Unter dem Begriff der Integrationsbewegung wurden hauptsächlich Eltern, LehrerInnen, WissenschaftlerInnen aus dem Bereich (Sonder-)Pädagogik und Selbstvertretungsgruppen von Menschen mit Behinderung gefasst, deren gemeinsames Bestreben die „schulische und gesellschaftliche Nichtaussonderung von Menschen mit Behinderung“ war (Prengel 1995, 139). Vor allem Eltern waren dabei die „Integrationsantreiber vom Dienst“ (Mettke 1982, zit. n. Hinz. 1993, 21). „Im Kindergarten hatte man gute Erfahrungen mit dem gemeinsamen Spielen, Lernen und Leben gemacht, diese sollten weitergeführt werden“ (Schnell 2002). Daher gab es in den 70er Jahren verschiedene Modellversuche der gemeinsame Beschulung von Kindern, die als behindert, und Kindern, die nicht als behindert bezeichnet wurden. Auch WissenschaftlerInnen setzten sich für die gemeinsame Beschulung ein. „1973 verabschiedete die Bildungskommission des Deutschen Bildungsrates die ‚Empfehlung für die pädagogische Förderung behinderter und von Behinderung bedrohter Kinder und Jugendlicher‛, die vom Ausschuss für Sonderpädagogik erarbeitet worden war“, dem verschiedene namhafte WissenschaftlerInnen angehörten (ebd.). „Die Empfehlung war das erste offizielle Dokument, das der bisherigen Ansicht, die separierte Förderung behinderter Kinder bereite deren Integration in die Gesellschaft vor, das gemeinsame Lernen behinderter und nichtbehinderter Kinder entgegensetzte und für alle Altersstufen Konzepte entwarf, die sich an der Gemeinsamkeit orientierten“ (ebd.). Dies hatte wiederum Wechselwirkungen mit der Praxis. „Die Montessori-Schule der Aktion Sonnenschein in München, von dem Kinderarzt Theodor Hellbrügge gegründet, hatte seit 1970 gezeigt, dass die Gemeinsamkeit von Nichtbehinderten und Behinderten zum bereichernden Nutzen beider Seiten auch in der Schule zu realisieren sei. 1975 wurde in der Fläming-Grundschule in Berlin die erste Integrationsklasse an einer öffentlichen Schule eingerichtet“ (ebd.). Auch in die Politik hatte das Thema Einzug gehalten. „Die Freie Demokratische Partei (FDP) war die erste Partei, die in ihrem Programm nicht nur den Ausbau des Sonderschulwesens, sondern auch gemeinsames Lernen mit anderen als schulischen Weg für Kinder mit Behinderung in ihr Programm aufnahm“ (ebd.). „Es sollte aber noch bis in die 80er Jahre dauern, bis schulische Integration von Kindern mit Behinderung Thema des Wettstreits der Parteien wurde“ (ebd.).

„Die 80er Jahre können als das Jahrzehnt der Schulversuche in die Geschichte der Integrationsbewegung eingehen“ (ebd.). Im Zentrum vieler universitärer Institute stand „die wissenschaftliche Forschung als Begleitung von Modellversuchen zum Gemeinsamen Lernen von Kindern und Jugendlichen mit und ohne Behinderung“ (ebd.). „Viele Forscher/innen sahen eine Chance, gute Pädagogik einer nichtaussondernden Schule zu beschreiben und auch die bildungspolitische Ausrichtung in ihrem Bundesland entsprechend zu beeinflussen“, was auch die Rolle von WissenschaftlerInnen in Bezug auf die Involviertheit mit dem Forschungsgegenstand fundamental veränderte (ebd.). Außerdem wurde Integration verstärkt Thema der Bildungspolitik, „da bei Ablehnungen des Regelschulbesuchs für ein Kind mit Behinderung jeweils eine breite Öffentlichkeit hergestellt werden konnte“, die dies kritisierte (ebd.). „In fast allen Bundesländern kämpften Eltern immer wieder darum, dass ihr Kind mit Behinderung eine Regelschule besuchen könne, und Parteien waren zur Stellungnahme aufgefordert“ (ebd.). „1986 war das Saarland dann das erste Bundesland, in dessen Schulgesetz festgehalten wurde, dass ‚der Erziehungs- und Unterrichtsauftrag der Schulen der Regelform grundsätzlich auch die behinderten Schüler‛ (SchOG) umfasse“ (ebd.). Weitere Landesregierungen folgten dem Beispiel, allerdings immer unter Haushaltsvorbehalten.

Die 90er Jahre brachten verschiedene neue Entwicklungen. „Die ‚Integrationseltern‛ der ersten Jahre befassten sich nun schon mit den Fragen, wie die Gemeinsamkeit Behinderter und Nichtbehinderter im beruflichen Leben bzw. der Vorbereitung darauf eingeleitet werden könne und welche Möglichkeit des Wohnens anzustreben sei“ (ebd.). Außerdem stieg die Zahl der SchülerInnen, die als behindert bezeichnet wurden, in Regelschulen an. „Das entspricht nicht zuletzt der ‚Empfehlung zur sonderpädagogischen Förderung in den Schulen in der Bundesrepublik Deutschland‛, die von der Kultusministerkonferenz 1994 verabschiedet wurde […] und in deren Vorwort gesagt wird, dass sonderpädagogische Förderung zunehmend in Allgemeinen Schulen stattfinden solle und die Sonderpädagogik sich gegenüber der Allgemeinen Pädagogik in einem subsidiären Verhältnis zu verstehen habe“ (ebd.). „Eine weitere wichtige Weichenstellung war die Überwindung der Begriffe ‚Behinderung‛ und ‚Sonderschulbedürftigkeit‛, die mit der am Kind festgemachten defizitorientierten Diagnose schon die entsprechende schulische Einrichtung verbanden“, zugunsten der Feststellung des ‚Sonderpädagogischen Förderbedarfs‛ (ebd.). „Mit dem Jahr 1994 verbinden sich nicht nur in Deutschland Erwartungen an eine Weiterentwicklung des gemeinsamen Lernens. Die internationale Konferenz der UNESCO in Salamanca verabschiedete eine Erklärung, in der als Leitprinzip festgestellt wird, dass Schulen alle Kinder, unabhängig von ihren physischen, intellektuellen, sozialen, emotionalen, sprachlichen oder anderen Fähigkeiten aufnehmen sollen“ (ebd.). Der dies bezeichnende Begriff ‚Inclusion‛ des englischsprachigen Originals „wurde in der deutschsprachigen Fassung [...] mit ‚Integration‘ übersetzt – eben weil der pädagogische Inklusionsbegriff hier unbekannt war“ (Hinz 2013). „Die Salamanca-Erklärung stellte das Bildungswesen vor verschiedene Herausforderungen. Auch in europäischen Gremien wurden verschiedene Erklärungen verfasst, die die Bedeutung gemeinsamen Lernens betonten und Projekte anstießen, die schulische Integration in der Lehrerarbeit und Lehreraus- und -fortbildung verankern sollten“ (Schnell 2002). Folge war unter anderem die Errichtung von Sonderpädagogischen Förderzentren, die mit unterschiedlicher Qualität und Ausrichtung versuchten, integrative Beschulung zu verbessern (vgl. ebd.). SonderpädagogInnen „waren mit der Ausweitung gemeinsamen Unterrichts für Kinder mit und ohne Behinderung zunehmend vor gänzlich neue Aufgaben gestellt“, was zu Debatten über sonderpädagogische Professionalität führte (ebd.). Außerdem deutete sich ein Wechsel in der theoretischen Perspektive an. „1993 erschienen von sonderpädagogischer Seite drei Werke, die die Bewältigung von Verschiedenheit in der Gleichberechtigung als pädagogische Herausforderung in der integrativen, der Koedukationspädagogik und in der Interkulturellen Erziehung begründeten. Schulische Integration wurde von der Autorin und den Autoren in den Zusammenhang der ‚Pädagogik der Vielfalt‛ (Prengel 1993 und Preuss-Lausitz 1993) bzw. der ‚Pädagogik der Heterogenität‛ (vgl. Hinz 1993) gestellt“ (ebd.). Dieser theoretische Switch fällt zusammen mit einer Kritik an der Praxis der Integration. Es fiel auf, dass „das Wesen gemeinsamen Lernens, das eine Reform für Schule und Unterricht im Sinne der Wahrnehmung der auf vielfältige Weise Verschiedenen beinhaltete, vielerorts in den Hintergrund“ geriet. In dieser Situation erwies sich der aus dem angloamerikanischen Raum importierte Begriff der Inklusion als fruchtbar für die deutschsprachige Fachdebatte; zum einen „als theoretischen Reflex eines geschärften Fokus angesichts einer konzeptionell verflachten und zunehmend problematischen Praxisentwicklung“ und zum anderen als treffendere Bezeichnung des Programms, in Folge des theoretischen Switches, im Sinne einer stärkeren Orientierung an Heterogenität (Hinz 2000, zit. n. Sander 2002, 147).

In Deutschland verhalf die UN-Konvention über die Rechte von Menschen mit Behinderung von 2008 dem Begriff zum Durchbruch (vgl. Hinz 2013). „Und wie bei jedem Begriff, der eine neue Orientierung repräsentiert und damit allzu schnell zum unscharfen bis konturlosen Modebegriff wird [...], ist es auch bei Inklusion so, dass inzwischen nahezu alles als Inklusion deklariert wird, was sich positiv und fortschrittlich darstellen möchte. Das ist logisch und gleichzeitig dramatisch, weil damit die inhaltliche Klarheit dessen, was Inklusion ursprünglich als Innovationsperspektive bedeutet, immer mehr verloren geht“ (ebd.). Daher soll im Folgenden versucht werden, ein spezifisches pädagogisches Verständnis von Inklusion in der deutschsprachigen Debatte herauszuarbeiten.

Um das Besondere am inklusiven Fokus im Sinne einer optimierten Integration zu verstehen, macht es Sinn, sich der Kritik an der Praxisentwicklung der Integration zu widmen, was im Folgenden geschehen soll.

Hinz benennt qualitative und quantitative Probleme in der Integrationsentwicklung (vgl. Hinz 2004, 43). „Quantitativ problematisch ist die Tatsache, dass der gemeinsame Unterricht sich nicht – wie ursprünglich erhofft und aus vielen anderen Reformbewegungen wohl bekannt – zu einem ersetzenden System hat entwickeln können, sondern ein ergänzendes System geblieben ist – neben dem gegliederten Schulwesen, im Rahmen eines gestuften und damit selektiven Systems unterschiedlicher Angebote und ‚Integrationsstufen‛“ (ebd.). Außerdem kam es zu einer finanziellen Stagnation und zu „einem geradezu explosionsartigen Anwachsen sonderpädagogischen Förderbedarfs […], was vor dem Hintergrund der folgenden widersprüchlichen Logik folgerichtig ist: Je höhere Zahlen von SchülerInnen mit Special Educational Needs, desto höher die zusätzlichen Ressourcen, die die Situation verbessern helfen sollen“ (Hinz 2004, 44).

Probleme im qualitativen Bereich lagen unter anderem auf der Ebene der Strukturen. Jene wurden zwar modifiziert, sodass integrative Wege überhaupt möglich wurden. Eine grundlegende Veränderung der Strukturen fand jedoch nicht statt (vgl. ebd.). Außerdem fehlt bis heute häufig eine Revision tradierter Sichtweisen. „Das Kind mit sonderpädagogischem Förderbedarf, mit Special Educational Needs, mit Funktionsdiagnose ist primär – und das auch innerhalb integrativer Strukturen – das Kind mit Problemen, das ‚andere‛ Kind, das funktionsgeminderte Kind, bei dem die tradierte Alltagstheorie der Andersartigkeit oder zumindest die Dominanz des Andersseins weiter besteht. Und je mehr dieses Kind anders, also problematischer, schwächer, geminderter, defizitärer... ist, desto weniger kann es integriert werden“ (ebd.). Hierfür lassen sich verschiedene Beispiele auch im deutschen Schulsystem finden (s. ebd.).

Zusammenfassend lässt sich die Praxis der Integration und der Inklusion folgendermaßen vereinfacht gegenüberstellen:

Für den spezifisch inklusiven Fokus, wie er in der deutschen Debatte unter den dargestellten Bedingungen entstand, wurden vier Eckpunkte formuliert. Sie tauchen in Veröffentlichungen von Hinz in verschiedenen Formulierungen mit unterschiedlichen Gewichtungen und Umfängen auf. Im Folgenden sollen die Eckpunkte vorgestellt werden. Ich beziehe mich hier auf eine Formulierung, die zum einen sehr aktuell und zum anderen sehr umfangreich ist, da sie meines Erachtens den spezifischen Fokus am besten trifft.

Ein Dokument, in dem Inklusion als Forderung für eine gesamtgesellschaftliche Entwicklungsperspektive aus der Perspektive von Menschen, denen eine Behinderung zugesprochen wird, dargestellt ist, ist die Deklaration von Madrid, die von über 600 TeilnehmerInnen am Europäischen Behindertenkongress 2003 vorgelegt wurde. Sie soll hier vorgestellt werden, um als Beispiel für den inklusiven Anspruch an gesellschaftliche Verhältnissen zur Verfügung zu stehen. Zentrale Forderungen sind eine umfassende Antidiskriminierungs-Gesetzgebung, Dienstleistungen, die ein unabhängiges Leben sichern, Unterstützung der Familien von Menschen mit Behinderung, Integration von Menschen mit Behinderung in allen Bereichen, mit besonderem Fokus auf eine Beschäftigung auf dem ersten Arbeitsmarkt, Kooperation mit Selbstvertretungsverbänden bei Fragen, die den Personenkreis betreffen und öffentliche Bildung für ein besseres Verständnis der Rechte und Bedürfnisse von Menschen mit Behinderung und damit erhoffte Einstellungsänderungen (vgl. Deklaration von Madrid 2003). Die einseitige Fokussierung des Dokuments auf den Aspekt der Behinderung widerspricht einem inklusiven Anspruch. Dies liegt jedoch in der Logik einer Deklaration eines Behindertenkongresses begründet. Die vorgelegten Forderungen ließen sich mühelos als für alle Menschen gültig stellen.

Inklusion in diesem Verständnis wird zur Utopie oder zur Vision, die „nie als vollständig erreichbar angesehen werden kann“, sondern eher als „normative[r, d. V.] ‚Nordstern‛ […] Orientierung für nächste konkrete Entwicklungsschritte“ geben kann (Hinz 2014a, 18).

Diese Entwicklungsschritte lassen sich als Schritte auf einem Weg mit bestimmten Etappen verstehen. Auch in diesem Licht erscheint Inklusion als optimierte Integration und wird von Sander als eine der Entwicklungsphasen der Sonderpädagogik verstanden, aus denen Hinz Entwicklungsetappen des Bildungswesens ableitet (vgl. Sander 2002, 147 & Hinz 2004, 47). „Sander unterscheidet im Anschluss an Bürli (1997) und Wilhelm/ Bintinger (2001, 45) insgesamt fünf Phasen“ (Hinz 2004, 47). Die Phasen werden an dieser Stelle nicht verstanden, als einander ablösend, als klar voneinander getrennt oder empirisch überprüfbar. Vielmehr werden sie begriffen, als einander überlagernd und eine Richtung anzeigend. Sie verdeutlichen notwendige Transformationen im Sinne inklusiver Entwicklungen und eine Vorstellung des Horizonts, entlang dessen sich diese Transformationen vollziehen. Daher werden die Etappen an dieser Stelle als weiterer Aspekt zum Verständnis eines inklusiven Anspruchs vorgestellt. „Am Anfang steht die Phase der ‚Exklusion‛, gefolgt von der Zeit der ‚Segregation‛, an die sich wiederum die ‚Integration‛ anschließt, die abgelöst wird von der ‚Inklusion‛ – bevor es schließlich zu einer ‚Allgemeinen Pädagogik‛ mit ‚Vielfalt als Normalfall‛ […] kommt“ (ebd.). „In der Phase der Exklusion werden bestimmte Personen ganz und gar aus dem System der Bildung und Erziehung ausgeschlossen“ (ebd.). „Bei der Segregation werden alle Kinder und Jugendlichen nach bestimmten Kriterien – vorrangig nach Leistung, aber […] auch nach sozialem Milieu – in je eigenen Institutionen gruppiert“, was dem gegliederten Schulsystem entspricht (Hinz 2004, 48). Integration wird in dieser Konzeption als eine Phase verstanden, in der marginalisierte Gruppen in eine dominante Gruppe der Normalen „hinein integriert“ werden, was von „Integrationsaktivität der Normalen und Integrationspassivität der Anderen“ gekennzeichnet ist (vgl. Hinz 2004, 49). In der Phase der Inklusion befinden sich alle in einer Gruppe und es gibt keine dominante Normalität mehr (vgl. ebd.). „Hier stellt sich nicht mehr die Frage, welche Personen […] integriert werden können, da sich alle von vornherein in der […] heterogenen Gruppierung befinden. Keiner muss sich mehr […] für die Zugehörigkeit qualifizieren“ (ebd.). „In der Phase der Allgemeinen Pädagogik sind Vielfalt und Heterogenität nichts Außergewöhnliches mehr, daher braucht es keinen eigenen Begriff mehr für einen spezifischen Ansatz oder ein Konzept. Inklusion geht in einer allgemeinen Pädagogik auf und ist kein eigenständiges Thema mehr“ (Hinz 2004, 50). Die Etappen sind hier für das Bildungssystem formuliert. Dem gesamtgesellschaftlichen Anspruch von Inklusion entsprechend, ließe sich das Modell auf alle Bereiche der Gesellschaft übertragen.

Nachdem der spezifische Fokus der Inklusion, abgeleitet aus ihrem Entstehungskontext in Deutschland in Abgrenzung zur verflachten Praxis der Integration mit spezifischen Eckpunkten und als Etappe des Bildungswesens dargelegt wurde, soll sich im Folgenden der Frage gewidmet werden, was genau passiert, wenn Menschen zusammenkommen, um mit einer Orientierung an der Vision der Inklusion eine gemeinsame Praxis des Zusammenlebens zu gestalten. Hierbei lohnt sich interessanterweise ein Blick in die Integrationstheorie, denn die „Theorie der deutschsprachigen Integrationspädagogik zeigt von Anfang an, ein aus heutiger Sicht, inklusives Verständnis der Integration, sie hat immer schon unterschiedliche Dimensionen von Heterogenität thematisiert“ (Hinz 2004, 55).

Wie lässt sich nun der Umgang mit Heterogenität theoretisieren? Folgende drei Modelle zum Umgang mit Heterogenität werden unterschieden:

Wie genau kann sich aber ein inklusives Eingehen auf Heterogenität vorgestellt werden? Hier macht die Theorie integrativer Prozesse ein Angebot für ein näheres Verständnis, welches trotz der noch verwendeten Terminologie der Integration auch einer inklusiven Denkrichtung zugrunde gelegt werden kann. Sie wurde von einer Frankfurter Arbeitsgruppe um Reiser erarbeitet, die davon ausgeht, dass eine „möglichst weitgehende Gemeinsamkeit in der Betreuung behinderter und nicht behinderter Kinder eine demokratische Selbstverständlichkeit sein sollte“ (Reiser 1986, zit. n. Jacobs 2005, 23).

1.5.1 Die Theorie integrativer Prozesse

Reiser beschreibt Integration als ein Ziel, jedoch nicht im Sinne eines „Zielpunktes auf einer physikalischen Wegstrecke“, sondern in einem „existentiellen Sinne“ (Reiser 1991, 14). Dies verdeutlicht, dass Integration nicht als Zustand, sondern als dynamischer Prozess verstanden wird. Dieses Ziel „beschreibt die immerwährende Lust, eine dynamische Balance herzustellen zwischen zwei Tendenzen“ (ebd.):

1. Tendenz zur Gleichheit, Verbundenheit, Annäherung mit anderen Menschen

2. Tendenz zur Abgrenzung, Differenz, Autonomie meiner Person (vgl. ebd.)

Diese beiden Tendenzen sind laut Reiser dialektisch ineinander verschränkt. Demzufolge schließen sie sich nicht aus, sondern bedingen sich gegenseitig. Diese Dialektik der Tendenz zur Gleichheit und der Tendenz zur Differenz ist der „Motor integrativer Prozesse“ (ebd.).

Wie sehen diese Prozesse aus? Reiser beschreibt sie wie folgt: „Als integrativ beschreibe ich Prozesse, bei denen zwischen Personen, zwischen Personengruppen, zwischen inneren Persönlichkeitsanteilen Annäherungen und Abgrenzungen stattfinden, die eine jeweils für die Situation passende und jeweils spezifische dynamische Balance von Gleichheit und Differenz herstellen“ (ebd.).

Dabei kommt es bei den Annäherungen und Abgrenzungen darauf an, dass „Einigungen zwischen widersprüchlichen innerpsychischen Anteilen, zwischen interagierenden Personen und auf gesellschaftlicher Ebene zustande kommen“ (Reiser 1986, zit. n. Jacobs 2005, 24). „Balancierte Widersprüche stellen dabei einen Idealzustand dar, der bisweilen nur schwer herstellbar ist. Die Einigung von Widersprüchen hat eher den Charakter einer »vorläufigen Positionsfindung mit weiterem Klärungsbedarf« auf einem Kontinuum zwischen den Polen“ (Cloerkes 2001, 188). Reiser weist ausdrücklich darauf hin, dass diese Prozesse Wege sind, „die von Individuen und Gruppen selbst gegangen werden müssen“ (Reiser 1991, 16). PädagogInnen haben nur die Möglichkeit, förderliche Bedingungen im Sinne des Ziels der Herstellung einer Balance von Gleichheit und Differenz zu erzeugen. Förderliche Bedingungen können bestimmte Formen der Kommunikation und gemeinsame Tätigkeiten sein (vgl. Reiser 1991, 15). Nach der Herstellung förderlicher Bedingungen sollten PädagogInnen versuchen, wahrzunehmen, welche integrativen Prozesse durch Annäherung und Abgrenzung in Gang kommen. Diese Annäherungs- und Abgrenzungsprozesse lassen sich auf verschiedenen Ebenen beschreiben, die sich wechselseitig bedingen. Folgende fünf Ebenen werden unterschieden und von Hinz (1993) in einem Modell angeordnet (vgl. Abb. 1).

Abbildung 1. Ebenen integrativer Prozesse (Hinz 1993, 53)

Die Ebenen sind hilfreich, um die Analyse des Integrationsprozesses zu strukturieren, da für jede Ebene spezifische Ansprüche formuliert werden (vgl. Jacobs 2005, 25). Am Ende der Analyse kann versucht werden, gemäß dem Richtziel, weitere förderliche Bedingungen zu schaffen, wodurch sich folgender Kreislauf ergäbe (vgl. Abb. 2).

Abbildung 2. Elemente integrativer Prozesse (Reiser 1991, 15)

Ein mögliches Handwerkszeug zur Strukturierung dieser Kreisläufe in der Praxis ist der Index für Inklusion.

Welche Prozesse laufen nun im Einzelnen auf den unterschiedlichen Ebenen ab? Wie sieht jeweils Annäherung, Abgrenzung und Einigung aus? Diesen Fragen wird sich im folgenden Abschnitt intensiver gewidmet, um die Anforderungen auf den verschiedenen Ebenen besser zu verstehen.

1. Innerpsychische Ebene

„Die innerpsychische Ebene ist die Grundlage aller folgenden Ebenen insofern, als ohne sie auf allen weiteren Ebenen keine Einigungen gelingen können“ (Klein 1997, zit. n. Hinz 1993, 49). Eine Einigung auf der innerpsychischen Ebene kann gelingen, wenn „Personen ihre widersprüchlichen Empfindungen und Impulse zueinander in Beziehung [bringen, d. V.], ohne eigene Anteile verdrängen oder verleugnen zu müssen“ (Klein 1987, zit. n. Jacobs 2005, 25). Gerade in Begegnungen mit Behinderung treten Gefühle auf, die verursachen, dass wir uns „existentiell getroffen“ und „persönlich verletzt“ fühlen (Milani-Comparetti 1985, zit. n. Jacobs 2005, 26). Auf der innerpsychischen Ebene kommt es darauf an, diese und andere ungeliebte Empfindungen zu akzeptieren. Die eigenen Schwächen wahrzunehmen und zu akzeptieren, gilt als eine entscheidende Voraussetzung dafür, mit Schwächen von Mitmenschen verständnisvoll umzugehen. Das heißt im Umkehrschluss: „Wenden wir uns nicht unserer eigenen dunklen Seite zu, werden wir kaum in der Lage dazu sein, sie bei anderen zu ertragen“ (Hinz 1993, 50). Dies geschieht, wenn wir die zwei folgenden nicht-integrativen Strategien auf der innerpsychischen Ebene verfolgen. Bei der Verleugnung dieser Empfindungen, „versuchen wir diese Anteile zu vernichten, wir behaupten, dass sie in uns nicht existieren“ (ebd.). Wenn wir die Strategie der Verfolgung anwenden, sondern wir diese Empfindungen aus. Es kann dazu kommen, dass wir sie als Projektion stellvertretend besonders scharf bei anderen bekämpfen (vgl. ebd.). Diese Form der Abgrenzung drückt sich innerhalb der Schule beispielsweise im „Therapiewahn“ aus, da hier alles von der Norm abweichende behoben werden soll. Es wird verfolgt (vgl. Jacobs 2005, 26). Integrativ wirken Prozesse auf der innerpsychischen Ebene, wenn Einigungen zwischen widersprüchlichen Anteilen zustande kommen. Einigungen erfordern nicht unbedingt „einheitliche Interpretationen [sondern, d. V.] den Verzicht auf die Verfolgung [und Verleugnung, d. V.] des Andersartigen [und Unangenehmen, d. V.] und stattdessen die Entdeckung des gemeinsam Möglichen bei Akzeptanz des Unterschiedlichen“ (Klein 1987, zit. n. Jacobs 2005, 26).

2. Interaktionelle Ebene

Die interaktionelle Ebene erfasst den Aspekt der Gruppenbeziehungen und den Aspekt des gemeinsamen Handelns. Sie ist Voraussetzung für Prozesse auf der innerpsychischen Ebene, da nur durch Begegnung eine Einigung erfolgen kann, „aus der wiederum Akzeptanz resultiert“ (Klein 1987, zit. n. Jacobs 2005, 27). Sie baut jedoch auch auf der innerpsychischen Ebene auf, da unser Verhalten in der Interaktion abhängig von unseren inneren Haltungen ist. Integrativ wirken hier Prozesse, in denen „verschiedene Personen sich ganzheitlich wahrnehmen und begegnen und dabei die Erfahrung der Differenz und der Gleichheit machen“ (Wocken 1998, zit. n. Jacobs 2005, 27). In diesen Begegnungen sollte ein Dialog entstehen, „bei dem wir andere in ihren Widersprüchen wahrnehmen können und uns [selbst, d. V.] treu bleiben“ (Hinz 1993, 50). Nicht-integrative Begegnungen lassen sich wie folgt beschreiben. Bestimmte Empfindungen können dazu führen, dass wir Personen komplett ablehnen, was zur Entfremdung von dieser Person führen kann. Bei konsequenter Ablehnung einer Person ist Gleichheit schwer erlebbar und somit vergrößern sich die Unterschiede zwischen den Personen. Es kann aber auch sein, dass wir uns so mit einer anderen Person identifizieren, „dass wir genau wie sie und mit ihr eins sein sollen“ (ebd.). So entstehende Verschmelzungen führen zu einer Verwischung der Unterschiede. Sinnvoller erscheint es, eine „akzeptierende Auseinandersetzung mit diesen Unterschieden“ in den dialogischen Begegnungen anzustreben (Wocken 1998, zit. n. Jacobs 2005, 27).

3. Handlungsbezogene Ebene

Ursprünglich war der Handlungsaspekt Teil der interaktionellen Ebene. Diese Ebene wurde erst im Zuge einer Modifizierung hinzugefügt. Um diesen Aspekt als wichtigen Teil schulischer und gesellschaftlicher Realität mehr zu gewichten, wurde „der kooperative Arbeitsprozess, der Tätigkeitsaspekt, einbezogen, der innerhalb Feusers Theorie des gemeinsamen Gegenstands betont wird“ (Jacobs 2005, 28). Integrativ wirken auf dieser Ebene Prozesse, „in denen Personen gemeinsam an einem Gegenstand/ Vorhaben mit dem Ziel, Realität zu bewältigen, arbeiten. Dies erfordert vielfältige und individuell gestaltbare Kooperationsmöglichkeiten“ (Reiser 1990, zit. n. Jacobs 2005, 28). „Die Kooperation stellt die dialektische Aufhebung zwischen den widersprüchlichen Tendenzen Verweigerung und Vereinnahmung dar“ (Jacobs 2005, 28).

4. Institutionell bestimmte Ebene

Auf dieser Ebene „geht es um die Frage, inwieweit konzeptionelle und institutionelle Rahmenbedingungen einen Spielraum für die Verschiedenheit von Menschen lassen“ (Hinz 1993, 50). Die Einrichtung integrativer Gruppen ist die „administrative Grundlage der Integration“ (Klein 1987, zit. n. Jacobs 2005, 28). Eine solche Gruppe, sei es eine Schule oder KITA oder irgendeine andere Institution, „nimmt die Kinder [(und andere Menschen auch), d. V.] an, wie sie sind, und versucht, ihren Bedürfnissen und Notwendigkeiten zu entsprechen“ (Hinz 1993, 50). Gegenläufig hierzu ist die Errichtung von separierenden Sondereinrichtungen, die Vorlagen und Bestimmungen haben, „auf die sich die Menschen in ihnen einzustellen haben“, wie beispielsweise Schulen für Erziehungshilfe oder Gymnasien (ebd.). Wenn Menschen diese Vorlagen nicht erfüllen, werden sie nicht in dieser Institution aufgenommen und in eine andere überwiesen. In diesen Fällen kommt es zur Aussonderung. Die Homogenisierungsversuche durch institutionelle Aussonderung bringen „die Dialektik von Gleichheit und Ungleichheit durch starre Einteilung von Individuen zum Stillstand“, indem die Menschen unter dem Vorwand der Gleichförmigkeit geführt werden (Jacobs 2005, 28). Eine weitere mögliche, nicht-integrative Folge der Errichtung von separierenden Sondereinrichtungen ist der Versuch der Anpassung von Menschen, die „scheinen in die Grenzen der Institution zu ’passen’, aber […] noch ’passender’ gemacht werden“ können (Hinz 1993, 50). „Der […] Therapiewahn ist ein Ausdruck dieses Anpassungsversuches“ (Jacobs 2005, 28). Wenn die Anpassung nicht gelingt, ist Aussonderung die Folge. Im Gegensatz dazu wird in integrativen Institutionen Heterogenität als Bereicherung gesehen. Wichtig bleibt zu erwähnen, dass die bloße Einbeziehung aller Menschen in die Institution nicht Integration garantiert, was durch die zuvor in Kapitel 1.2 beschriebene Verflachung der integrativen Praxis deutlich wird.

5. Gesellschaftliche Ebene

„Auf dieser Ebene geht es um den zentralen Widerspruch zwischen individuellen Maßstäben und Einstellungen einerseits und gesellschaftlichen Normen und Werten andererseits“ (Hinz 1993, 51). Wie kann mit diesem Widerspruch umgegangen werden? Es gibt eine nicht-integrative Tendenz auf dieser Ebene, die sich dadurch auszeichnet, dass alles von der Norm Abweichende für falsch, schädlich, schlimm etc. gehalten wird. Die Folge ist, dass die Gesellschaft sich abgrenzt, indem „geringe Ungleichheit als ’anormal’ exotisiert wird“ (ebd.). Der dialektische Pol zu dieser Exotisierung ist die „normative Kolonialisierung“ (ebd.). Dies beschreibt die Ausübung von Druck gegenüber den Exoten, sich den „bestehenden normativen Erwartungen anzugleichen. […] Integrativ wäre demgegenüber eine Haltung, die die Verschiedenheit von Normen, Vorstellungen und Verhaltensweisen anerkennt, ohne sie in eine Hierarchie zu fügen“ (ebd.).

Hinz fasst die „Ebenen integrativer Prozesse im Spannungsfeld von Gleichheit und Verschiedenheit und mit den Prozessen der Abgrenzung und Annäherung in ihrer Widersprüchlichkeit“ in folgender Tabelle zusammen (Hinz 1993, zit. n. Jacobs 2005, 29) (vgl. Abb. 3).

Abbildung 3. Integration als Prozess von Einigung (Hinz 1993, 51)

Nach diesem Ansatz ist Integration nicht nur beschränkt auf das Verhältnis von Gesellschaft zu Minderheitengruppen. Sie ist ein Ziel für alle Bereiche menschlichen Zusammenkommens, „auch im Verhältnis der Geschlechter, im Verhältnis der Generationen, im Verhältnis verschiedener Kulturen“ (Reiser 1991, 16). Diese Reihe ließe sich beliebig um alle Aspekte der Heterogenität fortsetzen. Eine Grundvoraussetzung für gelingende Integration ist die Akzeptanz der grundsätzlichen Gleichheit, aber auch der Verschiedenheit aller Menschen. Dann lässt sich beginnen, die „immerwährende Lust“ aufzubringen, eine Balance herzustellen zwischen den Tendenzen.

Nachdem Ziele und Prozesse inklusiver Praktiken dargelegt wurden, soll im letzten Schritt der Darstellung des hier vorgelegten Inklusionsverständnisses der Frage nachgegangen werden, in welchem Begründungszusammenhang die Vision der Inklusion steht. Meyer weist in Anlehnung an Bernhard auf den Bedarf einer ethischen Begründung von Inklusion hin (vgl. Meyer 2013). „Das Fehlen einer solch ethischen Begründung birgt die Gefahr, dass Inklusion von Akteuren definiert und vereinnahmt wird, die ihre Einflussnahme im Sinne einer neoliberalen Umstrukturierung geltend machen“, argumentiert er im weiteren Textverlauf (ebd.). Wie steht es nun um die Begründung der Inklusion? In den Anfangsjahren der Integrationsbewegung ging es noch allgemein um den Kampf gegen gesellschaftlichen Ausschluss und die damit verbundene Ungerechtigkeit. Im Zuge der BürgerInnenrechtsbewegungen der 60er Jahre wurde „hierarchischen Ordnungen und Vorrechten einzelner gesellschaftlicher Gruppen die Gleichberechtigung aller entgegengesetzt“ (Schnell 2002). „Die politischen und sozialen Zusammenschlüsse und Aktionen von Menschen mit Behinderungen wurden zunehmend professioneller und weiteten sich aus“ (DIMR 2014). „Viele Schwierigkeiten, mit denen sich behinderte Menschen konfrontiert sahen, waren weniger auf ihre individuellen Einschränkungen zurückzuführen, sondern vor allem das Resultat gesellschaftlicher Barrieren und Ausgrenzungen. Diese wollten sie nicht länger akzeptieren und hinnehmen. Immer mehr Menschen bezeichneten diese Einschränkungen und Ausgrenzungen als Verletzung ihrer Menschenrechte“ (ebd.). 2006 wurde die UN-Konvention über die Rechte von Menschen mit Behinderung verabschiedet, die 2008 in Kraft trat und seit 2009 auch in Deutschland gilt (vgl. ebd.). In dieser Konvention ist Folgendes festgehalten: „Jeder Mensch hat ein Recht auf ‚Inklusion‛, also darauf, ein gleichberechtigter Teil der Gesellschaft zu sein“ (ebd.). Dementsprechend wurde auch die Inklusionsdebatte maßgeblich durch die Konvention befeuert. In den letzten Jahren häufen sich wissenschaftliche Publikationen, die den Menschenrechtsaspekt im Zusammenhang mit der Inklusionsdebatte erörtern (s. u.a. Schulze 2011, 11-27, Boysen & Fitz & Schmitt 2012, 31-53). Auch bei Hinz findet sich die Formulierung, dass die „Realisierung von Menschenrechten“ die „normative Basis von Inklusion“ ist (Hinz 2014b, 2). Auch in den Eckpunkten von Inklusion tauchen die Menschenrechte als Orientierung für Inklusion auf (vgl. Kap. 1.3). Daher soll sich im Folgenden genauer mit den Menschenrechten und insbesondere mit der UN-Konvention über die Rechte von Menschen mit Behinderung und ihrem Zusammenhang mit der Inklusionsdebatte beschäftigt werden.

„Neoliberalismus steht für eine seit den 1930er-Jahren entstandene Lehre, die den Markt als Regulierungsmechanismus gesellschaftlicher Entwicklungs- und Entscheidungsprozesse verabsolutiert“ (Butterwege et al. 2008, 1). Der Neoliberalismus ist aber mehr als eine Lehre. „In ihm bündeln sich [...] philosophische, rechts- und politikwissenschaftliche, soziologische und historische Stränge zu einem strategischen Projekt der Durchsetzung einer individualistischen Marktgesellschaft“ (Ptak 2008, 26). Dabei handelt es sich jedoch um eine sehr heterogene Strömung mit unterschiedlichen historischen und geografischen Wurzeln und Erscheinungsformen (vgl. ebd). Als wichtige Hauptströmungen gelten die Österreichische oder auch Wiener Schule, prominent vertreten durch Friedrich August von Hayek und Ludwig von Mises, die Chicago School, mit ihrem prominenten Vertreter Milton Friedmann und die Freiburger Schule des Ordoliberalismus, welche durch Walter Eucken, Alexander Rüstow und Wilhelm Röpke prominent vertreten ist (vgl. Ptak 2008, 22).

Das Kernanliegen des Neoliberalismus ist die dauerhafte Durchsetzung und Stabilisierung der Marktgesellschaft (vgl. Ptak 2008, 16). Somit steht der Neoliberalismus im Gegensatz zum sogenannten Kollektivismus, der von Neoliberalen für die wirtschaftlichen Krisen des 20. Jahrhunderts verantwortlich gemacht wird. Ein Definitionsversuch dieses Feindbildes lautet wie folgt: „Die Verantwortung für das Wirtschaftsleben dem Staate anvertrauen, heißt: Kollektivismus“ (Röpke 1947, zit. n. Ptak 2008, 24 f.). „Der ‚Kollektivismus‛ stand begrifflich [...] für ein völlig indifferentes Bündel gesellschaftlicher und politischer Erscheinungen, einzig und allein zusammengeführt durch die Negation des Individualismus“ (Ptak 2008, 25). Unter Kollektivismus wird sowohl sozialistische Planwirtschaft, keynesianistische Vollbeschäftigungspolitik als auch nationalsozialistische Kriegswirtschaft subsumiert (vgl. ebd.). Die Ablehnung des Kollektivismus ist darin begründet, dass „der Neoliberalismus in seinen Ansichten davon überzeugt ist, dass eine Ausrichtung auf konkrete Ziele der Mehrheit der Menschen nicht möglich ist“ (Lange 2009, 14).

Der Bezugspunkt des neuen Liberalismus ist der alte Wirtschaftsliberalismus, von dem er sich jedoch auch abgrenzt (vgl. Ptak 2008, 27). „Der Neoliberalismus teilt […] mit dem klassischen Liberalismus die Befürwortung einer freien Marktwirtschaft und die entschiedene Ablehnung zentraler Planung“ (Gächter & Nyffeler 2001, 4). Die Abgrenzung der Neoliberalen zum klassischen Wirtschaftsliberalismus geschieht hauptsächlich durch die Kritik am Laissez-faire-Grundsatz. Jener „steht für eine freie Entfaltung des wirtschaftlichen Geschehens ohne jedwede staatliche oder sonstige Eingriffe“ (Ptak 2008, 27). Er hat also den sogenannten „Nachtwächterstaat“ zur Folge, in dem sich die Märkte, von der „unsichtbaren Hand“ gesteuert, selbst regulieren. Der Neoliberalismus vereinigt also zwei Einsichten: „Das Vertrauen auf die Freiheit der Märkte und die Einsicht, dass diese Freiheit einer umfassenden Politik bedarf, die das Feld der wirtschaftlichen Freiheit wie ein Spielfeld streng absteckt, ihre Bedingungen – sozusagen die Spielregeln – sorgfältig bestimmt und mit unparteiischer Strenge für die Respektierung dieses Rahmens der Marktwirtschaft (des Spielfeldes wie der Spielregeln) sorgt“ (Röpke 1950, zit. n. Gächter & Nyffeler 2001, 4).

Der Neoliberalismus ist also keine neue Erscheinung, „sondern eine modernisierte und erweiterte Variante des Wirtschaftsliberalismus in der Tradition von Klassik und Neoklassik“ (Ptak 2008, 16). „Am Ende des 20. Jahrhunderts avancierte der Neoliberalismus zur dominanten Ideologie des Kapitalismus, deren Leitsätze international den Referenzrahmen für die Wirtschafts-, Sozial- und Gesellschaftspolitik vorgeben“ (Ptak 2008, 15).

Was waren die Bedingungen, unter denen sich der Neoliberalismus als Lehre formierte? Ptak bezeichnet die Weltwirtschaftskrise 1929 als „Geburtsstunde des Neoliberalismus“ (Ptak 2008, 16). Deutschland war seit Mitte des 19. Jahrhunderts zu einer führenden Wirtschaftsmacht aufgestiegen. In diesem Zug hatte sich die sozioökonomische Struktur grundlegend gewandelt, „weg von der autoritär liberalen, hin zu einer ordnungspolitisch neu ausgerichteten korporativen Marktwirtschaft“, was sich seit den 1880er Jahren in der Etablierung sozialer Sicherungssysteme und in der Regulierung der Marktwirtschaft durch wirtschaftspolitischen Interventionismus zeigte (ebd.). „Mit der Entstehung der Weimarer Republik 1918/19 wurde dieser Trend im Rahmen der ersten deutschen parlamentarischen Demokratie noch einmal verstärkt“, begleitet jedoch durch die massiven Krisen der Zwischenkriegszeit (Ptak 2008, 17). „Unter dem Eindruck des neuen Phänomens der Massenarbeitslosigkeit wandten sich die Staaten zunehmend vom liberalen Ideal einer weltmarktorientierten Volkswirtschaft ab und richteten den Blick auf binnenwirtschaftliche Fragen“ sowie auf Fragen, wie der krisenhafte Kapitalismus aktiv, interventionistisch durch Prozesspolitik stabilisiert werden könne (Ptak 2008,17). Dass sich hier Widerstand liberal orientierter WirtschaftswissenschaftlerInnen formierte, liegt auf der Hand.

„Vor dem Hintergrund der Großen Depression seit Ende der 1920er Jahre […] vollzog sich dann endgültig ein Paradigmenwechsel in den Wirtschaftswissenschaften und der Wirtschaftspolitik“ (ebd). Dieser Paradigmenwechsel beinhaltete eine Abkehr vom wirtschaftsliberalen Marktoptimismus, also der Vorstellung, dass der Kapitalismus die ihm gestellten Aufgaben selbst lösen könne, und damit eine Hinwendung zur politischen Intervention in den Markt. Dies begründet sich in einem veränderten Krisenerklärungsmuster. Nun wurde die neoklassische Vorstellung, dass nur exogene Faktoren Krisen auslösen, die sich über den Markt selbst regulieren, zu Gunsten endogener, also dem Kapitalismus innewohnender Faktoren als Krisenerklärung verworfen (vgl. Ptak 2008, 18). Dies führte zum Keynesianismus, „der in den westlichen Industrienationen vornehmlich als sozialdemokratische Reformpolitik Verbreitung fand“ (Ptak 2008, 19). Dies widerstrebte den Marktradikalen, die sich nun unter dem Namen Neoliberalismus versammelten und sie antworteten „mit einer erweiterten Neuauflage der exogenen (neo)klassischen Krisenerklärung“ (ebd.). „Statt Marktversagen wurde die These vom Staats- und Politikversagen ins Zentrum der Analyse gerückt, die zur Kernaussage des neoliberalen Programms werden sollte“ (ebd.). Das Versagen der Politik bestand demnach darin, die Kräfte des Wettbewerbs, durch die von chaotischen Kräften der Masse, zum Beispiel durch Einflussnahme von Gewerkschaften, geleiteten Interventionen, zum Erliegen gebracht zu haben. „Als Lösung des Problems favorisierten die neoliberalen Protagonisten in Deutschland […] einen ‚starken Staat‛, der mit großer Machtfülle ausgestattet einem übergeordneten Gesamtinteresse Geltung verschaffen sollte, um so den Einfluss der Parteien und Gewerkschaften zurückzudrängen“ (ebd.). Alexander von Rüstow, ein wichtiger Vertreter des deutschen Ordoliberalismus formuliert es 1932 auf einer Tagung des Vereins für Sozialpolitik wie folgt: „Der neue Liberalismus jedenfalls, der heute vertretbar ist, und den ich mit meinen Freunden vertrete, fordert einen starken Staat, einen Staat oberhalb der Wirtschaft, oberhalb der Interessenten, da, wo er hingehört. Und mit diesem Bekenntnis zum starken Staat im Interesse liberaler Wirtschaftspolitik und zu liberaler Wirtschaftspolitik im Interesse eines starken Staates – denn das bedingt sich gegenseitig, mit diesem Bekenntnis lassen Sie mich schliessen“ (Rüstow 1932, zit. n. Gächter & Nyffeler 2001, 2). Dies hat bis heute Bestand. „Die Kritik am ausufernden und fehllenkenden Interventionsstaat ist eine allgegenwärtige Grundfigur der neoliberalen Ideologie“ (Ptak 2008, 20). Auf der Grundlage der so formulierten Problemstellung entwickelte sich der Neoliberalismus als wissenschaftliche Strömung, die sich das Ziel setzte, allgemeingültige Ordnungsgrundsätze für eine Wirtschaftspolitik in der Marktwirtschaft zu formulieren – durchaus mit Blick auf die gesamtgesellschaftlichen Rahmenbedingungen“ (Ptak 2008, 21).

Auf einem internationalen Kolloquium der neuen Strömung 1938 in Paris tauchte vermutlich der Name Neoliberalismus das erste Mal auf (vgl. ebd.). Diese neue Strömung bemühte sich um internationale Vernetzung, was unter Führung von Hayek im Frühjahr 1947 zur Gründung der Mont Pèlerin Society (MPS) führte (vgl. Ptak 2008, 22). „Die MPS entwickelte sich in der Folge zum bedeutendsten neoliberalen Elitenetzwerk der Welt mit gegenwärtig an die 1000 Mitgliedern aus allen Kontinenten und etwa 100 vernetzten Denkfabriken“ (ebd.). Das Programm der MPS ist in den Statement of Aims von 1947 festgehalten. Das Statement of Aims kann als breite Basis neoliberalen Denkens angesehen werden. Dort heißt es: „The central values of civilization are in danger. Over large stretches of the Earth’s surface the essential conditions of human dignity and freedom have already disappeared. In others they are under constant menace from the development of current tendencies of policy. The position of the individual and the voluntary group are progressively undermined by extensions of arbitrary power. Even that most precious possession of Western Man, freedom of thought and expression, is threatened by the spread of creeds which, claiming the privilege of tolerance when in the position of a minority, seek only to establish a position of power in which they can suppress and obliterate all views but their own.

The group holds that these developments have been fostered by the growth of a view of history which denies all absolute moral standards and by the growth of theories which question the desirability of the rule of law. It holds further that they have been fostered by a decline of belief in private property and the competitive market; for without the diffused power and initiative associated with these institutions it is difficult to imagine a society in which freedom may be effectively preserved“ (Robbins 1947). Demzufolge ist unsere Welt bedroht, wenn Privateigentum, Wettbewerb und individuelle Freiheit eingeschränkt werden, und es muss Ziel sein, dem, mit Hilfe eines starken Staates, der nicht in den Wettbewerb eingreift, Einhalt zu gebieten. Dies war die Kernerkenntnis der hier nachgezeichneten Entwicklung. Wie wurde jedoch aus dieser Lehre politische Praxis?

An dieser Stelle soll der Versuch unternommen werden, grob nachzuzeichnen, wie sich der Neoliberalismus von einer Protestströmung gegen politischen Interventionismus in der Weimarer Republik zur herrschenden Lehre seit den 80er Jahren aufschwingen konnte.

„Nach dem 2. Weltkrieg war eine Rückkehr zur Marktwirtschaft vorerst nicht selbstverständlich“ (Gächter & Nyffeler 2001, 9). Es ist daher erstaunlich, wie schnell sich der Neoliberalismus durchsetzen konnte. „Erstaunlich auch, weil nach Ende des Zweiten Weltkriegs der Kommunismus in den westeuropäischen Ländern breite Zustimmung fand (Zinn 2009, 1). „Überwiegend glaubte man, die katastrophale wirtschaftliche Situation Deutschlands nur mit planwirtschaftlichen Maßnahmen überwinden zu können“ (Gächter & Nyffeler 2001, 9). Folgt man den Ausführungen Zinns, so ist es auch durch den Einfluss der Westalliierten, insbesondere der USA, im Westen Nachkriegsdeutschlands bedingt, dass trotzdem eine Rückkehr zur Marktwirtschaft stattfand (vgl. Zinn 2009, 10). Programmatisch orientierte man sich hierbei an der von Alfred Müller Armack konzipierten Sozialen Marktwirtschaft, zu der sich die CDU 1949 bekannte und die dann unter Ludwig Erhardt als Wirtschaftsminister etabliert wurde (vgl. Gächter & Nyffeler 2001, 10). Die „Etablierung der ‚Sozialen Marktwirtschaft‛, die zwar von neoliberalen Vordenkern entworfen wurde, brachte [jedoch, d. V.] keineswegs eine lupenreine Umsetzung der neoliberalen Vorstellungen, sondern wurde […] stark sozialstaatlich modifiziert“ (Zinn 2009, 4). Im Konzept der Sozialen Marktwirtschaft wurden wettberwerbspolitische Rahmensetzungen betonende Vorstellungen des Ordoliberalismus der Freiburger Schule mit sozial- und beschäftigungspolitischem Interventionismus verknüpft (vgl. Zinn 2009, 9). „Staatsinterventionistische Elemente und eine sowohl historisch als auch im internationalen Vergleich sehr fortschrittliche Sozial- und Beschäftigungspolitik führten zu vielfältigen Einschränkungen der neoliberalen Ausrichtung der Wirtschaftsordnung nach 1949“ (Zinn 2009, 4). In den folgenden Jahren wurde die Soziale Marktwirtschaft jedoch immer weiter zugunsten einer keynesianischen Steuerung verdrängt (vgl. Gächter & Nyffeler 2001, 10). „Mit der Krise der fordistischen Produktionsweise und der damit verbundenen Umwandlung von Industrie- in Wissensgesellschaft ab Mitte der 70er Jahre, gerät allerdings das fordistisch-keynesianische Modell in Probleme und gerät politisch, wissenschaftlich und wirtschaftlich unter Druck“, was zu einer Renaissance neoliberaler Wirtschaftstheorien führte (Zerowsky 2005, 19). „Die Durchsetzung dieser Vorstellungen erlebten erst […] ihren realen Durchbruch durch die Regierungen von M. Thatcher in England und R. Reagon in den Vereinigten Staaten“ (Lange 2009, 11). Daher wird dieser Prozess auch „als Offensive des angelsächsischen Neoliberalismus verstanden, da es sich um einen ideologischen Import aus den USA der Ära Reagan und aus Frau Thatchers Großbritannien handelt“ (Zinn 2009, 17). „Massiver Abbau von Arbeitnehmerrechten, Zerschlagung der Gewerkschaften, Rücknahme von sozialen Sicherungs- und Chancengleichheitsmaßnahmen sowie eine verstärkt austeritäre Geldpolitik waren die Hauptarbeitsfelder dieser Regierungen“ (Zerowsky 2005, 20). Der Schwerpunkt von Thatcherism und Reagonomics lag also auf der „Deregulierung und Privatisierung der bisher staatlich organisierten Bereiche der Gesellschaft, also auch des Bildungsbereichs“ (Lange 2009, 11). „Damit wandelt sich der wirtschaftstheoretische Mainstream, als Reaktion auf die (durch die Änderung der Produktionsweise) nicht mehr funktionierende staatliche Interventions- und Sozialpolitik in Richtung Neoliberalismus“ (Zerowsky 2005, 20). Mitte der 90er Jahre wurden gehäuft konservative Regierungen in Europa durch Mitte-Links Regierungen abgelöst. 1998 wurde auch in Deutschland die so genannte „Ära Kohl“ durch die Wahl des SPD-Politikers Gerhard Schröder zum Bundeskanzler beendet. Trotzdem wurde die konservativ-neoliberale Politik des Sozialabbaus fortgeführt (vgl. Zerowsky 2005, 22). Die wirtschaftspolitische Ausrichtung der SPD hatte sich verändert. „Insbesondere unter der Regierung Helmut Schmidts und verstärkt nach dem Verlust der Regierungsmacht seit 1982 entwickelte sich neben der offiziellen Parteiprogrammatik eine vor allem von Funktionsträgern beförderte Parteipragmatik, die sich stückweise vom ‚keynesianischen Wohlfahrtsstaat’ als Leitbild sozialdemokratischer Wirtschafts- und Gesellschaftskonzeption entfernte. Nicht mehr die immanente Krisenanfälligkeit einer interventionsfreien Marktwirtschaft wird zum Ankerpunkt sozialdemokratischer Pragmatik, sondern die drohende Erlahmung strukturverändernder und beschäftigungs- und wohlstandsschaffender unternehmerischer Dynamik“ (Heise 2002, 1).

Ziel der neuen Regierung war unter anderem der Abbau von Arbeitslosigkeit und damit die Flexibilisierung des Arbeitsmarktes. Als Ursache für Arbeitslosigkeit werden zu hohe Lohnnebenkosten und Sozialstandards sowie überbordende Bürokratie angesehen (vgl. Zerowsky 2005, 23). „Statt Arbeitslosigkeit zu bezahlen, sollte wieder Arbeit bezahlt werden, um die Menschen schneller wieder in den ersten Arbeitsmarkt zu integrieren und die sozialen Sicherungssysteme zu stabilisieren“ (ebd.). Dies wird versucht durch verschiedene Punkte der Agenda 2010 zu realisieren. Außerdem änderte sich die Wahrnehmung des Staates. „Mit der Privatisierung der Staatsunternehmen und der Durchsetzung des europäischen Binnenmarktes, setzte eine zunehmende Vermarktlichungstendenz vormals gesamtgesellschaftlicher bzw. staatlicher Aufgaben ein“ (Zerowsky 2005, 24).

Die Nachfolgeregierungen setzten diesen Kurs fort. In der Regierungserklärung der Bundeskanzlerin heißt es: „Ich möchte Bundeskanzler Schröder ganz persönlich dafür danken, dass er mit seiner Agenda 2010 mutig und entschlossen eine Tür aufgestoßen hat, eine Tür zu Reformen, und dass er die Agenda gegen Widerstände durchgesetzt hat“ (Merkel 2005, 78). Die neoliberalen Reformen der rot-grünen Koalition werden also in ihrer Grundrichtung anerkannt und weiterverfolgt.

Nachdem versucht wurde, eine nähere Begriffsbestimmung sowie die historische Entwicklung von Neoliberalismus als Lehre und ihrer gesellschaftspolitischen Umsetzung zu skizzieren, soll an dieser Stelle genauer auf bestimmte Aspekte des Neoliberalismus und deren Folgen eingegangen werden. Hierbei wird sich auch die Bedeutung der Betrachtung des Neoliberalismus im Kontext von Fragen zur Bildung weiter herauskristallisieren. Der Aspekt, auf dem nun die Konzentration liegen soll, ist ein Begriff, der „seit einigen Jahren zum stehenden Repertoire des (außerwissenschaftlichen) pädagogischen »Neusprechs«“ gehört und die dazugehörende Theorie (Ribolits 2006, 135). Ein Begriff, der „mit der Begründung, der Gebrauch dieses Wortes aus der Wirtschaftsfachsprache breite sich zunehmend auch in nichtfachlichen Bereichen aus und fördere damit die primär ökonomische Bewertung aller denkbaren Lebensbezüge“ zum Unwort des Jahres 2004 gewählt wurde (Lohmann 2007, 618). Es handelt sich um den Begriff des Humankapitals. Die Auseinandersetzung mit der neoliberalen Theorie des Humankapitals ist an dieser Stelle angebracht, da sie zwei wesentliche Prozesse darstellt. „Den einen könnte man den Vorstoß der ökonomischen Analyse auf ein Gebiet nennen, das bis dahin unerforscht war, und zweitens auf der Grundlage dieses Vorstoßes die Möglichkeit, in streng ökonomischen Begriffen einen ganzen Bereich neu zu interpretieren, der bis heute als nicht-ökonomisch betrachtet werden konnte und tatsächlich so betrachtet wurde“ (Foucault 2010, 183). Im Folgenden werden die Entwicklung und Grundzüge der Humankapitaltheorie dargestellt, wie Foucault sie beschreibt, um im Anschluss Folgen des Denkens und Handelns in Bezug auf diese Theorie näher zu beleuchten.

Nachdem auf die Humankapitaltheorie, als ein wichtiger Aspekt neoliberaler Transformationen, eingegangen wurde, soll an dieser Stelle ein weiterer wichtiger Aspekt in den Blick geraten, der hilfreich für das Verständnis dieser Prozesse sein soll. Es geht um den „Wandel in der Wohlfahrtsarchitektur“, der sich „in Deutschland ebenso wie in allen anderen entwickelten Wohlfahrtsstaaten“ abzeichnet, also um ein verändertes Verständnis der Aufgaben des Staates (Olk 2009, 23). „Vor dem Hintergrund veränderter ökonomischer und sozialer Rahmenbedingungen und grundlegender Defizite des „alten“ Wohlfahrtsregimes werden neue wohlfahrtspolitische Konzepte und Leitbilder unter Oberbegriffen wie „aktivierender Staat“ oder „Sozialinvestitionsstaat“ propagiert, welche den „versorgenden Sozialstaat, der darauf abzielte, soziale Risikolagen durch die Zuteilung von Rechtsansprüchen auf Geldeinkommen zu kompensieren“, ablösen. (Olk 2007, 43). Es wird der „aktivierende Investitionsstaat“ errichtet, „der in das ‚Humankapital‛ von Menschen bzw. in das ‚Sozialkapital‛ von Gemeinschaften investiert“ (ebd.). Die Idee des Sozialinvestitionsstaats wurde als „Reaktion auf die neoliberale Kritik am traditionellen Wohlfahrtsstaatsmodell entwickelt“ (Olk 2007, 44). „Der herkömmliche reaktiv-kompensatorische, ‚sorgende‛ Staat zielte darauf ab, die negativen Folgen marktwirtschaftlicher Prozesse sozial abzufedern und soziale Risiken insbesondere für die abhängig Beschäftigten durch Ausbau von Schutzrechten und die Gewährung von Lohnersatzleistungen zu bekämpfen“ (ebd.).

Die Politik der Dekommodifizierung geriet mit „dem Scheitern der keynesianistischen Wirtschaftssteuerung in den frühen 1970er Jahren“ und dem gleichzeitigen Aufstieg des Neoliberalismus unter Druck und die „expansive Ausgabenpolitik des umverteilenden Sozialstaates“ geriet als wirtschaftsschädlich und als schädlich für die Menschen im Kontext von „Welfare Dependency“ in die Kritik (Olk 2007, 44 f.). „Aus diesem Grund richtet sich der Sozialinvestitionsstaat konsequent an möglichen produktiven Effekten staatlicher Sozialausgaben aus“ (ebd.). Wie ein Unternehmer tätigt er also nur Investitionen, „in denen er Gewinne in der Zukunft erwartet“ (ebd.). „Dementsprechend wird die Investition in Humankapital als Königsweg zur Vorbereitung auf eine Zukunft in einer globalisierten Welt und wissensbasierten Ökonomie verstanden“ (ebd.). Durch „die Investition in ihr Humankapital [werden die BürgerInnen, d. V.] in die Lage versetzt, sich flexibel an die wechselnden Anforderungen der (Arbeits-)märkte anzupassen und damit ihre Integration in die Gesellschaft (selbst) zu organisieren“ (ebd.). Im Schröder-Blair-Papier, in dem die Programmatik dieser Politik festgehalten ist, wird dies wir folgt formuliert: „Moderne Sozialdemokraten wollen das Sicherheitsnetz aus Ansprüchen in ein Sprungbrett in die Eigenverantwortung umwandeln“ (Schröder & Blair 1999). „Das zentrale Ziel des Sozialinvestitionsstaates ist die Inklusion der Sozialbürger in Märkte – insbesondere in Arbeitsmärkte – um sowohl die soziale Integration und Kohäsion einer nationalen Gesellschaft als auch deren ökonomische Wettbewerbsposition zu sichern“ (ebd.). Der Sozialinvestitionsstaat hat also insofern einen aktivierenden Charakter, als dass an „die Stelle der bisherigen Betonung des Sozialschutzes, der Gewährleitung von sozialer Sicherheit und der Abmilderung sozialer Ungleichheiten“ die „Förderung wirtschaftlichen Wachstums durch die Mobilisierung und Aktivierung der produktiven Potenziale unterschiedlicher Bevölkerungsgruppen“ tritt (Olk 2009, 23). Das Ziel der Vollbeschäftigung weicht dem Ziel der Beschäftigungsfähigkeit (vgl. Olk 2007, 45). „Die Mittel zur Erreichung dieses Ziels sind Strategien der Aktivierung durch eine Mixtur aus ‚Fordern und Fördern‛ sowie lebenslanges Lernen“ (Olk 2007, 45 f.). Das Prinzip zeigt sich in der „Verknüpfung sozialer Rechte mit bestimmten Verhaltensanforderungen“ nach dem Motto „keine Leistung ohne Gegenleistung“ (Olk 2009, 24). Fordern zeigt sich in der Verpflichtung zur Annahme jedweder Arbeit unter der Androhung von Kürzung oder Streichung von Sozialleistungen bei Ablehnung. Fördern zeigt sich beispielsweise in Angeboten eines maßgeschneiderten Case-Managements (vgl. ebd.).

„Eingeleitet wurde dieser Politikwandel durch den Regierungswechsel […] zur rot-grünen Regierungskoalition unter Kanzler Schröder im Jahre 1998“ (Olk 2007, 47). Er fand schließlich unter dem Namen Hartz-Gestze insbesondere seinen Niederschlag auf sozial-aktivierende Weise „in den Reformen […] der Arbeitsmarktpolitik“ (ebd.).

Welche Auswirkungen gab es jedoch im Bereich Bildungspolitik? Wie bereits erwähnt wurde menschliches Kapital ein entscheidender Faktor für wirtschaftlichen Erfolg, weshalb Regierungen in sozialinvestiven Staaten mit Nachdruck am Aufbau einer Wissensbasis arbeiten müssten, um wirtschaftliche Potenziale freizusetzen, wobei der Bildung eine Schlüsselrolle zukommt (vgl. Pasuchin 2012, 200). „Wer sich, von solchen und ähnlichen Aussagen ausgehend, tatsächlich steigende öffentliche Investitionen in den Bildungsbereich erwartet hatte, wurde [...] schnell und bitter enttäuscht“, da die finanziellen Möglichkeiten nicht aufgebracht wurden (ebd.). Somit stellt die Förderung von Bildung zwar ein essentielles staatliches Interesse dar, wobei „entsprechende Maßnahmen jedoch immer weniger mit öffentlichen Geldern finanziert werden können“ (ebd.). Es wird also deutlich, dass sich die Regierungen in einer Zwickmühle befanden. „Einerseits besteht der einzige Weg, der ihnen hier auf den ersten Blick Einsparungen erlaubt, in der größtmöglichen Privatisierung des Bildungssystems“, was jedoch „zwangsweise zum Rückgang des Bildungsniveaus der Bevölkerungen führt, was wiederum erwiesenermaßen das Sozialsystem auf Grund höherer Arbeitslosigkeit, Kriminalität etc. an anderen Stellen enorm belastet“ und was vor allem aber „in einem diametralen Widerspruch zur für den informationellen Kapitalismus zentralen Idee der außerordentlichen ökonomischen Bedeutung des ‚Humankapitals‛“ steht (ebd.). Somit blieben konkrete Handlungsspielräume der Bildungspolitik begrenzt (vgl. ebd.).

Es wurde zwar Privatisierung vorangetrieben. Sie „beschränkte sich jedoch fast ausschließlich auf den tertiären Sektor – d.h. auf Universitäten und (Fach-) Hochschulen und musste auch hier durch zahlreiche Maßnahmen ‚abgefedert‛ werden, um die ‚Akademikerquote‛ wenigstens auf einem konstanten Niveau halten zu können sowie um ein Minimum an Ausbildungsqualität zu gewährleisten“ (ebd.). „Erste Priorität muß die Investition in menschliches und soziales Kapital sein“, heißt es im Schröder-Blair-Papier, in welchem die Programmatik der Bildungspolitik formuliert ist (Schröder & Blair 1999). „Die Ausbildungsqualität auf allen Ebenen der schulischen Bildung und für jede Art von Begabung muss gesteigert werden: Wo Probleme bei Lesen, Schreiben und Rechnen bestehen, müssen diese behoben werden, da wir ansonsten Menschen zu einem Leben mit niedrigem Einkommen, Unsicherheit und Arbeitslosigkeit verurteilen“ und „Zugang und Nutzung zu Bildungsmöglichkeiten und lebenslanges Lernen stellen die wichtigste Form der Sicherheit in der modernen Welt dar“, heißt es weiterhin (ebd.). Abgesehen davon, dass sich hier der marktwirtschaftliche Nutzen als einzige Legitimation von Bildung hervortut, zeigt sich, dass das Papier, wenn es um konkrete Maßnahmen zur Umsetzung der Ziele geht, vage bleibt. Es findet sich lediglich die Aussage, dass es Aufgabe der Regierung ist, „einen Rahmen zu schaffen, der es den Einzelnen ermöglicht, ihre Qualifikationen zu steigern und ihre Fähigkeiten auszuschöpfen“ (ebd.). Letztlich gab es jedoch auch Reformen auf sozial-investive Weise im Bereich der Bildungs- und Familienpolitik. Dazu gehörten der Ausbau Ganztagsschulen mit dem Programm „Zukunft Bildung und Betreuung – 2003-2007“, der Ausbau Kinderbetreuung durch das „Tagesbetreuungsausbaugesetz“ und die Senkung von Opportunitätskosten von Elternteilen, die ihre Erwerbstätigkeit für Kindererziehung unterbrechen durch das „Elterngeld“ (ebd.).

Der wohl fundamentale Unterschied der beiden Konzeptionen liegt in ihrem normativen Bezugssystem. Inklusion bezieht sich auf die Menschenrechte. Folglich geht es um den Versuch der Anerkennung menschlicher Würde, der in der Anerkennung spezifischer, ausformulierter Rechte Respekt gezollt wird, die Menschen qua ihres Menschseins zustehen. Dies findet Ausdruck im anerkennenden Umgang mit allen Aspekten von Heterogenität, die in integrativen Prozessen im Sinne Reisers (vgl. Kap. 1.5.1) in ein Verhältnis zueinander gebracht werden sollen, was zur Ablehnung der Dominanz einzelner Aspekte der Heterogenität führt.

Der Unterschied zu neoliberalen Entwicklungen liegt auf der Hand. Dort, wo der Markt das alleinige Bezugssystem ist, werden alle Aspekte von Heterogenität, die sich nicht auf dem Markt behaupten können, wertlos. Berechtigungen ergeben sich nicht allein aus dem Menschsein, sondern aus dem Nutzen, den die menschliche Existenz innerhalb der Verwertungslogik erbringt. Alles, was nicht der marktorientierten Leistungslogik entspricht, wird notwendigerweise als normabweichend abgelehnt. Gilt das Humankapitalparadigma, geraten die angeborenen und erworbenen Eigenschaften der Menschen ausschließlich hinsichtlich ihrer Verwertungsrelevanz in den Blick und auch die bildungsmäßige Bearbeitung der Menschen kann keiner anderen Maxime unterworfen sein. Unter Rückgriff auf die Modelle zum Umgang mit Heterogenität (vgl. Kap. 1.5) entspräche dies dem „Anpassungsmodell“. Die allgemeine Normalität, an der sich alles in der Entwicklung orientiert, stellt sich in der Ausrichtung aller Lebensvollzüge an der Verwertungsrelevanz dar. Diese einseitige Fokussierung widerspricht inklusivem Denken, bei dem es darum geht, verschiedene Anteile, auch jene, die sich nicht oder schwer vermarkten lassen, in ein Verhältnis zueinander zu bringen.

Neben der Ablehnung der nicht-marktgängigen Aspekte von Heterogenität, die den Neoliberalismus in Widerspruch zur Inklusion bringt, bestehen auch Unterschiede in der Art und Weise des Umgangs mit Heterogenität. Neoliberalismus erzieht zu Individualismus und zu Konkurrenz. Es geht darum, sich mit den eigenen Heterogenitätsaspekten von Anderen abzugrenzen, um sich eigenständig am Markt behaupten zu können. Dies bedeutet, dass die Behauptung der eigenen Persönlichkeit stets nur über die Verdrängung und Nicht-Akzeptanz Anderer möglich ist. Dies steht im Widerspruch zum inklusiven Verständnis, in dem es darum geht, auf der Basis von Akzeptanz der Gleichheit und der Verschiedenheit, Aspekte des Eigenen und des Fremden dialogisch in ein balanciertes Verhältnis zu bringen. Konkurrenz produziert systematisch Ausschluss derjenigen, die sich nicht behaupten können und ist folglich nicht vereinbar mit Inklusion. Generell lässt sich sagen, dass im neoliberalen Denken aus inklusionstheoretischer Perspektive eine übersteigerte Bewertung individueller Freiheit stattfindet, da nur der Markt entscheidet, ob und wie sich etwas durchsetzen kann. In inklusiven Prozessen wären mehr Instanzen beteiligt.

Mit Blick auf Bildung widerspricht eine marktwirtschaftliche, outcome-orientierte Führung schulischer Institutionen inklusiven Ansprüchen. In inklusiven Schulen wird versucht, alle AkteurInnen mit ihrer spezifischen Eigenart wahrzunehmen. Sie haben das Recht, die Prozesse in der Schule zu gestalten, auch wenn sie sich mit Aspekten einbringen, die, einer ökonomischen Kalkulationen folgend, nicht in die Gestaltung schulischer Prozesse einfließen sollten. Argumentationen, deren Bezugspunkt die Kosten-Nutzen-Logik des Marktes ist, eignen sich daher nicht zur Unterstützung inklusiver Entwicklungen und müssten dort, wo sie auftauchen, aus inklusionspädagogischer Perspektive unter Verweis auf die Menschenrechte kritisiert werden. Trotzdem lassen sich solche Argumentationen auch aus inklusionspädagogischer Perspektive finden. So argumentierte beispielsweise Preuss-Lausitz in einem Streitgespräch in der Wochenzeitung „Die Zeit“ gegen die Möglichkeit, sowohl inklusive als auch Sonderbeschulung anzubieten, mit der Begründung, dass es teurer sei, verschiedene Systeme parallel zu finanzieren. Er wird zitiert mit den Worten: „Das können wir uns nicht leisten“ (Schnabel & Spiewak 2010, 5). Darin zeigt sich beispielhaft, dass neoliberales Denken an die Inklusionsdebatte herangetragen wird und dass es machbar ist, beides scheinbar widerspruchsfrei zu verbinden. Daher macht es Sinn, genauer zu schauen, an welchen Stellen eine solche Vereinnahmung leicht gemacht ist, um darauf mit Verweis auf die Unvereinbarkeit der beiden Konzepte aufgrund ihrer unterschiedlichen Bezugssysteme reagieren zu können. Dazu dienen die folgenden Überlegungen.

Welche Aspekte des inklusiven Ansatzes bieten nun Aneignungsmöglichkeiten des Begriffs aus neoliberaler Perspektive? Unter neoliberalem Blickwinkel ließe sich Inklusion beispielsweise im Einklang mit den Transformationen im deutschen Sozialstaatsmodell verstehen. Ein differenziertes Sonderschulwesen würde als Kostenfaktor aufgefasst werden, der wohlfahrtsstaatlich durch Umverteilung finanziert wird. „Obwohl von fachlicher Seite immer wieder betont wird, dass Integration/ Inklusion kein Sparmodell darstellt, dass es sogar teurer als das Förderschulsystem sein wird, scheinen manche hinter der unkalkulierbaren Chiffre ‚inklusives Schulsystem‛ die Chance zu sehen, nicht nur die Kosten für das bisherige Sonderschulsystem einzusparen, sondern auch diejenigen, für das ersatzweise aufzubauende schulinterne Lernstützsystem an der allgemeinen Schulen“ (Speck 2010, 129). Ziel schulischer Inklusion ist jedoch nicht Kostenreduktion. Ein solcher Blick verstellt die Sicht auf die tatsächlichen Anliegen inklusiver Schulentwicklung. Derartigen Argumentationen ist daher aus inklusionspädagogischer Perspektive mit Skepsis zu begegnen. Würde sich herausstellen, dass Inklusion mit Mehrkosten verbunden ist, wäre ihr sofort die Argumentationsgrundlage entzogen.

Eine weitere Möglichkeit zur Aneignung der Inklusion durch neoliberale AkteurInnen ergibt sich mit Blick auf die Entwicklungsmöglichkeiten von Menschen in inklusiven Settings. Der Markt benötigt qualifiziertes und möglichst umfassend ausgebildetes Humankapital. Frühe Selektion, die nach wie vor stark an den sozioökonomischen Status der Eltern geknüpft ist, erschwert oder verbaut Bildungs- und Erfahrungschancen und steht somit einer optimalen Bildung des Humankapitals im Wege. Auch derartigen Argumentationen ist aus inklusionspädagogischer Perspektive mit Argwohn zu begegnen, da es in inklusiven Bildungsprozessen um mehr gehen muss als um Humankapitalproduktion. Unter Rückgriff auf Artikel 26 der Allgemeinen Erklärung der Menschenrechte ließe sich beispielsweise Folgendes entgegnen: „Die Bildung muß auf die volle Entfaltung der menschlichen Persönlichkeit und auf die Stärkung der Achtung vor den Menschenrechten und Grundfreiheiten gerichtet sein. Sie muß zu Verständnis, Toleranz und Freundschaft zwischen allen Nationen und allen rassischen oder religiösen Gruppen beitragen und der Tätigkeit der Vereinten Nationen für die Wahrung des Friedens förderlich sein“ (AEMR 1948, 6). Der Bezug auf die Menschenrechte geschieht hier exemplarisch für eine Reihe von Formulierungen von Bildungszielen und Bildungsidealen, die über die Humankapitalproduktion hinausgehen. Das Wissen um Alternativen zum Bildungsverständnis als Humankapitalproduktion und die Möglichkeit zum Rückgriff auf diese, scheinen geeignete Voraussetzungen, um eine derartige Verengung zunächst zu erkennen, um im Anschluss ein positives Gegenbild aufzuzeigen.

Mit Blick auf inklusive Settings könnte sich außerdem folgender Aspekt aus neoliberaler Perspektive als vorteilhaft erweisen. In einer Schule für alle gibt es gesteigerte Möglichkeiten, den Wettbewerbsdruck zu erhöhen. Entwicklungschancen in Bezug auf Zugang zu weiterführenden Qualifikationen sind nicht von vornherein ungleich durch unterschiedliche Startbedingungen in den unterschiedlichen Schulformen im segregierenden Schulsystem gegeben, sodass SchülerInnen in einer Schule für alle besser in einen tatsächlichen Wettbewerb um den Erweis ihrer Fertigkeiten gebracht werden können. Hier bleibt jedoch außer Acht, dass es inklusiver Pädagogik nicht darum geht, Menschen in Konkurrenz zu bringen. Treten solche Argumentationen auf, müsste darauf aus inklusionspädagogischer Perspektive mit dem Verweis auf das Ziel ausbalancierter Beziehungen reagiert werden.

Dies steht auch in Zusammenhang mit einem weiteren Punkt, der Aneignungsmöglichkeiten der Inklusion durch neoliberale AkteurInnen bietet. Ziel des Neoliberalismus ist die Mobilisierung und Aktivierung aller wirtschaftlichen Potentiale und die Integration aller in den Arbeitsmarkt. Hierin liegen starke Überschneidungen mit dem inklusiven Anspruch. Auch aus inklusiver Sicht geht es darum, Menschen mit ihren Potentialen wahrzunehmen, und Gelegenheiten zu schaffen, in denen Menschen sich mit ihren Potentialen einbringen können. Im Unterschied zum Neoliberalismus werden aus inklusiver Perspektive auch unwirtschaftliche Aspekte von Heterogenität als Potential aufgefasst. Trotzdem gilt der Anspruch, allen Potentialen Raum zu geben, auch für den gesellschaftlichen Bereich der Arbeit. Auch dieser Bereich wird in der UN-Konvention über die Rechte von Menschen mit Behinderung thematisiert. Wörtlich heißt es in Artikel 27: „States Parties recognize the right of persons with disabilities to work, on an equal basis with others; this includes the right to the opportunity to gain a living by work freely chosen or accepted in a labour market and work environment that is open, inclusive and accessible to persons with disabilities. States Parties shall safeguard and promote the realization of the right to work, including for those who acquire a disability during the course of employment, by taking appropriate steps, including through legislation“ (CRPD 2006, 17). Es geht also um die Möglichkeit, frei gewählt an einem Arbeitsmarkt teilzunehmen, der inklusiv gestaltet ist. Hier offenbart sich ein Widerspruch zum Neoliberalismus. Die Integration aller wirtschaftlichen Potenziale in den Arbeitsmarkt folgt hier ökonomischen Maximen. Ziel ist es, Sozialausgaben, die durch Umverteilung finanziert werden, zu senken, indem mit der Politik des Forderns und Förderns – nach dem Motto „keine Leistung ohne Gegenleistung“ – Druck aufgebaut wird, der Menschen antreibt, einen Platz auf dem Arbeitsmarkt zu finden. Hinzu kommt, dass der Arbeitsmarkt nicht inklusiv gestaltet ist, da er auf dem Konkurrenzprinzip beruht und somit systematisch Ausschluss produziert. Diese Widersprüchlichkeiten müssten von inklusionspädagogischer Seite thematisiert werden, wenn inklusive Entwicklungen aus neoliberaler Perspektive derartig begründet werden.

Bei dem Material handelt es sich um das Vorwort zur Studie „Gemeinsam lernen. Inklusion leben. Status Quo und Herausforderungen inklusiver Bildung in Deutschland“, die 2010 vom emeritierten erziehungswissenschaftlichen Professor für empirische Bildungsforschung und Bildungsplanung an der Universität Duisburg-Essen Klaus Klemm verfasst wurde. Klaus Klemm absolvierte ein Lehramtsstudium und ein Zweitstudium in Wirtschaftswissenschaften, bevor er in den Wissenschaftsbetrieb einstieg. Neben seiner Arbeit an der Universität engagierte er sich in der Enquete-Kommission des Deutschen Bundestages „Zukünftige Bildungspolitik“ und in dem von der Bundesregierung und den Regierungen der Länder gemeinsam berufenen „Forum Bildung“. Bis Ende 2006 war er Mitglied im wissenschaftlichen Beirat der PISA-Studien und im Beirat der Bildungsberichterstattung. 2010 wurde er in den Expertenkreis „Inklusive Bildung“ der Deutschen UNESCO-Kommission e.V. berufen. Er ist im FAZ-Ranking der einflussreichsten Ökonomen Deutschlands von 2013 auf Platz 43 geführt. Seine Arbeitsschwerpunkte liegen in den Feldern Bildungsplanung‚ Bildungsfinanzierung, empirische Bildungsforschung sowie Inklusion (vgl. Universität Duisburg-Essen o. J.).

Bei der Studie, die als kostenloser Download auf der Homepage der Bertelsmann Stiftung erhältlich ist, handelt es sich um eine „bildungsstatistische Analyse zum aktuellen Stand und zu jüngeren Entwicklungen inklusiver Bildung und Betreuung von Kindern in Kindertageseinrichtungen und Schulen“ in Deutschland (Klemm 2010, 8). Um diesen darzustellen, wurden Daten zu sogenannten „Förderquoten“, „Exklusionsquoten“, „Inklusionsquoten“, „Exklusionsanteilen“ und „Inklusionsanteilen“ in den einzelnen Bundesländern erhoben (Klemm 2010, 13). Außerdem wurden empirische Befunde zu unterschiedlichen Förderkonzepten zusammengetragen und interpretiert. Aus den Befunden wurden zudem Handlungsbedarfe für Praxis und Forschung abgeleitet.

Die Studie wurde von der Bertelsmann Stiftung in Auftrag gegeben und ist die erste einer Reihe von Studien, die Klemm im Auftrag der Bertelsmann Stiftung zum Thema Inklusion durchführte. Die Darstellungen der Bertelsmann Stiftung sind sehr kontrovers. Die Stiftung wurde 1977 vom Leiter des Verlagshauses Bertelsmann Reinhardt Mohn gegründet. Laut Homepage der Stiftung lag der Gründung die Überzeugung des Stifters zugrunde, dass Folgen der Globalisierung nicht ausreichend bedacht seien. Daher sei es zur Aufgabe der Stiftung geworden, unter Berücksichtigung von wissenschaftlichen und praktischen Erkenntnissen, auch aus anderen Ländern, Problemlösungen für verschiedene Bereiche der Gesellschaft zu entwickeln und somit der Systemfortschreibung von Politik, Wirtschaft und Gesellschaft zu dienen. Weiter heißt es, die Stiftung verfolge ausschließlich und unmittelbar gemeinnützige Zwecke, wie die Förderung von Wissenschaft und Forschung, Religion, öffentlichem Gesundheitswesen, von Jugend- und Altenhilfe, Kunst und Kultur, Volks- und Berufsausbildung, Wohlfahrtswesen, internationalem Kulturaustausch, demokratischem Staatswesen und bürgerschaftlichem Engagement. Die Stiftung versteht sich als operative Stiftung. Es wird also nur Geld in Projekte investiert, die die Stiftung selbst konzipiert, initiiert und in Zusammenarbeit mit ExpertInnen aus Wissenschaft und Praxis umsetzt (vgl. Bertelsmann Stiftung o. J.).

Gleichzeitig ist die Bertelsmann Stiftung zum Teil auch heftiger Kritik ausgesetzt. KritikerInnen brandmarken die Bertelsmann Stiftung als einen wichtigen Akteur neoliberaler Transformationen, da sie in diesem Sinne aktiv in die Politik eingreife. Ziel hierbei sei die Durchsetzung des New Public Management in allen öffentlichen Bereichen – auch der Bildung –, womit Effizienzsteigerung auf Kosten von MitarbeiterInnen, Privatisierung und Autonomisierung einhergehe. Aus diesem Grund wird auch der Status der Gemeinnützigkeit der Stiftung in Frage gestellt (vgl. Bertelsmannkritik 2009).

Das Vorwort zur Studie ist von Jörg Dräger und Annette Stein unterzeichnet. Jörg Dräger studierte Physik und Betriebswirtschaftslehre und erwarb den Master of Science sowie den Doctor of Philosophy in Theoretischer Physik. Er war unter anderem tätig für die Unternehmensberatung Roland Berger in Frankfurt/Main, Geschäftsführer des Northern Institute of Technology, parteiloser Senator für Wissenschaft und Forschung in Hamburg (unter seiner Verantwortung führte Hamburg Studiengebühren ein), Mitglied der Kultusministerkonferenz, stellvertretendes Mitglied des Bundesrates und Senator für Gesundheit und Verbraucherschutz. Seit 2008 ist er Vorstandsmitglied der Bertelsmann Stiftung für die Bereiche Bildung, Integration und Demokratie sowie Geschäftsführer des Centrum für Hochschulentwicklung. Seit 2012 ist Dräger außerdem assoziiertes Fakultätsmitglied der Hertie School of Governance und lehrt dort Public Management (vgl. Bertelsmann Stiftung o. J.). Anette Stein ist Direktorin des Programms wirksame Bildungsinvestitionen der Bertelsmann Stiftung (vgl. ebd.).

Der Wahl des Vorworts zum Analysematerial dieser Arbeit ging ein Sondierungsprozess voraus, in dessen Verlauf gezielt nach Beiträgen zur Inklusionsdebatte gesucht wurde, die sich in Kontexten befinden, die in Zusammenhang mit neoliberalem Denken gerückt werden. Dabei rückte die Bertelsmann Stiftung in den Blickpunkt des Interesses, da sie, wie bereits dargelegt, als neoliberaler Akteur bezeichnet wird und verschiedene Veröffentlichungen zum Thema Inklusion herausgebracht hat. Nachdem unterschiedliche Veröffentlichungen zunächst oberflächlich exploriert wurden, fiel die Wahl auf das Vorwort, da es den Eindruck erweckte, ergiebig in Bezug auf die Fragestellung dieser Arbeit zu sein. Außerdem ist es der Vorteil der Textform Vorwort, dass bei geringem Textumfang viele Inhalte gerafft vorgetragen werden, was eine eine zeit- und platzökonomisch geeignete sowie Redundanz vermeidende Analyse begünstigt, welcher die Wahl mit beeinflusste.

Das Material wird als Beitrag zur Inklusionsdebatte betrachtet. In der Inklusionsdebatte besteht die Gefahr, dass AkteurInnen mit einem diffusen Inklusionsbegriff operieren, sodass nicht klar wird, was eigentlich gemeint ist. Wie dargelegt wurde, gibt es Überschneidungen von neoliberalen Anliegen und Inklusion, sodass Aneignungsmöglichkeiten bestehen, auch wenn sich aus dem unterschiedlichen Bezugssystem fundamentale Widersprüche ergeben. Demnach ist die Analyse auf den Gegenstand des Materials gerichtet. Folgende Fragen leiten die Analyse:

In einem ersten Schritt werden Textpassagen gesammelt, die zu den Fragestellungen passen. Anschließend wird versucht, inhaltliche Gemeinsamkeiten zwischen den Passagen zu finden, um Einzelpassagen zu größeren Sinnzusammenhängen zusammenzufassen. Im letzten Schritt werden die identifizierten und zusammengefassten Passagen in ein Verhältnis zur dargelegten Theorie gesetzt, um die Fragestellungen beantworten zu können.

Die Untersuchung ergibt, dass der Inklusionsbegriff im vorliegenden Analysematerial abweichend vom dargelegten Verständnis im inklusionspädagogischen Fachdiskurs verwendet wird. Unterschiede ließen sich an der einseitigen Fokussierung auf einen Aspekt von Heterogenität festmachen, der eher einem Verständnis von Integration entspricht. Außerdem fiel auf, dass sich im Text Anzeichen für eine Zementierung der Zwei-Gruppen-Theorie finden ließen und dass dem inklusionspädagogischen Fachdiskurs fremde Begründungen zum Ausbau eines inklusiven Schulsystems herangezogen worden. Zudem erfuhr auch der Exklusionsbegriff eine Definition, die dem inklusionspädagogischen Fachdiskurs nicht entspricht.

Des Weiteren konnten im Text Argumentationsfiguren identifiziert werden, die einer neoliberalen Denkweise zugeordnet werden können. Hierbei fielen besonders die Kopplung von Bildung und verwertungsrelevantem Kompetenzerwerb, das Anlegen von Effizienzkriterien der Kapitalverwertung auf Lernprozesse, das Nutzen des erweiterten Qualifikationsbegriffs und die Kopplung von Bildung und volkswirtschaftlichem Nutzen auf.

Zusammenfassend lässt sich also nach der Analyse des Textes sagen, dass neoliberale Argumentationsstrukturen Eingang in Inklusion befürwortende Argumentationen finden. Dies kann als Indiz dafür gewertet werden, dass der Erfolg des Inklusionskonzeptes in derzeitigen Debatten, auch in Zusammenhang mit Kraftanstrengungen im Zuge neoliberaler Transformationen gesehen werden muss. Maßnahmen für Inklusion werden also auch von AkteurInnen eingeleitet, deren Ziel die Gestaltung der Gesellschaft unter neoliberalem Vorzeichen ist. Dabei erfährt der Inklusionsbegriff jedoch spezifische Umformungen.