen zuzuweisen.

In Südtirol wird bereits erfolgreich nach diesem Modell gearbeitet: Etwa 80–90 % der Stellen werden den Regelschulen zugeteilt in der Annahme, dass überall etwa gleich viel Unterstützung benötigt wird. Die restlichen Ressourcen bleiben beim zuständigen Schulamt und werden auf Antrag den Schulen zugeteilt.

Boban und Hinz (1998) fordern die Unabhängigkeit einer Prozessdiagnostik von administrativen Aufnahmeverfahren und sprechen sich klar gegen Ressourcenbeschaffung aus. Sie stellen deutlich dar, dass allein der Begriff des Sonderpädagogischen Förderbedarfs in einem Spannungsverhältnis zur Vorstellung einer Diagnostik für inklusive Bildung steht – es soll nicht klar unterschieden werden zwischen SchülerInnen mit und ohne SPF (ebd., S. 152 ff.).

Nach Luhmann (2002) erzeugt das derzeitige Schulsystem Selektion durch die festgestellte Unterscheidung von „besser“ und „schlechter“. Dadurch wird eine Unterscheidung von SchülerInnen nach Leistung und Verhalten ermöglicht. Opp (2004) schließt sich Luhmann an, indem er feststellt, dass die diagnostische Feststellung eines Förderbedarfs entlang der Kodierung von „besser“ oder „schlechter“ immer selektiver Art insofern ist, als andere Kinder der Förderangebote zur Erreichung der schulischen Leistungsziele nicht bedürfen.

Laut einer umfassenden Studie des bifie (2007) sprechen sich viele Experten für die vollständige Abschaffung des SPF-Verfahrens aus:

Die Entwicklungen in Europa (vgl. Meijer 1999) gehen ebenfalls in Richtung einer Ressourcenzuteilung an das System der Fördereinrichtungen. „Weg von kindbezogenen Ressourcenverteilungen zu systembezogenen Zuweisungen“ (Specht 2006, S. 57).

In den gängigen Diskussionen um Inklusion wird immer wieder die Erwartung mitgeführt, dass eine inklusive Schulkultur selektive Fördermöglichkeiten vermeiden kann und Ressourcen unabhängig von Zuweisungen zu einzelnen Kindern verfügbar macht.

In Österreich können seit dem Jahr 2007 an insgesamt neun Pädagogischen Hochschulen des Bundes und fünf Privaten Pädagogischen Hochschulen Lehramtsstudien für den Pflichtschulbereich (Volksschule, Hauptschule, Sonderschule, Polytechnische Schule, Religionspädagogik) und für den berufsbildenden Bereich (Berufsschule, Technisch-gewerbliche Pädagogik, Ernährungspädagogik, Informations- und Kommunikationspädagogik, Mode & Design) abgeschlossen werden. Voraussetzung für das Studium an der Pädagogischen Hochschule ist ein Reifezeugnis einer allgemeinbildenden oder berufsbildenden höheren Schule, ein als gleichwertig anerkanntes anderes Zeugnis, eine Berufsreife- oder Studienberechtigungsprüfung. Weiters müssen ein Aufnahmeverfahren und die Studieneingangsphase (Dauer vier Wochen) im ersten Semester erfolgreich absolviert werden. Inhalte, Zielsetzungen und Teilkompetenzen sind auf die jeweiligen Schularten abgestimmt. In einem Modulsystem werden die Inhalte vermittelt und reichen von wissenstheoretischen Hintergründen über fachdidaktische bis zu schulpraktischen Ausbildungen.

Für das „Lehramt an Sonderschulen“ schließen die Studierenden nach einer sechssemestrigen Ausbildung mit dem „Bachelor of Education“ das Studium ab. Dieses Lehramtsstudium befähigt Studierende zum Unterricht an integrativ geführten Klassen in Volks- bzw. Hauptschulen sowie in Sonderschulklassen.

Bei Durchsicht der Module^[22] für das Lehramt an Sonderschulen konnte die Autorin feststellen, dass in der Grundausbildung kaum bis gar keine Module mit wissenschaftstheoretischen Hintergründen und Modellen der sonderpädagogischen Diagnostik angeboten werden. Nach dem abgeschlossenen Lehramtsstudium für Sonderschulen wird jedoch seit dem Schuljahr 2011/2012 bundesweit ein zweisemestriger Lehrgang zum Gutachter/zur Gutachterin angeboten. Für die Qualitätssteigerung dieses Lehrgangs wurde eine bundesweite Empfehlung erarbeitet. Nach Durchsicht der Hauptinhalte des Lehrgangs stellte sich heraus, dass diagnostische Verfahren (Lerndiagnostik; standardisierte diagnostische Verfahren; spezielle diagnostische Verfahren; nichtstandardisierte diagnostische Verfahren) und gesetzliche Grundlagen im Vordergrund stehen. Wie sich zeigt, orientiert sich der Lehrgang nach wie vor an klassischen Ansätzen in der sonderpädagogischen Diagnostik: Ein breiteres Spektrum der Sichtweise von Diagnostik, Kennenlernen von alternativen Diagnostikmodellen sowie eine kritische wissenschaftliche Auseinandersetzung mit Begrifflichkeiten wie „Behinderung“ oder „Sonderpädagogischer Förderbedarf“ sowie selbstreflexive Elemente fehlen derzeit noch in der Ausbildung.

Im Jahr 2006 wurde bei der UNO-Generalversammlung in New York die UN-Konvention über Rechte von Menschen mit Behinderungen ratifiziert und trat im Jahr 2008 in Österreich in Kraft. Österreich hat sich damit völkerrechtlich verpflichtet, die in der UN-Konvention festgelegten Standards durch österreichische Gesetze umzusetzen und zu gewährleisten. Die UN-Konvention über die Rechte von Menschen mit Beeinträchtigungen ist das erste internationale Völkerrechtsdokument, das genau vorschreibt, wie alle Menschen mit Beeinträchtigungen gleichberechtigt leben können.

Im Artikel 3 werden unter den allgemeinen Grundsätzen der Konvention (BGBl. III Nr. 155/2008) unter anderem „Chancengleichheit“ und „Nichtdiskriminierung“ aufgelistet. Es stellt sich nun die Frage, inwieweit im schulischen Bereich die Diagnostizierung eines „Sonderpädagogischen Förderbedarfs“ mit diesen im Gesetz verankerten Grundsätzen vereinbar ist:

Solange die Diagnostizierung eines Sonderpädagogischen Förderbedarfs nach wie vor selektive Funktionen hat und vorrangig zu administrativen Zwecken dient (z. B. personengebundene Ressourcenzuweisungen), kann sie, nach Meinung der Autorin, in einem inklusiven Bildungssystem nicht länger bestehen. Allein der Begriff „Sonderpädagogischer Förderbedarf“ steht an sich schon in einem Widerspruch zu Diagnostik und inklusive Bildung: Durch die Zuschreibung des Begriffs werden Kinder in zwei Gruppen eingeteilt – in Kinder mit und ohne Sonderpädagogischen Förderbedarf (vgl. Boban/Hinz 1996).

Die Vergabe eines Sonderpädagogische Förderbedarfs kann in keiner Weise weder dem Anspruch nach Wertschätzung, Anerkennung individueller Unterschiede und Chancengleichheit in einem inklusiven Bildungssystem noch einer Pädagogik der Vielfalt (Prengel 2006) entsprechen.

Diagnostik im Sinne einer nicht selektiven, sondern inklusiven Diagnostik – ohne die Vergabe eines SPFs an ein Kind – hält die Autorin jedoch für sinnvoll: So stellen beispielsweise das Verfahren des „Diagnostischen Mosaiks“ (vgl. Schley 1988; Boban/Hinz 1998) oder eine „Rehistorisierende Diagnostik“ (vgl. Jantzen 1996) eine gute Möglichkeit dar, die Lebens- und Lernsituation eines Kindes zu erfassen, um dadurch zukünftiges pädagogisches Handeln zu planen.

Die Autorin schließt sich den Aussagen Jantzens (1996) an, dass Diagnostik im Sinn von inklusiver Diagnostik nicht auf empirische Verfahren und deren Ergebnisse verzichten muss. Vielmehr gilt es in Zukunft herauszuarbeiten, welche Bedeutung die erworbenen Daten und Fakten für eine diagnostische Interpretation haben, denn „… sie sind, entgegen der Annahme ihrer Kritiker, nicht selbstredend. Ihre Evidenz als Krankheitsurteile im Sinne von Verurteilung erlangen sie nur durch ihre unhinterfragte Hinnahme als für sich selbst sprechende Wirklichkeit …“ (ebd. S. 13).

Mit Blick auf ein zukünftiges inklusives Bildungswesen in Österreich wird sich das herkömmliche Verfahren des Sonderpädagogischen Förderbedarfs einem klaren Richtungswechsel stellen müssen: einerseits auf rechtlicher Seite durch Abschaffung der Vergabe des Begriffs „Sonderpädagogischer Förderbedarf“ und einer personenbezogenen Ressourcenverteilung, andererseits durch eine umfassende Änderung des traditionellen Diagnoseprozesses und eine somit umfangreichere Ausbildung der SonderpädagogInnen zu GutachterInnen.

Der Blick auf Metaphern in qualitativen Daten erfährt in verschiedenen Forschungsverfahren immer mehr an Bedeutung. Die Metaphernanalyse ist ein relativ neuer Ansatz in der qualitativen Sozialforschung. Lakoff und Johnson (1980) betonen in ihrem Buch „Metaphors we live by“ ausgehend von der kognitiven Linguistik die Wichtigkeit der Metapher in der Alltagssprache. Sie legen dar, dass Metaphern integrale Bestandteile der alltäglichen Sprache sind, unsere Wahrnehmung, unser Denken und Handeln bestimmen. Seit diesen Studien steigt das Interesse an der Metapher in geschriebener und gesprochener Sprache, auch in Disziplinen wie Psychologie, Sozial- sowie Erziehungswissenschaften. Einige neuere Untersuchungen stimmen darin überein, dass Metaphern vorbegriffliche Orientierungen des Denkens und Erlebens bereitstellen, die anhand von deren Analyse erst zugänglich werden (vgl. Schmitt 2003; Buchholz 1996).

Aus einer intensiven Auseinandersetzung mit der Metaphernanalyse als ergänzende oder eigenständige Forschungsmethode^[23] sind in Anlehnung an die kognitionslinguistische Metaphernanalyse von Lakoff und Johnson (1998) in den letzten Jahren einige Studien (vgl. Niedermair 2001; Jäkel 2003; Schmitt 1997; 2002; 2003; Buchholz 1996) entstanden. Die Studien wurden hauptsächlich im psychotherapeutischen und psychosozialen Praxisfeld durchgeführt, wobei der Metapher in diesen Bereichen eine zentrale Funktion im therapeutischen Kontext zuerkannt wurde. Diese Studien brachten die linguistische Metaphernanalyse mit dem breiten Methodenspektrum der qualitativen Sozialforschung in Verbindung. Die Metaphernanalyse ist eine interdisziplinäre Methode, in der unter anderem Eigenschaften aus der qualitativen Sozialforschung und den Sprachwissenschaften angewendet werden. Eine Verknüpfung der beiden Wissenschaften bietet die Chance, ein neues Spektrum an wissenschaftlicher Informationsgewinnung zu öffnen. Ein wichtiger Aspekt dabei ist es, „… die Sprachblindheit der Qualitativen Sozialforschung aufzuheben und gleichzeitig Engführungen innerhalb der Qualitativen Sozialforschung zu vermeiden, etwa durch unreflektierte Übernahme ihrerseits verkürzter linguistischer Metaphernmodelle“ (Niedermair 2001, S. 144). Die Metaphernanalyse versucht im allgemeinen Sinn, Metaphern „… zu verstehen und zu klären, zu ersetzen, zu entfalten, weiterzuspinnen, fruchtbar zu machen – alles, was man überhaupt mit Metaphern tun kann, angefangen vom alltäglichen, mehr oder weniger bewussten metaphorischen Sprachgebrauch bis hin zu einer wissenschaftlichen Untersuchung der Metapher“ (ebd.).

Der Gegenstandsbereich der Studien bisher war die Darstellung der Metaphern, durch welche unbewusste Denkmuster und Strukturen der Konstruktion von Wirklichkeit bewusst gemacht werden sollten, mit dem Ziel, eine Veränderung in der Praxis zu bewirken.

Ein wesentlicher Schritt in der Arbeit mit Metaphern ist deren Erkennung. Ein geschichtlich-literarischer Streifzug durch die einzelnen Disziplinen einer Metapherndefinition (z. B. Rhetorik, Philologie, Literaturwissenschaften, Sprachwissenschaften usw.) beginnt meist mit der Definition von Aristoteles und spannt den Bogen über die Conceptual Metaphor Theory^[24] von Lakoff und Johnson (1980) bis hin zu neueren Metapherntherorien (vgl. dazu auch Haverkamp^[25] 1983; 1996). Eine klare Definition zu finden, was „Metapher“ wirklich ist, scheint jedoch bis heute schwierig zu sein (vgl. Schmitt 1995). Dennoch soll hier ein kurzer Einblick in Beschreibungen von Metaphern gegeben werden. Der Versuch, den Begriff „Metapher“ zu definieren, geht bis in die Zeit Aristoteles zurück, der bereits um ca. 350 v. Chr. feststellte, dass alle Menschen Metaphern gebrauchen. Eine klassische Definition von Metapher ist bei Aristoteles‘ Poetik zu finden:

Die Beschreibungen der Metapher, die Lakoff und Johnson in ihren Studien darstellen, sind vergleichsweise allgemein gehalten:

Lakoff und Johnson gehen davon aus, dass Metaphern nicht nur Sprachbilder sind, sondern Träger kognitiver und emotionaler Strukturen. Metaphern werden daher nicht nur als Gegenstand der Rhetorik betrachtet, vielmehr sehen sie Metaphern als zusammenhängende Konzepte, nach denen unser Denken strukturiert und unser unreflektiertes Alltagshandeln gelenkt wird. Ihre Annahme besteht darin, dass das Konzeptsystem, nach dem wir täglich handeln, im Kern metaphorisch ist (vgl. Lakoff/Johnson 2008). Aufgrund physischer und kultureller Erfahrungen des Menschen können Metaphernkonzepte in Gruppen eingeteilt werden. Den Ausgangspunkt ihrer Theorie bilden drei Typen von Metaphern: die konzeptuelle Metapher, die ontologisierende und die orientierende Metapher:

Konzeptuelle Metaphern (Strukturmetaphern)

Konzeptuelle Metaphern zeigen sich als kognitivspachliches, vernetztes System, das Ordnungs- und Organisationsfunktionen hinsichtlich des Verständnisses von Wissen besitzt. Große komplexe Erfahrungsbereiche werden durch diese Metaphern in erfahrungsnahe, einfachere Erfahrungsbereiche und Situationskonstellationen ausgedrückt und konzeptualisiert. An dem klassischen Beispiel „Zeit ist Geld“ erläutern Lakoff und Johnson, dass alltagssprachliche metaphorische Ausdrücke metaphorische Konzepte bilden, nach denen Alltagsaktivitäten kulturabhängig strukturiert werden.

„Diese Konzepte sind deshalb metaphorisch, weil wir unsere Alltagserfahrungen im Umgang mit Geld, begrenzten Ressourcen und kostbaren Gütern dazu heranziehen, die Zeit zu konzeptualisieren. Es besteht für menschliche Wesen keine Notwendigkeit, die Zeit in dieser Weise zu konzeptualisieren; dieser Vorgang ist an unsere Kultur gebunden. Denn es gibt Kulturen, in denen Zeit keinem der erwähnten metaphorischen Konzepte entspricht“ (Lakoff/Johnson 2008, S. 17). Konzepte strukturieren sowohl die Wahrnehmung als auch die Beziehungen zu Menschen.

Ontologisierende Metaphern

Lakoff und Johnson gehen davon aus, dass der Mensch die Fähigkeit besitzt, komplexe Erfahrungstatsachen aufzuteilen und als einfache Objekte und Materien zu verstehen.

„Haben wir unsere Erfahrungen erst einmal als Entitäten oder Materien identifiziert, können wir uns auf sie beziehen, sie kategorisieren, sie zu Gruppen zusammenfassen und sie quantifizieren – und dadurch auch über sie reflektieren“ (Lakoff/Johnson 2008, S. 35).

Die Erfahrung mit physischen Objekten, vor allem mit dem eigenen Körper, bildet die Grundlage für eine Vielfalt an ontologischen Metaphern.

Die wichtigste Metapher ist in diesem Zusammenhang die Gefäßmetapher, die sowohl an den Adverbien bzw. Präpositionen (innen/außen; in/aus) erkennbar ist, aber auch an Verben (z. B. aus sich heraus gehen.) Neben diesen Gefäß- Strukturen zählen die beiden Autoren auch noch Konzepte des „Gegenstandes“ und der „Substanz“ zu den Schemata, die „wir als verdinglichende Projektionsleistungen im Grundbestand unseres kognitiven Vermögens haben“ (Schmitt 1996, S. 50). Diese Metaphern helfen, physische und psychische Erfahrungen zu benennen, zu quantifizieren und/oder sie zu personifizieren und als Ursache oder Gründe zu benennen (vgl. ebd.).

Orientierungsmetaphern

Die meisten dieser Metaphern haben mit Orientierung im Raum zu tun (oben/unten; innen/außen; vorne/hinten; tief/flach usw.).

„Diese Raumorientierungen ergeben sich aus dem Umstand, daß [sic!] der Körper eines Menschen so beschaffen ist, wie er ist, und daß [sic!] dieser Körper so funktioniert, wie er in unserer physischen Umgebung funktioniert. Orientierungsmetaphern geben einem Konzept eine räumliche Beziehung“ (Lakoff/Johnson 2008, S. 22). Emotionen und Kognitionen lassen auf räumliche Strukturierungen schließen, so sind z. B. Gesundheit und Leben oben, Krankheit und Tod unten. Diese metaphorischen Orientierungen basieren auf unserer physischen und kulturellen Erfahrung. Offen bleibt in deren Diskussion noch, wie sich auf metaphorischer Ebene die Interaktion zwischen körperlicher, sprachlicher und kultureller Struktur in der Entwicklung vollzieht.

Schmitt (1995) weist darauf hin, dass die Beispiele, die Lakoff und Johnson anführen, verdeutlichen, dass es allerdings nicht genügt, nur auffällige Metaphern zu interpretieren, sondern auch tote Metaphern^[26] miteinbezogen werden sollen, da diese bildgesteuerte Grundlagen unseres Denkens zeigen.

„Für die Forschungspraxis heißt dies, daß unbedingt alle Worte, die nicht in strengerem Sinn wörtlich sind, als Metaphern gedeutet werden müssen“ (Schmitt 1995, S. 509).

Für die vorliegende Arbeit ist ebenso die Beschreibung von Metaphern von Schmitt (vgl. Schmitt 2003, Abs. 14) hilfreich, der sich an das Verständnis von Metaphern an Lakoff und Johnson lehnt und diese, wie unten angeführt, beschreibt. Die Autorin der vorliegenden Forschungsarbeit stellt bereits bei der Beschreibung von Metaphern einen Bezug zu ihrer Arbeit her, indem sie ein Beispiel aus dem verwendeten Textmaterial heranzieht.

Eine Metapher liegt aus der Sicht Schmitts dann vor, wenn

Das Ziel der Metaphernanalyse ist davon abhängig, wie ForscherInnen die Metapher definieren:

Grundsätzlich erhält die Metapher immer mehr Bedeutung, wenn es darum geht, Texte und Textpassagen hinsichtlich ihrer Repräsentation von Wirklichkeiten zu analysieren. Eine wichtige Rolle im Prozess der Metaphernanalyse nehmen die ForscherInnen selbst ein: Der/die Forscher/in definiert, was im Text als Metapher gilt und ob metaphorische Ausdrücke relevant oder irrelevant sind. Die nachfolgende Entwicklung von Schlüsselmetaphern und die Interpretation obliegt dem/der Forscher/in.

Im Vergleich zu den vielen verschiedenen Ansätzen von Metapherntheorien beschreiben nur wenige Autoren die Methode der Metaphernanalyse (vgl. Niedermair 2001; Buchholz 1996; Schmitt 1995; 2003). Die Analysestrategie der Autorin basiert auf der Vorgehensweise nach Schmitt (2003) in vier Schritten^[27]: 1) Ausschneiden/Sammeln, 2) Kategorisieren, 3) Abstrahieren/Vervollständigen, 4) kontextuelles Einbinden und Interpretieren.

Den Korpus der Analyse bilden die von der Autorin transkribierten Interviews. Die Verfasserin analysierte den Text der Interviews hinsichtlich Metaphern nach folgenden Schritten:

Die Metaphernanalyse ist in der Sozial- und Erziehungswissenschaft ein sehr interessantes Phänomen. In den metaphorischen Konzepten bündeln sich spezifische, individuelle oder kulturelle Muster des Denkens, der Wahrnehmung, der Empfindungen oder des Handelns. Bis heute wird in der Debatte um die interdisziplinäre Anwendung in wissenschaftlichen Fachkreisen diskutiert, inwieweit sozialwissenschaftliche Antworten mit dem metaphorischen Angebot haltbar sind, da die Definitionen von Metaphern vielseitig und schwer zu abzugrenzen sind. Als relativ neue Methode ist die Metaphernanalyse einer kritischen Diskussion (Schmitt 2011; Kruse/Biesel/Schmieder 2011; 2012) ausgesetzt: Niedermair spricht davon, dass eine sozialwissenschaftliche Antwort auf das metapherntheoretische Angebot der Linguistik noch ausständig ist. Soziale, individuelle und kulturelle Aspekte und deren Zusammenhang mit der Metapher sind noch nicht ausreichend erforscht (vgl. Niedermair 2001).

Da die Metaphernanalyse für bestimmte Fragestellungen geeignet und nicht für jedes Datenmaterial uneingeschränkt tauglich ist, schlägt Schmitt je nach Forschungsfrage eine Triangulation^[29] vor.

Offenes Kodieren

Der Prozess des offenen Kodierens beinhaltet eine genaue Analyse z. B. eines Interviews, d. h. für das gesamte Dokument, jeden Abschnitt, Zeile für Zeile, Phrase für Phrase oder Wort für Wort wird ein Kode gewählt, der das jeweilige Phänomen repräsentiert. Die Daten werden in diesem Schritt aufgebrochen, hinsichtlich Ähnlichkeiten und/oder Unterschieden untersucht und verglichen. In dieser Phase werden auch eigene Vorannahmen über Phänomene in Frage gestellt und erforscht, was zu neuen Erkenntnissen führt. Beim offenen Kodieren werden entstandene Konzepte^[30] gruppiert und in Beziehungen zueinander gesetzt – daraus entstehen Kategorien.^[31] Die entstandenen Kategorien können dann je nach Dimensionen und Eigenschaften weiter untersucht werden. Anhand von Memos und Kode-Notizen werden die Ideen des Forschers/der Forscherin festgehalten und Fragen und Vergleiche mit anderen Phänomenen werden notiert.

Axiales Kodieren

Beim axialen Kodieren werden die Daten, die beim offenen Kodieren aufgebrochen wurden, auf neue Art wieder zusammengefügt, indem Kategorien mit Subkategorien durch einen Satz von Beziehungen verbunden werden. Strauss und Corbin stellen ein Modell vor, das den ForscherInnen ermöglicht, systematisch über Daten nachzudenken und sie in sehr komplexer Form in Beziehung zu setzen: (A) ursächliche Bedingungen – (B) Phänomen – (C) Kontext – (D) Intervenierende Bedingungen – (E) Handlungs- und interaktionale Strategien – (F) Konsequenzen (vgl. Strauss/Corbin 1996, S. 78).

In dieser Phase findet eine ständiges Wechselspiel zwischen Aufstellen und Überprüfen von Kategorien statt – eine Vorwärts- und Rückwärtsbewegung lässt die Theorie gegenstandsverankert werden. Ziel ist es, Beziehungen herzustellen und den Blick auf das zu richten, was vorher noch nicht gesehen werden konnte.

Selektives Kodieren

Beim selektiven Kodieren wird die Kernkategorie^[32] ausgewählt, diese Kernkategorie wird systematisch in Beziehung gesetzt mit anderen Kategorien; ein weiterer Schritt ist die Validierung dieser Beziehungen und das Auffüllen von Kategorien, die weiter entwickelt und verfeinert werden. In einigen Schritten wird ein Bild der Wirklichkeit entwickelt, dass konzeptuell, nachvollziehbar und gegenstandsverankert ist.

Letztendlich ist es das Ziel der Textinterpretation, eine Theorie entwickeln zu können.

In dieser Arbeit wurden alle Interviews passagenweise zusätzlich zur Metaphernanalyse durch „offenes Kodieren“ ausgewertet. Es entstand eine Vielzahl von Kodes, die es in Beziehung zu setzen galt. Durch die Metaphernanalyse wurden bereits Kategorien herausgearbeitet, die „Grounded Theory“ erlaubte es, die Texte neuerlich hinsichtlich Kategorien zu überarbeiten und/oder noch Ungesehenes in den Blick zu bekommen und in Beziehung zu setzen.

Eine zentrale Kategorie in dieser Forschungsarbeit ist die Kategorie des „Raums“ der GutachterInnen, die sich aus den Kodes (z. B. Begutachten des Kindes; Kapital der GutachterInnen; Raum der Eltern; Raum des Kindes) entwickelt hat.

Die Ergebnisse der Metaphernanalyse und die Bedeutung der Kodes, die anhand der „Grounded Theory“ erarbeitet wurden, wurden anschließend auf ihren Sinngehalt hin befragt und auf eine abstrakte Ebene gehoben, d. h. losgelöst von der subjektiven Ebene – in diesem Fall den GutachterInnen.

Der „Raum“ der GutachterInnen entwickelte sich als zentrales Thema dieser Forschungsarbeit, die wissenschaftstheoretisch durch Bourdieus Untersuchungen des „sozialen Raums“ geleitet ist.

Bevor die Forschungsergebnisse dargestellt werden, soll zunächst die Beschreibung der Untersuchung erfolgen.

Stark belegt ist die Metapher des Sehens ^[33], d. h. das zu begutachtende Kind wird durch die sinnliche Wahrnehmung der SonderpädagogInnen wahrgenommen, es wird angesehen und angeschaut (Schauen ^[34]).

Das Sehen ist eine der grundlegendsten Erfahrungen des Menschen in unserem Kulturkreis. Die Metapher des Sehens zählt in Bezug auf den Herkunftsbereich der metaphorischen Übertragung zu den elementarsten Konstellationen^[35] und weist in der metaphorischen Übertragung einen geringeren Grad an Komplexität auf. Das Sehen lässt sich auf eine unmittelbare physische Erfahrung zurückführen. Lakoff (1987) beschreibt die Konstellationsmetapher des Sehens als eine Anordnung von Betrachter, Objekt und zentralem Wissen.

Sehen als ein Teil der Wahrnehmung wird als eine Verbindung zwischen Person (dem zu begutachtenden Kind) und der Welt sowie einem zentralem Wissen aufgefasst.

Das abstrakte Konzept „Wissen“ wird in der Begutachtung mit Hilfe des „Sehens“ zu sichtbaren Objekten konzeptualisiert. Das Vokabular des visuellen Bereichs ist an unsere Vorstellung des Denkens oder Wissens gebunden.

In den von mir untersuchten Texten ist das Metaphernkonzept „Sehen ist Wissen“ stark belegt und findet sich in einer Vielzahl der Wörter „schauen“ und „anschauen“ wieder. Die Wörter „sehen“ oder „ansehen“ werden in den Interviews kaum verwendet; „sehen“ im Sinn von „ich seh mir das Kind mal an“ ist in der sprachlichen Region (Bundesland), in der die Untersuchung durchgeführt wurde, ein wenig geläufiger Sprachausdruck. Dennoch möchte ich auf eine sprachliche Unterscheidung zwischen Sehen und Schauen hinweisen: Wie schon als Definition im Etymologischen Wörterbuch festgehalten, bezieht sich Sehen in erster Linie auf die sinnliche Wahrnehmung der Augen, auf ein zufälliges Wahrnehmen. Schauen hingegen drückt eine innere geistige Tätigkeit aus, Schauen ist absichtlich und ein „Wahrnehmenwollen“, beim Schauen wird ein längeres Verweilen am Objekt ausgedrückt als beim Sehen. Der sprachliche Kreis schließt sich während der Begutachtung, wenn „Sehen“ mitunter als Erfolg des Schauens gilt, d. h. hier wird Wissen durch die Metaphorik konzeptualisiert und als Ergebnis wird „etwas“ gesehen. Das semantische Feld des Begriffes „etwas“ umfasst ein ganzes Spektrum sinn- und sachverwandter Termini, die zwar auf eine Behinderung hinweisen, jedoch in den Interviews unscharf abgebildet werden.^[36]

Das Anschauen des Kindes durch die SonderpädagogInnen ist als eine erste Informationsquelle zu sehen, aus der Wissen bezogen wird, wie Baldauf 1997 formuliert: „Visuelle Wahrnehmung als primäre Quelle unserer Informationen über unsere Umwelt ist informativer und verlässlicher als jede andere Sinneswahrnehmung und nimmt im westlichen Kulturkreis in der Aneignung von Wissen eine dominante Stellung ein“ (vgl. Dundes 1972, zit. nach Baldauf 1997, S. 181).

Im „Anschauen“ ist der Blick auf das Kind zu finden, es wahrnehmen und in seiner Gesamtheit sehen. Zunächst wird von einer sinnlich erfassbaren Grundlage ausgegangen, beim ersten „Anschauen“ verschaffen sich die SonderpädagogInnen einen ersten „Überblick“ über das Kind, ohne dabei gezielt auf Teilbereiche (z. B. 1 vgl. dazu auch Kapitel 5.1.2 Rechenschwäche, Lese-Rechtschreib-Schwäche, Teilleistungsstörungen usw.) zu achten oder die Teilbereiche durch Beobachtung zu überprüfen.

Das Anschauen des Kindes wird von den InterviewpartnerInnen als Grundlage der diagnostischen Tätigkeit verwendet („Ja, und dann schaust oanfach amal …“ [B3, 470]). Die SonderpädagogInnen stehen dabei selbst im sozialen Feld („… da tritt i dann in Erscheinung“ [B3, 40]), das sie beobachten und anschauen sollen.

Mit „Anschauen“ verbinden die meisten InterviewpartnerInnen ein „Sich-ein-Bild-von-dem-Kind-Machen“, das zu begutachten ist. Dabei wird das Kind angeschaut und beobachtet und eine erste Einschätzung gemacht. Den Diagnoseprozess leiten alle InterviewpartnerInnen mit einem „Grobüberblick“ ein.

Nach der Grobeinschätzung wird bei den meisten InterviewpartnerInnen der Blick auf Teilbereiche des Kindes gerichtet:

Manche Kinder werden nur ein bis zweimal während des Diagnoseprozesses „angeschaut“, wobei die Dauer des „Anschauens“ variiert. Im Durchschnitt dauert es laut InterviewpartnerInnen ein bis zwei Stunden, um sich anschließend ein „Bild“ von den zu begutachteten Kindern machen zu können. Die SonderpädagogInnen sprechen dabei von Kindern „… mit Behinderungen, also geistigen, schweren Behinderungen …“ (A6, 156). Es handelt sich in den Gesprächen um Kinder mit erhöhtem Förderbedarf, bei diesen Kindern scheint eine „Behinderung“ eindeutig sichtbar zu sein. Einige zu begutachtende Kinder sind offenbar nicht so schnell einzuordnen, diese werden öfter hintereinander angeschaut, um sie zuordnen zu können und ihnen damit einen Sonderpädagogischen Förderbedarf auszusprechen. Laut InterviewpartnerInnen handelt es sich dabei um Kinder, die „Grenzgänger“ sind, das sind Kinder, bei denen „… es einfach nicht eindeutig ist …“ (A2, 177). Es werden Kinder auch öfter angeschaut, wenn sich die SonderpädagogInnen unsicher sind „… is es etz oder is es etz nicht …“ (A2, 185). Unter „öfter“ verstehen die InterviewpartnerInnen zwischen drei- und „xmal“.

Bei diesem „Anschauen“ verwenden die interviewten SonderpädagogInnen noch keine normierten Beobachtungsbögen oder standardisierten Raster oder gehen nach einer systemisch gesteuerten Beobachtung vor. Beim „Anschauen“ wird noch nicht mit Materialien (Tests) hantiert, die SonderpädagogInnen notieren sich ihre Beobachtungen, sammeln Daten, Mitschriften und schreiben zu Hause die ersten Eindrücke auf. Durch das Anschauen machen sich die SonderpädagogInnen ein Bild^[37] des Kindes. Abstrakte Sachverhalte werden nun zu sichtbareren Objekten, zu Bildern konzeptualisiert.

Im häufigen Vorkommen dieses Metaphernkonzepts (Wissen ist Sehen) zeigt sich, dass sich Sehen als ein sehr dominanter Wahrnehmungsmodus in unserem Alltag zeigt und kognitive Prozesse erheblich prägt. Mit Hilfe der Metapher des Sehens ist es möglich, verschiedene Denkprozesse und Wissensstrukturen zu bilden und sichtbar zu machen.

Ein Kind anschauen im Sinn von Begutachten lässt Unsichtbares, Unklares sichtbarer werden, nach dem Schauen wird gesehen. Wissen ist im metaphorischen Sinn das „Sehen“ eines abstrakten^[38] Sachverhalts (vgl. Baldauf 1997, S. 185). Um vage, abstrakte, tabuisierte Erfahrungsbereiche zu konzeptualisieren und sie dadurch rational und sprachlich aufzubereiten, bietet sich die ontologische^[39] Metapher an. Eine erste Struktur erhalten, vage und unstrukturierte Erfahrungsbereiche mit metaphorischen Objekt- und/oder Substanzcharakteren. Allgemeines Wissen beinhaltet immer Wissen über Beschaffenheit von Gegenständen oder Substanzen. Bezogen auf das objektbezogene Wissen umfasst das Spektrum „… Faktoren wie Dreidimensionalität, Gewicht, Masse, Dauerhaftigkeit, klare Abgrenzbarkeit, eindeutige Identifizierbarkeit als Objekt, Lokalisierbarkeit, Berührbarkeit oder das Vorhandensein von Oberflächen“ (ebd., S. 119). Aufgrund von elementaren und unmittelbar greifbaren Erfahrungen entsteht das Wissen über Objekte, indem diese berührt, gespürt und betastet und von verschiedenen Seiten betrachtet werden können. Die Substanzmetaphorik „…beinhaltet Wissen wie die Notwendigkeit eines Behälters zur Aufbewahrung, Berührbarkeit, Sichtbarkeit sowie das Fehlen einer festen Oberfläche“ (ebd., S. 119). Nach Baldauf stellt das in Objekt- und Substanzmetaphern gespeicherte Wissen an sich schon eine gewisse Abstraktion dar. Objekte und Substanz können aber in ihrer Nutzung nicht bestimmten Objekten oder Substanzen zugeordnet werden. „Ein dem Menschen unbekanntes ‚Etwas‘ ist so auf dieser Ebene in einem ersten Schritt als Objekt oder Substanz kategorisierbar, identifizierbar und damit in einem ersten Schritt begreifbar. Abstrakte, die als Objekte oder Substanzen konzeptualisiert werden, werden ebenso in einer elementaren Weise verfügbar, ‚handhabbar‘ und begreifbar“ (Baldauf 1997, S. 119). Von Bedeutung ist in diesem Zusammenhang die auf Objekte und/oder Substanzen projizierte Information, die sich aber einer genau festgelegten Zuordnung entzieht.

In den von mir untersuchten Interviewtexten findet sich eine große Anzahl der beschriebenen Metaphern in Bezug auf Behinderung. Die Wörter „Behinderung“ oder „behindert“ werden nur selten verwendet, weder von der Interviewerin noch von den InterviewpartnerInnen. Betrachtet man das metaphorische Feld der Begriffe „Behinderung“ bzw. „behindert“, so ergeben sich in den Texten eine Reihe von Termini, die durch Projektion metaphorisch strukturiert werden.

Die Beispiele sollen zeigen, wie vielfältig und unterschiedlich abstrakte Konzepte sind, die durch Projektionen metaphorisch ausgedrückt werden können. Für den Menschen sind reale Dinge solche, die sichtbar und greifbar sind. Auf metaphorischem Weg wird das „Sehen“ einer Behinderung und/oder des Sonderpädagogischen Förderbedarfs sichtbarer und greifbarer, wenn Projektionen („… es ist etwas im Busch …“ [A1, 204]), („… geht an die Grenze …“ [A5, 223]) stattfinden.

In den Texten werden auch häufig Metaphern für „Behinderung“ herangezogen, die den Begriff auf sehr abstrakter Ebene lassen aber dennoch das Abstrakte durch eine Objektform ausdrücken.

Der Begriff des Sonderpädagogischen Förderbedarfs und/oder einer Behinderung wird in den oben genannten Passagen mit abstrakten, unklaren Wörtern umschrieben. Sehr oft werden die Begriffe mit „es“, „das“ oder „etwas“^[40] umschrieben, was einen sehr unklaren Gehalt der Begriffe beinhaltet. Die Begriffe „es“, „das“ oder „etwas“ sind in erster Hinsicht als Objekt kategorisierbar und greifbarer durch eine Benennung. Um ihrer Beobachtung einen verbalen Ausdruck zu verleihen und wahrgenommene Phänomene in Worte zu fassen, verwenden die InterviewpartnerInnen die metaphorisch gebrauchten Ausdrücke, die ihnen im Diagnostikprozess einen großen Spielraum offenlassen. Die BeobachterInnen, in diesem Fall die SonderpädagogInnen, sehen, dass die zu begutachtenden Kinder in dem Rahmen, in dem sie unterrichtet werden, den Anforderungen der LehrerInnen und des Lehrplans nicht gerecht werden können. Angesichts der Tragweite einer geforderten Entscheidung scheint es für die befragten SonderpädagogInnen leichter mit abstrakten Begriffen zu operieren, als die Begriffe „Behinderung“ und „Sonderpädagogischer Förderbedarf“ zu verwenden und sich damit vorerst festlegen zu müssen.

Ein wichtiges Prinzip der Bewegung des Menschen im Raum ist seine Orientierung an horizontalen und vertikalen Achsen. Ein primäres Orientierungssystem ist dabei die Ausrichtung des Menschen auf der Erde durch die Erdanziehungskraft, seine eigene vertikale Ausrichtung sowie die Opposition (oben und unten). Diese klare Einteilung, die Erfahrung des Menschen und die Unverzichtbarkeit dieser Orientierungsachsen lassen dieses Ordnungsprinzip auch auf eine abstrakte Ebene projizieren. Baldauf (1997) bezieht sich dabei auf Laponce (1981), der den eigenen Körper (Kopf ist oben, Augen sind vorne usw.) als Grundlage der Raumorientierung definiert. Die Erfahrungsgrundlagen der geprägten Skalen-Schemata sind komplex, aus den Grundlagenforschungen geht hervor, dass „… ein Mehr an etwas mit Höhe und Aufwärtsbewegung verbunden ist, ein Weniger an etwas hingegen mit Niedrigkeit und Abwärtsbewegung. Hinzu kommt das Wissen, dass der Besitz größerer Mengen in der Regel positiv bewertet wird, der Besitz niedriger Mengen dagegen negativ“ (Baldauf 1997, S. 152).

Zeigt auf einer Skala^[41] die Orientierung nach unten, so erfolgt eine Konzeptionalisierung der quantitativen Vorstellung im abstrakten Bereich mit „wenig“, „Verringerung“ und „schwach“. „Wenig“ bedeutet „unten“ und „klein“. Im Gegensatz dazu steht eine Aufwärtsbewegung auf einer Skala im abstrakten Sinn für Zunahme, Wachstum, Intensität. „Viel“ bedeutet „oben“, „stark“ und „groß“.

Die Frage nach Testmaterialien beantworten alle interviewten SonderpädagogInnen sehr sachlich. Auf den ersten Blick sieht es so aus, als ob die InterviewpartnerInnen Testmaterialien dem „Anschauen“ bevorzugen, weil es „einfach fein“ ist, dass „… man ein standardisiertes Verfahren hat …“ (B1, 123) und „... die Testverfahren des a bissl vereinheitlichen“ (B2, 31). In allen Interviews werden einzelne verwendete Testmaterialien namentlich aufgezählt, teilweise wird der ganze Name des Testmaterials ausgesprochen („… der CMM, also der Columbia Matu…, Maturity Scale …“ [A4, 66]; „… der Salzburger Lese-Rechtschreibtest … [A1, 103]), teilweise werden die Testmaterialien abgekürzt und dafür saloppe Namen verwendet (z. B. „… der Ledl …“ [A3, 111], „… de Sindelar …“ [A3, 114]).

Nach den Namen der verwendeten Testmaterialien wurden die InterviewpartnerInnen im Interview nicht angesprochen, dennoch zählen alle InterviewpartnerInnen interessanterweise die ihnen jeweils bekannten Testmaterialien^[42] namentlich auf; im weiteren Verlauf der Interviews werden diese dann umschrieben:

Die Tests werden in den Interviews als unveränderbare, objektive Objekte wahrgenommen und durch folgende Begriffe ausgedrückt:

Mit den Testmaterialien scheinen die interviewten SonderpädagogInnen auf den ersten Blick „endlich etwas in der Hand zu haben“ (B2, 45), um sich orientieren und anschließend objektive Urteile abgeben zu können.

Fortbildungen, in denen der genaue Ablauf einer Begutachtung geboten wurde, werden als hilfreich und erleichternd empfunden, denn da „… hat ma amal a bissl a System …“ (A1, 74), „… a einheitliche Form …“ (A1, 75), „… und es is alles a bissl a Einheit …“ (A1, 77).

Ein/e Interviewpartner/in hebt das Systematisieren anhand von Material, Rastern und Punkten klar hervor: „De Ausbildung hab i bei der Frau Dr. P. gemacht, die uns eben dann oanfach a Material in de Hand geben hat und a a Raster, was gehört in so a Gutachten eini, … welche Punkte gehören ungefähr eini …“ (B2, 59).

Mit den in den Fortbildungen angebotenen „Materialien“, Rastern und Tests, scheinen sich die befragten SonderpädagogInnen besser zurechtzufinden als „nur“ mit einer Beobachtung, denn „… es hat insofern was geholfen, weil man a bissl an an a Gerippe fürs Gutachten kriagt“ (B1, 93).

Testmaterialien werden als Mittel zur Orientierung wahrgenommen, scheinbar auch als hilfreiche Unterstützung vorerst gesehen. Eine genaue Einteilung der Kinder nach Punkten, Prozenträngen, nach oben oder unten wird aber in den Interviews überraschenderweise fast gar nicht vorgenommen. Nur ein/e Interviewpartner/in teilt die Kinder nach Punkten ein („… eine 48-Punkte- Liste … mit einer genauen Skala …“ [A3, 241]) und ordnet je nach Punkteanzahl die Kinder einer gewissen Kategorie zu („… da bin i bei de Prozentpunkte, die wo ich grad nimmer zählen kann, weil es unter null ist, nochand kommst du schon eher hin zum Schwerstbehindertenbereich“ [A3, 266–267]).

Die Tests dienen den InterviewpartnerInnen zur Sicherheit, um das Gutachten in seinem Ablauf und in seiner Form korrekt nach außen zu gestalten.

Das Systematisieren lässt die SonderpädagogInnen Unsicherheiten überwinden, was Ablauf, Darstellung und Form des Gutachtens betrifft. Bei den Ausbildungen (Wochenendseminare) wurde den GutachterInnen ein Schema oder Raster vorgestellt, nach dem diese ihre Testauswertungen machen können. Mit den vorgestellten Materialien und Tests können die SonderpädagogInnen verschiedene Bereiche (Lesen, Mathematik, Raumwahrnehmung usw.) eines Kindes überprüfen, um das Kind einordnen zu können. Betont wird von den InterviewpartnerInnen hierbei die Standardisierung („… da kommen klarerweise auch die standardisierten Tests …“ [A4, 65]). Der Verwendung von standardisiertem Material schreiben die interviewten SonderpädagogInnen mehr Fachlichkeit zu als der Beobachtung. „… also vom Menschenbild war nicht die Rede, … eigentlich ist es grundsätzlich um dieses Fachliche gegangen“ (A6, 110).

Der „fachliche Weg“ muss nach Ansicht der interviewten SonderpädagogInnen vor allem aus dem Grund eingeschlagen werden, um an Ressourcen für das begutachtete Kind zu kommen. „… es is in dem System oanfach nit anders zu machen, weil alles, was wir da machen, hängt ja dann mit Geld zamm, hängt mit Mitteln zamm, hängt mit Stunden zamm und dann muss i des irgendwo schwarz auf weiß nachweisen können, was tu i damit …“ (B, 276–279).

Dass das Begutachten und das Erstellen des Gutachtens neben der geistigen Tätigkeit auch eine „handwerkliche Arbeit^[43]“ ist, lässt sich an einigen Metaphern aus dem Bereich der Arbeit festmachen. Im Vordergrund steht dabei das „Selbermachen“, die Tätigkeit, das Basteln^[44] rückt dabei in den Mittelpunkt.

An einigen Zitaten ist zu erkennen, dass alle SonderpädagogInnen zwar Testmaterialien zur Begutachtung verwenden, um Kinder systematisieren zu können, aber einige teilweise gleichzeitig beginnen, selber Testmaterialien zusammenzustellen.

Auffällig ist, dass die InterviewpartnerInnen beim Diagnostizieren nicht nur nach den Anweisungen der Testmaterialien vorgehen. Sie „klauben“ aus den Materialien selber Teile zusammen, schneiden Überprüfungsabschnitte aus und setzen das Ganze wieder zu Überprüfungsmaterialien zusammen. Die Metaphorik des handwerklichen Arbeitens impliziert, dass die InterviewpartnerInnen sich durch die standardisierten Testmaterialien nicht ganz festlegen wollen und daher produktiv das Material zusammenstellen möchten. Die Testmaterialien vermitteln ihnen zwar eine gewisse Absicherung offiziellen Stellen gegenüber und lassen das Gutachten gegenüber Einsprüchen gut verteidigen. Im Widerspruch dazu steht jedoch, dass die Testmaterialien zwar für die SonderpädagogInnen offensichtlich vom „Fachlichen“ her keine großen Probleme bereiten, jedoch für die Kinder eine „… heikle Geschichte“ sind, da man „… nur so punktuell an Ausschnitt von einem Kind sieht …“ (B2, 240) und auch nicht jedes Testmaterial für jedes Kind passt. Das „Fachliche“ beschreibt ein/e Interviewpartner/in als das „Sachliche“, das Durchführen und Auswerten der Tests und das Schreiben des Gutachtens. Es bleibt eine gewisse Unsicherheit zurück, nicht vom „fachlichen“ Handling der Tests her, sondern vom „Menschlichen“ her, wie es ein/e Interviewpartner/in formuliert: „… des is ja oft, dass eigentlich dann Tests und Schulleistung oft a nit zamm passen, gei, oder Tests und Lebensbewältigung …“ (A6, 269–270) und „… vielleicht ist die Unsicherheit, weil ich, äh, weil mir, äh, weil mir so wichtig ist, äh, die Menschlichkeit“ (A6, 259).

Im Hinblick auf die Konsequenzen des Gutachtens, das einen „… ganzen Schwanz mit sich hinterherzieht“, versuchen die GutachterInnen durch die „Bastelei“ einen Mittelweg zu finden, zwischen einem „fachlichen“ Weg und dem Weg des „Menschlichen“. (Das „Menschliche“ wird von einigen InterviewpartnerInnen umschrieben als die „Einstellung zum Kind“, dass man „Maßnahmen setzen kann ohne SPF“ und dass man einfach nur sagen kann, „… des Kind braucht a Hilfe, des braucht a spezielle Unterstützung oder irgendwas ohne den ganzen Schwanz“ (B2, 303–305).

Das Dilemma, in dem sich die SonderpädagogInnen wiederfinden, versuchen sie durch das „Selbermachen“, das Produzieren, Suchen und Basteln zu überwinden.

Eine Erfahrung, die an die Raumerfahrung gebunden ist, ist die des Weges. Der Weg-Metapher liegt eine Bewegung^[45] von einem Ausgangspunkt zu einem Zielpunkt zugrunde. Um einen Raum erschließen zu können, muss eine Erfahrung des Weges bereits vorhanden sein, die durch zugrunde liegende Handlungen angeeignet wird. Eine Weg-Metapher beinhaltet zusätzlich zur vereinfachten Struktur, von einem Ausgangspunkt zu einem Zielpunkt zu gelangen, auch Wissen um bestimmte Faktoren wie z. B. Direktionalität, zeitliche Dimensionen oder die Tatsache, dass auf einem Weg bestimmte Punkte durchlaufen werden müssen. Handlungen, in diesem Fall das Diagnostizieren, ob ein SPF gegeben werden soll, d. h. vom „Anschauen“ (Ausgang) des Kindes bis zum Treffen der Entscheidung (Ziel), können durch die Wegmetaphorik strukturiert und beschrieben werden.

„Da unsere Handlungen in der Regel zielgerichtet und mit Bewegung verbunden sind, liegt es nahe, jeder Form unseres Handelns das WEG-Schema zugrunde zu legen“ (Baldauf 1997, S. 140). Ausdrücke, die Bewegungen und Wege beschreiben, sind in den Interviews sehr häufig. Die SonderpädagogInnen sind während des Diagnoseprozesses in ständiger Bewegung, betreten verschiedene Wege und schlagen verschiedene Richtungen ein, bis sie das Gutachten verfassen. Bis auf einen/eine Interviewpartner/in, der/die sich bewusst für die Gutachtertätigkeit bereit erklärt hat, sind alle SonderpädagogInnen „einfach so“ zu dieser Tätigkeit gekommen, weil „… des gehört ja zum Geschäft …“ (B1, 7) und „… is da automatisch eigentlich a Folgeerscheinung …“ (B2, 9). Allein schon die Übernahme der Arbeit des Begutachtens ist mit Bewegung verbunden.

In den Interviews zeigt sich anhand der Wortwahl, dass die SonderpädagogInnen während des Diagnoseprozesses keinen linearen Weg einschlagen, sondern dass der Begutachtungsprozess mit einer ständigen Bewegung einhergeht. Die GutachterInnen machen sich auf den Weg und drücken ihre Bewegungen bildhaft aus, indem sie an die Sache heran gehen, wieder etwas auf Distanz gehen, kleine Schritte oder lange Wege machen, Zugänge suchen und/oder in Erscheinung treten.

Dass der Begutachtungsprozess in verschiedene Richtungen laufen kann, zeigt sich anhand von Metaphern, die neben Vorwärts- und Rückwärtsbewegungen auch Seitwärtsbewegungen ausdrücken und somit unzählige alternative Wege zeigen.

Immer wieder kommen die InterviewpartnerInnen an einen Punkt, an dem ein kurzer Stillstand in der Bewegung angezeigt wird, bevor die Bewegung in eine Richtung wieder fortgesetzt wird.

Bei einem/einer Interviewpartner/in zeigt sich, dass ein Weg manchmal verwehrt bleibt.

Auch Entwicklungen jeglicher Art während des Verfahrens der Begutachtung werden in den Interviews als Weg konzeptualisiert. Das Ziel tritt dabei in den Hintergrund, der Übergang von einem Ausgangszustand in einen anderen Zustand, die Veränderung also, wird metaphorisch als Fortbewegung auf einem Weg gleichgesetzt. In diesem Fall bewegen sich nicht die SonderpädagogInnen, sondern die Sache an sich kommt in Bewegung und zeigt sich in einem metaphorischen Konzept.

Je nachdem, wie das Gutachten für ein Kind ausfällt, beeinflusst das Ergebnis den weiteren Lebensweg des zu begutachtenden Kindes. In diesem Fall sprechen die GutachterInnen vom weiteren Weg bzw. Lebensweg des Kindes oder auch von Weichen, die sie für das Kind stellen.

Auf dem Weg zum Gutachten begegnen den GutachterInnen die Eltern der Kinder, die zu diagnostizieren sind. Das Treffen auf die Eltern bedeutet für die SonderpädagogInnen meist eine Weggabelung, sie halten entweder inne oder bewegen sich in eine Richtung.

Die in den Interviews zu findenden metaphorischen Redeweisen zeigen Bilder, durch welche der Vorgang des Begutachtens als Wegstrecken, die durch Bewegung zurückzulegen sind, charakterisiert wird. In keinem der Interviews wird diese Wegstrecke als linearer Weg zurückgelegt, um an das Ziel zu kommen. Im Gegenteil, die InterviewpartnerInnen legen verschiedene Wege mit verschiedenen Bewegungen zurück (hineinschlittern, hinüberspringen, hinfahren, herauskommen, laufen, schwimmen, treten, gehen) und bewegen sich dabei in unterschiedlichen Richtungen im Raum.

Die Erfahrung von Raum^[46] ist eine der elementarsten Erfahrungen des Menschen und drückt sich auf metaphorischer Ebene in verschiedenen Schemata aus. Viele lokale Präpositionen spiegeln die Raumerfahrungen und lassen eine Strukturierung in verschiedenen Bereichen zu.

„Die infrage kommenden Lageverhältnisse sind für alle Sprachen überraschend ähnlich: Innenraum/Außenraum, Kontakt/Nähe/Ferne, Richtungen, Vertikalität/Horizontalität/Lateralität, Ursprung und Ziel von Bewegungen, beobachteroder objektbezogen (…), Umschließung/Durchquerung usw. Dieser Umstand verweist darauf, dass die lokalen Präpositionen ziemlich zentral etwas mit dem menschlichen Raumkonzept zu tun haben, das zum großen Teil sprachunabhängig ist“ (Wunderlich 1982, S. 10; zit. nach Baldauf 1997, S. 124).

Die Behälter-Metapher ist eine sehr gebräuchliche und vergegenständlichende Metapher. Sie erlaubt dem Menschen auf verbaler Ebene physische, psychische und geistige Erfahrungen zu benennen (vgl. Schmitt 1995; Baldauf 1997). Der Mensch an sich und sein gesamter Tagesablauf sind geprägt von den Behälter-Erfahrungen: Der Mensch füllt den Körper täglich mit Nahrungsmitteln, aus dem Körper werden Dinge ausgeschieden, er geht in Räume hinein, steigt aus dem Auto aus, gießt Flüssigkeiten in Tassen, leert diese aus usw. Die Behälter-Erfahrungen können an unzähligen Beispielen des täglichen Lebens und am Menschen selbst dargestellt werden. Die Behälter-Metapher ist aufgrund seiner Körperlichkeit und seiner ursprünglichen physischen Erfahrungen damit bedeutungsvoll; der Mensch als ein Behälter an sich ist nicht nur ein Behälter für dessen Organe, sondern auch ein Behälter für das „… vage Phänomen der Emotionen“ (Baldauf, 1997, S. 134).

Auch Kövecses (1990; 2000) postuliert die Behälter-Metapher als ein hauptsächliches Konzept, wie Emotionen strukturiert werden können. Dabei kann sowohl der Körper als auch der Geist der Container sein, in dem sich Emotionen befinden.

Ebenso können Emotionen selbst als Behälter konzeptualisiert werden, in dem sich der Mensch befindet.

Die InterviewpartnerInnen betreten während des Diagnoseprozesses verschiedene Räume, die sich anhand der verwendeten Präpositionen darstellen lassen.

Durch die Metaphernanalyse konnte die Autorin bereits einen Raum herausarbeiten, in dem sich die GutachterInnen bewegen. In Anlehnung an Bourdieu (1998; 1992; 2005), der u. a. den Raumbegriff sehr prägte, steht der Raum der GutachterInnen auch im Mittelpunkt der folgenden Ausführungen. Zunächst wird der wissenschaftliche Blick auf die Entstehung des Raums für GutachterInnen gelenkt, gleichzeitig findet eine Auseinandersetzung mit den sich daraus ergebenden Begriffen, wie „symbolisches Kapital“ und „symbolische Macht“, statt. In Anlehnung an Bourdieu (1995; 1992), der ein umfassendes Modell des konstruierten sozialen Raums und sozialer Klassen darstellt, soll hier das Augenmerk auf die Konstruktion eines eigenen Raumes im Feld „Schule“ gelegt werden. Es bildet sich innerhalb der Gruppe der SonderschullehrerInnen eine neue Gruppe an Akteuren (GutachterInnen), die eine gewisse Position in diesem Raum einnehmen. In diesem konstruierten Raum agieren die SonderpädagogInnen mit einem ihnen zugestandenen Kapital. Fast alle SonderpädagogInnen sind „einfach so“ zum Gutachter/zur Gutachterin geworden, denn „… der Gutachter war automatisch dabei“ (A5, 9).

Ein/e Interviewpartner/in beschreibt das Betreten des neuen Arbeitsfeldes (Raums), indem er/sie sich wie folgt äußert: „In de Gutachtertätigkeit, ja, bin i so hineingeschlittert“ (A3, 11).

Ein zentraler Begriff bei Bourdieus Ausführungen (1995) ist der des Kapitals. Er unterscheidet begrifflich unterscheidbare Kapitalformen (z. B. ökonomisches, kulturelles, soziales und symbolisches Kapital) und stellt dies als ein theoretisches Kriterium zur Differenzierung spezifischer Felder dar. Eine entsprechende Sorte an Kapital, in diesem Fall das „symbolische Kapital“ (Bourdieu 1995), die ein Akteur (Sonderpädagoge/Sonderpädagogin) innerhalb eines spezifischen sozialen Feldes (Schule) hat, bedingt die Konstruktion eines Raums, in diesem Fall die Konstruktion des Raums der GutachterInnen.

Interessanterweise wird den GutachterInnen „symbolisches Kapital“ zugesprochen, das sie zu Beginn der Gutachtertätigkeit gar nicht haben. Zur Zeit der Interviews brauchten die SonderpädagogInnen keine besondere Ausbildung oder Zusatzqualifikation, um die Gutachtertätigkeit ausführen zu können.

Ein/e Interviewpartner/in erklärt, dass er/sie zu Beginn seiner/ihrer Gutachtertätigkeit wenig Informationen und keine Zusatzausbildung hatte: „… es hat niemand so ganz genau gewusst, wie das überhaupt genau sein soll“ (A3, 109). Ein/e andere/r Interviewpartner/in erzählt, dass es „… die Ausbildung an der Hochschule oder an, an der Pädak damals … noch gar nicht gegeben hat“ (A4, 97). Dem schließt sich ein/e weitere/r Sonderpädagoge/Sonderpädagogin an: „In der Zwischenzeit wird es wohl was geben, aber am Anfang san ma eigentlich total in der Luft ghängt“ (B2, 49). Ein/e Gutachter/in beschreibt seine/ihre Situation folgendermaßen: „Ich hab ja jetzt dezidiert keine Gutachterausbildung gemacht, sondern das ist ja eigentlich über die Erfahrung gegangen“ (A2, 66–67). Ein/e Interviewpartner/in bestätigt die Aussagen: „Am Anfang war relativ wenig“ (A5, 181). „Is da automatisch eigentlich a Folgeerscheinung … also, da wird ma gar nit lang gefragt, sondern … des gehört dazu“ (B2, 9–13), erzählt ein/e weitere/r Interviewpartner/in.

Erst während der Gutachtertätigkeit besuchen die GutachterInnen die eine oder andere Fortbildung, in der sie hauptsächlich über formale Dinge, wie den Ablauf der Diagnoseerstellung, das Raster eines Gutachtens, die Darstellung des Gutachtens und über Testmaterialien, die verwendet werden können, informiert werden.

Die Autorin lehnt sich nun an Bourdieus Gedankengut an, der davon ausgeht, dass „… symbolisches Kapital nichts anderes ist als ökonomisches oder kulturelles Kapital, sobald es bekannt und anerkannt, erkannt ist entsprechend den von ihm selbst durchgesetzten Wahrnehmungskategorien …“ (Bourdieu 1992, S. 149). In diesem Fall wird den SonderpädagogInnen unter anderem aufgrund ihrer Ausbildung zu SonderschullehrerInnen gleichzeitig das Kapital zugesprochen, Diagnosen zu stellen und Gutachten verfassen zu können. Der Titel Gutachterin/ Gutachter wird als Bildungstitel verliehen und „… stellt universell anerkanntes und garantiertes symbolisches Kapital dar …“, das offensichtlich offizielle Geltung besitzt (vgl. Bourdieu 1992, S. 150). Das zugesprochene „symbolische Kapital“ von GutachterInnen wird selten oder gar nicht, weder von ihnen selbst noch von Eltern oder Institutionen, in Frage gestellt. Diese Legalisierung gewährt den SonderpädagogInnen den neuen Raum, der offiziell, d. h. im System Schule, bei Eltern und anderen Institutionen, allgemein gültigen Wert besitzt. Dieser Raum konnte auch durch die Metaphernanalyse aufgespürt werden, indem sich zeigte, dass eine Vielzahl an Metaphern den Behälter- oder Körpermetaphern zuordenbar ist.

Die GutachterInnen sind in ihrer Arbeit angewiesen, Diagnosen zu stellen und Gutachten zu verfassen. Bourdieu spricht in seinem Aufsatz „Sozialer Raum und symbolische Macht“ (Bourdieu 1992) von dem Vermögen, das einem zugesprochen wird, auch von „symbolischer Macht“.

„Die symbolische Macht ist eine Macht, die in dem Maße existiert, wie es ihr gelingt, sich anerkennen zu lassen, sich Anerkennung zu verschaffen; d. h. eine (ökonomische, politische, kulturelle oder andere) Macht, die die Macht hat, sich in ihrer Wahrheit als Macht, als Gewalt, als Willkür verkennen zu lassen“ (Bourdieu 2005, S. 82).

Ein/e Interviewpartner/in formuliert seinen/ihren Standpunkt dazu folgendermaßen: „… entweder gilt das, was der Gutachter sagt, ja oder nein!“ (A3, 740–741).

Durch den Diagnoseprozess und das anschließende Gutachten wird bei einem Kind entschieden, ob ein Sonderpädagogischer Förderbedarf ausgesprochen wird oder nicht. Obwohl der Begriff des Sonderpädagogischen Förderbedarfs große Interpretationsbreiten offen lässt und die InterviewpartnerInnen zum Zeitpunkt der Interviews kaum oder nur wenig für die Gutachtertätigkeit ausgebildet sind, wird diese „Diagnose“ bei manchen Kindern gestellt. Dabei begibt sich der Gutachter/die Gutachterin in die Position der „symbolischen Macht“. Das nötige „symbolische Kapital“ wurde ihm/ihr bereits in einem Prozess der Institutionalisierung zugesprochen.

„Wie … ein Sternenbild erst dann zu existieren beginnt, wenn es selegiert und als solches bezeichnet wird, so beginnt tatsächlich eine Gruppe, Klasse, ein Geschlecht, eine Region, eine Nation erst eigentlich zu existieren, und zwar für die jeweiligen Mitglieder wie für die anderen, wenn sie oder es entsprechend einem bestimmten Prinzip von den anderen Gruppen, Klassen usw. unterschieden wurde, das heißt vermittels Erkennen und Anerkennen“ (Bourdieu 2005, S. 153). In Anlehnung an dieses Zitat bedeutet das für einige Kinder im Schulsystem, dass sie durch bestimmte Worte und/oder Begriffe der GutachterInnen plötzlich einer bestimmten Gruppe angehören, nämlich entweder zu der, die einen Förderbedarf benötigt, oder zu jener Gruppe, die keinen bekommt. „Symbolische Macht“ wirkt in diesem Fall durch die „magische Wirksamkeit der Wörter“ (vgl. ebd., S. 83), d. h. durch die Verbalisierung des Gutachters/der Gutachterin: „Ja, SPF liegt vor“ oder „Nein, kein SPF!“ Ein/e Interviewpartner/in beschreibt das Gefühl der ihm/ihr zuerkannten „symbolischen Macht“ folgendermaßen: „Also, da hab i sehr viel Verantwortung gespürt, i hab einfach gewisst, i bin der Punkt, um den es sich nun dreht, i fäll die Entscheidung über das Kind und des, des, (…), des is mir schon ganz (…)“^[48] (A2, 242–245).

Die Zuerkennung von „symbolischem Kapital“ und der dadurch ermöglichten „symbolischen Macht“ kann von verschiedenen Seiten erfolgen. Ein/e Interviewpartner/in möchte die Verantwortung des Gutachtenschreibens loswerden, bekommt aber von außen immer wieder Anerkennung und Zuspruch und somit erneut „symbolisches Kapital“ zugesprochen, um als Gutachter/in weiterzumachen: „Ja, ja also, das ist das Einzige, so ein Druck, das ist ja das Lustige (LACHT), dass ich eigentlich alle Jahre versuch die Tätigkeit loszuwerden (LACHT LAUT), aber es will sie niemand haben und die sagen einfach: ‚Du machst das so gut, du kannst das so gut, du bist ja eh so kompetent‘ …“ (A1, 435–439).

Ein/e Interviewpartner/in erhält von den GrundschullehrerInnen den Status zuerkannt, viel Wissen zu besitzen: „Ah, so, dass i jetzt wirklich oft hinzugezogen werd, wenn a so a irgendwie schwieriges Kind is, oder so der Lehrer jetzt nit ganz genau weiß, wie, also i werd oft als, als Wissender hergenommen, was i nit alleweil bin“ (B3, 286–289).

Fast alle interviewten GutachterInnen spüren die „symbolische Macht“, entweder als undefinierbares Unbehagen oder als große Verantwortung gegenüber Eltern und Kindern.

Ein/e weitere/r Interviewpartner/in sagt, dass natürlich „… eben die Verantwortung also als Gutachter riesig groß ist …“ (A6, 282), noch ein/e Interviewpartner/in findet, dass „… des schon a große Verantwortung is zu sagen, des hat jetzt an Sonderpädagogischen Förderbedarf …“ (B1, 305). Ein/e Interviewpartner/in drückt seine/ihre Handlung als Akteur/in wie folgt aus: „Ja, vor allem, denk i, entscheidet ma scho einfach a übern weitern Lebensweg von dem Kind … und grad in der heutigen Zeit, wir wissen, des is für niemanden leicht was zu finden und wenn i dann mit dem Sonderschulzeugnis hin geh, haben sie’s halt, müss ma ehrlich sein, no amol schwerer“ (B2, 169–176).

Einen Widerspruch in ihrer Arbeit erleben die GutachterInnen, wenn sie einem Kind Unterstützung zukommen lassen wollen, dies ihnen aber nur möglich ist, wenn sie dem Kind vorher den Status „Sonderpädagogischer Förderbedarf“ zuschreiben.

Durch die „symbolische Macht“ der GutachterInnen kann dem einen oder anderen Kind geholfen werden, geholfen in dem Sinn, dass es ab der Vergabe des Sonderpädagogischen Förderbedarfs nicht mehr dem Druck der Regelschule ausgeliefert ist und endlich Unterstützung bekommt. „… und wie oft erheb i die Anamnese und die Eltern sagen mir dann, dass er (Schüler) wieder ins Bett macht, er bricht in der Früh immer, kann nimmer schlafen, er zerreißt mir de Heftln … das könnte man vermeiden, wenn man halt einen SPF früher ausspricht, dass das Kind nicht in diese Frustration hineinkommt …“ (A2, 369–376).

Ein/e weitere/r Interviewpartner/in kann leichter eine Entscheidung treffen, wenn er/sie dem Umfeld vermitteln kann, dass ein SPF eine Erleichterung für alle ist, „… weil da kann i einfach sagen, da könnt ihr jetzt alle miteinander einen Schritt zurückgehen und dann wird nämlich alles miteinander ein bissl entspannter und lockerer, die Mama kann Mama sein und das Kind darf daheim Kind sein; da ist es dann, da tu i mi dann leichter eine Entscheidung zu treffen …“ (A2, 288–294).

Hier wird impliziert, dass die Vergabe eines Sonderpädagogischen Förderbedarfs auf den ersten Blick unter den derzeitigen Rahmenbedingungen des Schulsystems etwas Gutes ist, etwas, das vor allem dem Kind und auch den Eltern zugutekommt. Zugute kommt es dem Kind in der Hinsicht, dass es zusätzliche Förderung erhält und/oder nach einem anderen Lehrplan unterrichtet werden kann, der Leistungsdruck reduziert und dadurch seine Versagensängste gemindert werden können. Ein/e Gutachter/in sagt, dass er/sie dem Kind durch die Vergabe eines SPF nur helfen möchte, „… wenn a Kind wirklich ganz notwendig a Unterstützung braucht“ (B3, 223) und, wie ein/e weitere/r Interviewte/r meint, „… dass des für die Kinder oanfach gut is und dass den Kindern damit geholfen wird und dass sie bei uns a Chance kriegen …“ (B2, 182–183). Einen SPF als Entlastung sieht auch ein/e Interviewpartner/in, indem er/sie sagt: „In dem Fall ist es gescheiter!“, da das Kind dann endlich Hilfe erhält. Ein/e Gutachter/in versucht es den Eltern oder Lehrern so hinüberzubringen, „… dass ein SPF kein, kein Stempel ist, der dem a so aufdruckt wird und der ihn belastet, sondern der a Hilfe ist, wenn er’s wirklich braucht, also, wenn dann braucht er einen SPF und dann ist es aber eine Hilfe und kein Ding …“ (A5, 330–333).

Der/die Interviewpartner/in erlebt die Ambivalenz, indem er/sie erkennt, dass die Vergabe eines SPFs einerseits eine Stigmatisierung des Kindes bedeutet, andererseits aber Hilfe für das Kind bedeutet.

Geraten die GutachterInnen in den Widerspruch zwischen Stigmatisierung und Unterstützung für das Kind, beginnen sie ihre „symbolische Macht“ selbst zu legalisieren, denn dann „… geht’s dem Kind auch besser …“ (A5, 376), und wenn dann die Ressourcen da sind, „… dass man jedes Kind wirklich individuell sonderpädagogisch fördern kann, einfach, dass das Lernen für die Kinder leichter wird …“ (A1, 482–483).

Indem das „symbolischen Kapital“ legalisiert wird, erhält eine bestimmte Perspektive des sozialen Raums absoluten, universellen Wert. Legalisiert wird das „symbolische Kapital“ sowohl von den LehrerInnen, den Eltern, den Behörden und von den GutachterInnen selbst. Eine kritische Auseinandersetzung mit diesem Thema findet innerhalb der betroffenen Gruppen nicht statt.

„Tatsächlich üben Worte eine typisch magische Macht aus: sie machen sehen, sie machen glauben, sie machen handeln“ (ebd. S. 83).

Schon zu Beginn der Begutachtungsphase befinden sich die GutachterInnen auf einem sprachlichen „Markt“, auf dem in einer „bestimmten, sozial charakteristischen Art“ gesprochen wird (vgl. Bourdieu 2005). Von LehrerInnen bekommen sie verbale Informationen, dass beim Kind beispielsweise „… halt da einfach irgend a Schwäche da ist …“ (B1, 138) oder „… der hat das und das und das und das und das …“ (A3, 538), „… irgendeppas stimmt net …“, „… da ist die Krise …“ (A2, 82).

Durch die Informationen, dass bei einem Kind in der Klasse „etwas nicht stimmt“, schauen die GutachterInnen während des Diagnoseprozesses das Kind an (vgl. Kapitel Metaphernanalyse), sie beginnen zu „sehen“, machen sich ein Bild vom Kind und fassen das Gesehene in Worte. Auf dem sprachlichen „Markt“ werden viele Fachausdrücke genannt, die sowohl Diagnosematerialien betreffen und diese genauer beschreiben als auch einzelne Störungsbilder wie Dyskalkulie, Dyspraxie, Wahrnehmungsstörungen usw. Sobald Worte für einzelne Störungsbilder bekannt sind, „machen diese glauben“, dass ein Kind dem jeweiligen Störungsbild zugeordnet werden kann. Außer Acht gelassen werden dabei die vielfältigen Möglichkeiten der Datenerhebung und einer damit verbundenen, verstehenden Diagnostik.

Verbalisiert werden zudem abstrakte Abkürzungen wie z. B. SPZ, SPF, EH usw., die für Außenstehende wie Eltern nicht oder kaum verständlich sind. Die Verwendung sämtlicher Fachausdrücke ist einer gewissen Gruppe (z. B. SonderpädagogInnen, GutachterInnen) vorbehalten, was einer Art Geheimsprache gleichkommt. Das Monopol der Worte auf dem sprachlichen Markt „Gutachtenerstellung“ kann hier sichtbar gemacht werden. Das schriftlich verfasste Gutachten beinhaltet schlussendlich den Begriff des Sonderpädagogischen Förderbedarfs.

Wie im Theorieteil beschrieben, kann einem Kind ein Sonderpädagogischer Förderbedarf^[49] nur aufgrund einer physischen oder psychischen Behinderung zugesprochen werden. Geht man davon aus, wie Bourdieu es formuliert, „… dass Worte dazu beitragen, die soziale Welt zu erzeugen (Bourdieu 2005, S. 84), so bedeutet das im System Schule, dass hier eine „soziale Welt“ erzeugt wird, in der es eine Gruppe mit und eine ohne Sonderpädagogischen Förderbedarf gibt. Durch bestimmte gängige Wörter wie „SPF“ oder „Sonderpädagogischer Förderbedarf“ wird eine neue Gruppe geschaffen oder wie Bourdieu es formuliert, es „… schafft die Beschreibung die Dinge“ (Bourdieu 1992, S. 153).

In den Interviews zeigte sich, dass die Begriffe „Sonderpädagogischer Förderbedarf“ und/oder „SPF“ häufiger sowohl von den Interviewten als auch von der Interviewerin verwendet werden als „behindert“. Die Wörter „Behinderung“ und/oder „behindert“ werden kaum bis gar nicht ausgesprochen, obwohl sie im Gesetzestext in Zusammenhang mit der Vergabe des Sonderpädagogischen Förderbedarfs verwendet werden. Die InterviewpartnerInnen verwenden zusätzlich viele abstrakte Umschreibungen für „Behinderung“ wie z. B. „das“, „etwas“, „irgendwas“; „es“, „es ist was im Busch“, „da stimmt was nit“ usw. (siehe auch Kapitel 5.1.2.).

Die Abkürzung „SPF“ wiederum ist eine abstraktere Ausdrucksform für den Begriff „Sonderpädagogischer Förderbedarf“ und mit ihr bleibt die ganze Tragweite des Begriffs noch mehr im Verborgenen. Die Macht des Wortes „Sonderpädagogischer Förderbedarf“ löst sowohl bei den GutachterInnen ein großes Unbehagen aus, weil „… das zieht so einen Schwanz hinten nach ...“ (A2, 327) und ist oft ganz schwer „… zum Aushalten …“ (A2, 328), als auch bei Eltern („… wenn dann die Eltern so furchtbar leiden darunter …“ [A1, 454]).

Bourdieu (2005) geht der Frage der Macht im Diskurs nach und geht davon aus, dass „Kommunikationsbeziehungen auch Machtbeziehungen“ sind. Anhand eines Interviewausschnittes kann verdeutlicht werden, wie eine Auseinandersetzung mit dem tabuisierten Thema „SPF aufgrund einer physischen oder psychischen Behinderung“ stattfindet und sich durch die Wortwahl oder – wie Bourdieu es nennt – durch das Zusammentreffen eines „sprachlichen Habitus“^[50] (ebd. S. 81) mit einem bestimmten „Markt“ entwickelt.

Zu Beginn der Interviewpassage spricht der/die Gutachter/in noch von der belastenden Situation, den Eltern sagen zu müssen, dass deren Kind behindert („magische Macht der Worte“ [Bourdieu 2005]) ist; mit diesen Worten werden die Eltern „in ein Loch gestürzt“. Die Interviewerin bestätigt die Aussage und verbalisiert den Zusammenhang von „SPF“ und „Behinderung“; auch in diesen ausgesprochenen Wörtern ist das „Prinzip der Macht“ zu suchen, die Wörter „SPF“ und „behindert“ bewirken eine Kehrtwende der Gesprächsrichtung; der/die Gutachter/in berichtet nun davon, in welches Spannungsfeld (Eltern, LehrerInnen) er/sie gerät und dass er/sie eigentlich von allen nur als Werkzeug benutzt wird.

Das Ansprechen der Behinderung in Bezug auf einen SPF durch die Interviewerin vermittelt ein eher negatives Bild der Gutachtertätigkeit. Der/die Gutachter/in versucht nun dem negativ besetzten Wort „behindert“ auszuweichen, indem er/sie davon berichtet, wie wichtig es ist, den Blick auf das zu richten, was ein Kind kann. Er/sie entzieht sich den „mächtigen Wörtern“ „SPF“ und „behindert“ und schafft durch andere Formulierungen einen positiv besetzten Blick auf das Kind:

Eine Frage des Interviews zielte auf die Selbstwahrnehmung von SonderpädagogInnen als GutachterInnen selbst ab.

Positiv bewertet wird von den InterviewpartnerInnen, dass sie in ihrer Funktion als GutachterInnen eine etwas freiere Zeiteinteilung als SonderschullehrerInnen haben. Sehr spannend finden sieben von neun der Interviewten, dass sie als GutachterInnen verschiedene Schulen kennenlernen können: „Ja, es ist schon interessant, verschiedene Schulen kennenzulernen …“ (A1, 494–496). Ein/e Interviewpartner/in berichtet davon, dass sie „gerne draußen“ ist, „… und in viele Schulen hineinkommt, viele, viele unterschiedliche Typen von Lehrerinnen und Lehrern …“ kennenlernt und vor allem gern „… mit Kindern in der Einzelbetreuung …“ arbeitet (A2, 350–356). Dies bestätigt auch ein/e Gutachter/in, der/die zusätzlich zur „freieren Zeiteinteilung“ (A4, 357) die „direkte Arbeit mit dem einzelnen Kind“ (A4, 378) schätzt. Ein/e Gutachter/in formuliert die positiv bewertete Einzelarbeit mit einem Kind folgendermaßen: „Ja, bsonders gut gfallt mir an der Gutachtertätigkeit, dass ma sich bei der Arbeit wirklich einmal intensiv (...) mit dem Kind beschäftigt“ (A6, 318–319).

Ein/e Interviewpartner/in empfindet es als angenehm, dass „… die Anzahl der Kinder, für die man sich irgendwie verantwortlich fühlt, größer geworden ist“ (B1, 394–395).

Ihre Stärken als GutachterInnen sehen die interviewten SonderpädagogInnen darin, dass sie die zu begutachtenden Kinder mit „etwas anderen Augen“ sehen. „Sonderpädagogen haben einfach einen anderen Blick auf das Kind, mir kommt manchmal vor, die sind viel wohlwollender“ (A1, 639–641).

„Ja, i glaub, dass ma als Sonderschullehrer schon a Kind anders anschaut“ (B1, 204–205). Ein/e Interviewpartner/in sieht seine/ihre Stärke und die der SonderpädagogInnen als GutachterInnen darin, „… dass wir an und für sich a großes Blickfeld ham, dass wir also nit oanfach nur gezielt auf unser fachpezifisches Wissen zurückgreifen, sondern dass wir sowohl das Kind als Kind in seiner Familiensituation sehen und das Kind in der Testsituation – das sind ja oft ganz verschiedene Sichtweisen; da haben wir schon a großes Blickfeld, also des glaub i schon“ (B3, 460–465). Außerdem sieht, laut Interviewpartner/in, der Sonderpädagoge „… das Kind als einzigartigen Menschen, mit seinen besonderen Fähigkeiten und auch Bedürfnissen“ (B3, 499–500). Das große Blickfeld spricht ein/e weitere/r Interviewpartner/in an und stellt gleichzeitig seine/ihre Berufsgruppe anderen gegenüber: „I denk mir, dass wir das alles vielleicht ganzheitlicher sehen, und nit nur so punktuell an Ausschnitt von einem Kind, weil wenn i mir oft so Gutachten anschau, die man so als begleitende Gutachten von Kliniken oder überall her kriagt, oder von Ärzten, also da denk i mir, für was setzen wir uns stundenlang hin und probieren da wirklich was über des Kind auszusagen und andere werfen da drei Satzln hin und damit hat sichs“ (B2, 240–244).

Ein/e Interviewpartner/in spricht von der „Einstellung zum Kind“ (B2, 253) und vom „Menschenbild“ (B2, 253), das „der Sonderpädagoge“ (ebd.) hat. Auf das „Menschenbild“ wird im Interview explizit jedoch weder von der Interviewerin noch von dem/der Interviewpartner/in näher eingegangen. Auf die Frage, inwieweit sich die SonderpädagogInnen als GutachterInnen geeignet sehen, sprechen alle Interviewten eine gewisse Erfahrung an, die ihnen im Begutachtungsprozess zugutekommt. Mit dieser gewissen Erfahrung sieht man schneller „…, dass das Kind einen SPF hat, braucht oder nit, da hat man einfach die Erfahrung, die du da als Sonderpädagoge mitbringst, das, glaub ich, ist die Stärke“ (A5, 608–611). Dass „Erfahrung“ ein für ihn/sie wichtiges Kriterium ist, beschreibt ein/e Gutachter/in auf die Frage, wer eigentlich geeignet für die Gutachtertätigkeit wäre: „Jeder Pädagoge nach langer Berufserfahrung, ja nicht die Jungen dran lassen, die mit ihrem akademischen Wissen da, die da probieren das unterzubringen da irgendwo, sondern einer, der wirklich in der Sonderschule gearbeitet hat, der wirklich in der Integration schon gearbeitet hat, beides kennt, unbedingt, und in beiden Erfahrung geholt hat und dann eine entsprechende Ausbildung kriegt dazu“ (A3, 767–773).

Eine Ausbildung zu haben, wäre schon zielführend, meint ein/e Interviewpartner/in, aber „… das, was ein Gutachter dann noch zusätzlich braucht, das geht erst eigentlich mit Berufserfahrung; da brauchst einfach, i sag jetzt, zehn Jahre Erfahrungen, damit du das einordnen kannst“ (A4, 576–584).

Die Erfahrung spricht ein/e weitere/r Gutachter/in an: „I denk mir, dass da schon der Sonderpädagoge der Richtige is, der des macht, weil er oanfach a von der Praxis her Erfahrung hat“ (B1, 451). Die Rahmenbedingungen des Schulbetriebes zu kennen, wäre als Gutachter/in von großem Vorteil, meint ein/e weitere/r Interviewpartner/in: „I glaub halt einfach, dass i den schulischen Bereich mehr abschätzen kann als irgendein Psychologe“ (B1, 466–472).

Erfahrung und Zeit für das Gutachten – das seien ihre Pluspunkte, meint eine Interviewpartnerin: „Also, da find i ganz gut, dass i die Rolle als Gutachterin hab, weil i auch an Schulen bin und a viel Zeit hab zum Reden und mir die auch nimm, weil es mir ganz wichtig ist; und i kenn vielfach auch schon die Eltern, weil immer wieder Gespräche da sind“ (A2, 416–422).

Ein/e Interviewte/r beschreibt seine/ihre Rolle als Gutachter/in, indem er/sie einen Blick in die Zukunft des Kindes wirft und sich über die Tragweite seiner/ihrer Gutachtertätigkeit Gedanken macht: „Dass man doch mehr im Hinterkopf hat, wie geht’s weiter und was bewirkt das? Und was lös i damit aus, oder? Oder was will i verändern? Und nit einfach nur den Auftrag hab und dann seh i des Kind vielleicht oamal und nie mehr wieder. Schreib des Gutachten und mach die Tür zu und dann is der Fall, es is ein Fall – vielleicht is des der Unterschied, dass man sich mit dem Kind über längere Zeit mehr befasst“ (B2, 253–264).

Ein/e Interviewte/r meint, dass gerade die SonderpädagogInnen am besten für die Gutachtertätigkeit geeignet sind, da diese am meisten „Verständnis für das Kind“ haben und „eher auf der pädagogischen Seite“ sind, auch wenn es „Nachteile“ geben und sie mit „Gefahren, die das System birgt“, verbunden sein könnten. Er/sie kann sich nicht vorstellen, dass die Gutachtertätigkeit ausgelagert wird, denn, so meint er/sie, andere Berufsgruppen, wie z. B. niedergelassene Psychologen, hätten bezüglich Integration oder „Menschenbild“ kein Feingefühl (vgl. A5, 641–648).

Als „Gefahr“ oder „Nachteil“ sieht der/die Gutachter/in die Tatsache, dass, „… wenn du hinausgehst, als Schülersammler für die Sonderschule empfunden wirst“ (A5, 584–585). Ein/e weitere/r Interviewpartner/in findet, dass es das Beste sei, wenn „SPZ-Leiter oder Sonderschullehrer“ Gutachten machen würden, weil: „… wir des Kind dann in dem Bereich haben, betreuen, fördern, erleben im Unterricht und ein, irgendwo ein Schulpsychologe, der kann oanfach nur einen IQ erheben“ (A6, 406–410).

Ein/e Interviewpartner/in findet es sogar sehr belastend, wenn mehrere Personen bzw. ExpertInnen in die Gutachtertätigkeit miteinbezogen werden. Laut seiner/ihrer Meinung bringen die vielen gestellten Diagnosen keine Hilfe für das Kind; erst durch eventuelle Änderungen der Rahmenbedingungen, wie z. B. der Klassenstruktur und/oder durch einen Förderplan, könne dem Kind geholfen werden: „Und nicht hergehen und was weiß ich, von fünf, sechs Experten abwarten, was da alles so zusammenkommt, weil da kommt nichts nämlich nachher dann. Weil es geht ja dann später in weiterer Folge um den Förderplan! Wie wird der Förderplan gemacht? Wer legt irgendwo fest, wie tun wir da überhaupt? Wo muss der gefördert werden, welche Werte, welche Seite ist es, wo es drauf losgehen wird, wie müssen wir die Klassenstruktur verändern … und das geht nicht, meiner Meinung nach, wenn sechse, siebene gescheit sind, es genügt, wenn es einer ist; wenn man sich mit der Mama abspricht, wenn man sich mit dem Klassenlehrer abspricht“ (A3, 745–757).

Ein/e Interviewpartner/in würde es bevorzugen, das Gutachten im Team zu machen. Die Testung der Intelligenz sollte durch die „Schulpsychologie“ erfolgen, eine „Entwicklungsanamnese durch einen Fachmann“, eine „neurologische Abklärung könnte eventuell von einen Facharzt“ durchgeführt werden und das Gutachten setze sich dann schlussendlich aus den verschiedenen Fachmeinungen zusammen (vgl. B3, 452–456).

Ein/e Interviewpartner/in fände es gut, wenn die Gutachten zwar schon von SonderpädagogInnen, aber unabhängig von den LehrerInnen einer Schule erstellt würden. Er/sie schlägt ein GutachterInnenteam vor, das die Kinder diagnostiziert, „… weil, so ist es schon manchmal so, der eine ist ein bisschen toleranter, der andere nit, es gibt ja da nicht so allgemein gültige Regeln, also drum fänd ich es nicht schlecht; und das Team macht de Gutachten mit den gleichen Kriterien, die arbeiten sich dann was aus und dann weiß man, das ist ein bestimmter Standard und da sind alle Kinder nach den gleichen Kriterien beurteilt, natürlich kommen dann noch andere Sachen, die einen SPF auslösen, dazu, was weiß ich, ein dramatisches Erlebnis, warum einer nicht lernen kann, aber das sind dann ja ausgebildete Leute“ (A1, 616–634).

Zusammenfassend kann festgestellt werden, dass alle InterviewpartnerInnen mit Blick auf die Eigenwahrnehmung SonderpädagogInnen als GutachterInnen am geeignetsten sehen. Als Gründe dafür werden eine „gewisse Erfahrung der SonderschullehrerInnen mit den Kindern“, „der Einblick in das System Schule und dessen Rahmenbedingungen“, und „die vermehrte Zeit“, die sie im Vergleich zu anderen DiagnostikerInnen für die Begutachtung zur Verfügung haben, genannt. Der Wunsch nach einer speziellen Ausbildung zum/zur Gutachter/in wird zur Zeit der Interviews nur im Hinblick auf das Kennenlernen von eventuell neuen Testmaterialien verbalisiert.

Wie sich in der Metaphernanalyse herausgestellt hat, wird der Raum der Eltern während der Begutachtungsphase von den GutachterInnen zwar wahrgenommen, die Eltern werden aber kaum bis gar nicht in den Begutachtungsprozess miteinbezogen. Das „symbolische Kapital“ und die daraus resultierende „symbolische Macht“ wird GutachterInnen zuerkannt und während der (sonder)pädagogischen Diagnostik nicht in Frage gestellt. Den Eltern von den zu begutachtenden Kindern wird diese Form von Kapital während der Begutachtung nicht zugestanden. Eltern werden zwar darüber informiert, wie der Ablauf einer Gutachtenerstellung ist, und darüber, wie es zu einem Ergebnis kommt, direkt in den Diagnoseprozess werden sie nicht miteinbezogen oder ebenfalls als kompetente „GutachterInnen“ gesehen. „Und dann ist es eben wichtig, dass die Eltern informiert sind, was etz tatsächlich passiert“ (A4, 42). „Und dann hab i des vorher mit der Mutter noch besprochen, alles, ihr Zeit gegeben und des erklärt“ (A6, 213).

Vom eigenen Raum der GutachterInnen aus wird wahrgenommen, dass bei Eltern vielleicht das „… Problembewusstsein noch gar nicht da ist …“ (A5, 107), dass den Eltern klar wird, „… dass eine besondere Hilfe notwendig ist …“ (A5, 123).

Wahrgenommen wird auch Widerstand der Eltern, „… wenn sie sich gegen einen Sonderpädagogischen Förderbedarf auflehnen oder nicht unterschreiben …“ (A2, 238–239) oder dass sie ganz „… uneinsichtig sind und mit Einsprüchen unter Umständen …“ reagieren könnten. Manchmal ist es aus Sicht eines Gutachters/einer Gutachterin sogar sehr schwierig, „… in dem Fall, wo wir uns gegen die Eltern entschieden haben“ (A2, 307).

Ein/e Gutachter/in berichtet davon, dass er/sie eine gute Lösung für die Eltern finden möchte, aber „… aus irgendeinem Grund kann der Wunsch der Eltern nicht erfüllt werden, wenn das Kind halt wahnsinnig gern da in der Volksschule, wo es eine Integration gern hätt …“, nicht bleiben kann, „… weil da glei a Sparprogramm is“ (A1, 402–404).

Ein/e Gutachter/in drückt sein/ihr Unbehagen aus, indem er/sie feststellt, dass er/sie durch die Informationen über die Vergabe des Sonderpädagogischen Förderbedarfs die Eltern beunruhigt, „… wenn ma oft sieht, wie wirklich verunsichert die Eltern dann sind und wirklich sind und beeinflusst von allen Seiten und jeder redet auf sie ein und jeder sagt, was sie tun sollen, und sie sind dann einfach überfordert“ (B2, 159).

In den Interviews stellt sich heraus, dass alle GutachterInnen die Eltern in irgendeiner Form wahrnehmen, deren Widerstände, Ängste, Unsicherheiten, manchmal auch Erleichterung über zu erwartende Hilfe spüren, diese jedoch nicht aktiv in die Begutachtung miteinbeziehen. Den Eltern wird ein sehr kleiner Raum zugestanden, das heißt, ihnen wird „symbolisches Kapital“ in dieser Hinsicht nicht zuerkannt.

Ziemen (2002) setzte sich zu diesem Thema in einer wissenschaftlichen Studie mit dem „bisher ungeklärten Phänomen der Kompetenz“ von Eltern behinderter Kinder auseinander. Sie konnte darlegen, dass Kompetenzen über die Zuerkennung von „symbolischem Kapital“ erfolgen (vgl. Ziemen 2002). „Nur durch die bedingungslose Anerkennung des anderen, d.h. auch durch die Anerkennung ‚symbolischen Kapitals‘, bekommen Kompetenzen einen Stellenwert in entsprechenden Feldern. Insofern ist die Kompetenz ebenso eine symbolische Kategorie, die die Bewertung (von anderen) oder Selbstbewertung erwartet“ (Ziemen 2002, S. 279).

Das Zuerkennen von Kompetenz wird durch das Einbeziehen des Akteurs im entsprechenden Feld beeinflusst (vgl. ebd.). Im Fall der Gutachtertätigkeit lässt sich das Nicht-Einbeziehen der Eltern so erklären, dass diesen weder eine Kompetenz im Bereich der Gutachtenerstellung zugestanden wird noch ein gemeinsamer Raum für GutachterInnen und Eltern vorliegt. „Will der Beobachter Kompetenzen des anderen erkennen und anerkennen, gilt es in der Begegnung mit anderen gemeinsame ‚Räume‘ zu schaffen, über die letztlich Kompetenzen deutlich werden können“ (ebd., S. 279).

Das Einbeziehen der Eltern und die Zuerkennung von deren Kompetenzen erfordert, im Bereich der Gutachtertätigkeit neue „Wahrnehmungs- und Bewertungsschemata“ (ebd., S. 279) wirksam werden zu lassen, die der Situation des anderen, seiner Möglichkeiten und Freiheiten entspricht und angemessen ist“ (ebd., S. 279). Die Anerkennung von Kompetenzen der betroffenen Eltern in angemessener Form und deren Einbeziehen in den Gutachterprozess ist anzustreben.

Ein Raum, der während des ganzen Begutachtungsprozesses leer bleibt, ist der des Kindes. Will man im Sinn einer „Rehistorisierenden Diagnostik“^[51] das Kind im Diagnoseprozess verstehen, sind die Sichtweise der Kinder/Jugendlichen, deren eigene Einschätzung der Lebenssituation, deren persönliches Empfinden und Erleben von z. B. Verhaltensweisen unbedingt mit einzubeziehen. Dies kann aber nur gelingen, wenn dem Betroffenen, seinen Möglichkeiten entsprechend, Raum gegeben wird. Auch für die Schaffung dieses Raumes bedarf es dringend einer neuen wertschätzenden Sichtweise der GutachterInnen den Kindern gegenüber. Das Zuerkennen von „symbolischem Kapital“ auch für Betroffene würde ihnen mehr Raum zugestehen.