Rechtliche Grundlagen der Qualitätsentwicklung in der Kinder- und Jugendhilfe

Es gibt Diskussionen, die haben die Unwiderstehlichkeit einer Dampfwalze, schrieb Burkhard Müller 1996. Inzwischen ist die gesamte Kinder- und Jugendhilfe, zumindest der veröffentlichte fachliche Diskurs, in Büchern, Zeitschriften und auf unzähligen Fachtagungen vom Thema "Qualität, Qualitätsentwicklung" überrollt und scheinbar in Anspruch genommen.

Dabei irritierte lange Zeit die Abwesenheit des inhaltlich-praktischen Bezugs in einer Vielzahl dieser veröffentlichten Fachdiskussion. Insbesondere die erzieherischen Hilfen (§§27,35 a KJHG) zeichneten sich dabei durch eine konsequent formale, konzeptionslose und praxisferne Übernahme von Modellen aus, die nicht in der sozialen Arbeit entwickelt, sondern aus der Wirtschaft importiert wurden (vgl. z. B. Gehrmann/Müller schon 1993, Hollerith 1995, 1996, Späth 1996). Aber auch andere Arbeitsfelder ließen sich nicht "lumpen". Die QE-Serie (insbes. die Bände 6 und 7) der Bundesregierung belegt die offenkundige Bereitschaft eines Teils der Verantwortlichen in der Kinder- und Jugendhilfe, sich einer "Neudefinition von Qualität" zu unterwerfen, die die Grundsätze und fachlichen Errungenschaften reformierter Kinder- und Jugendhilfe in naiver Anbiederung der "Markt- und Kundenorientierung" und damit einem erbarmungslosen Konkurrenzprinzip ausliefern möchten. Dabei gingen Legitimationsstrategien von Einrichtungsträgern, deren Leitungen offenbar nicht wissen, was ihre MitarbeiterInnen tun, es aber gern wüßten, durcheinander mit der gewünschten selbstbewußten Strategie zur Qualitätsverbesserung sozialer Arbeit insgesamt. Allerdings mehrten sich auch schnell die kritischen Stimmen (u. a. Bürger, Müller, Wegehaupt-Schlund 1996, Rose 1996, Schmidt-Grunert 1997, Müller 1997, 1998).

Bei der Frage nach den rechtlichen Grundlagen für Qualitätsentwicklung, der in diesem Beitrag zunächst kurz nachgegangen werden soll, gerät der professionelle Blick häufig etwas kurzsichtig auf die neueste Novellierung innerhalb des KJHG. Dabei war das KJHG auch vorher schon - und das seit 1991 - voll von qualitätsregulierenden Botschaften. Allein das Recht jedes jungen Menschen auf Förderung seiner Entwicklung und auf Erziehung zu einer eigenverantwortlichen und gemeinschaftsfähigen Persönlichkeit muß als fundamentales Qualitätsziel der Kinder- und Jugendhilfe wohl erst nochin seiner ganzen Reichweite begriffen werden. Normierte, also in Paragraphen gemeißelte Qualitätsmerkmale, waren z. B. schon immer

Mit den nach der zeitlich befristeten Pflegesatzdeckelung 1996 - 1998 ins KJHG hineingenommenen §§ 78 a - g wird pflegesatzfinanzierten Einrichtungen ab 1. 1. 99 der Abschluß von Entgeltreglungen mit den Kostenträgern abverlangt. Der Anwendungsbereich des Bundesrechts - § 13, 19, 21, 32, 34, 35, 35 a, 41 i. V. mit 34, 35 - kann durch Landesrecht auch für andere Leistungen nach KJHG, also auch für die Kindertagesbetreuung, Geltung gewinnen.

Der § 78 b nennt eine Reihe von Voraussetzungen für die Übernahme des Leistungsentgelts. Eine dieser Voraussetzungen - nämlich die in § 78 b Abs. 1, Satz 3 genannten "Grundsätze und Maßstäbe für die Bewertung der Qualität der Leistungsangebote sowie geeignete Maßnahmen zu ihrer Gewährleistung (Qualitätsentwicklungsvereinbarung)" - löst in einigen Einrichtungen derartige Unruhe aus, daß gemutmaßt werden muß, hier sei bis zur Installierung dieses Paragraphen vorprofessionell und qualitätslos, am Fachbuch und am gesetzlichen Auftrag gleichermaßen vorbei, vor sich hingewurstelt worden. Dabei sind zumindest die rechtlichen Vorgaben nichts anderes als die Festschreibung dessen, was Fachkräfte, TrägervertreterInnen und fachwissenschaftliche Beratungsinstanzen seit Jahren fordern: "Die wichtigsten Instrumente der Sicherung fachlicher Qualität sind Beratung, Anleitung, Supervision, Fortbildung und die systematische Dokumentation der erbrachten Leistung in ihren Einzelheiten und der Entwicklung des Minderjährigen" (Münder, S. 589, 1998). Was allerdings aus diesen rechtlichen Vorgaben im Zusammenhang mit Kürzungs- und Konsolidierungsstrategien der Länder gemacht wird, steht auf einem ganz anderen Blatt.

Das Kürzungsvolumen in der Kinder- und Jugendarbeit z. B. der Stadt Hamburg beträgt bis zum Jahre 2001 rd. DM 30 Millionen. Davon entfallen auf die Kindertagesbetreuung DM 22,4 , auf die erzieherischen Hilfen DM 8,6 Millionen. Die Offene Kinder- und Jugendarbeit wird dieses Mal, wie auch schon das Mal davor, ausgenommen, ist allerdings auch schon immer der finanziell am schlechtesten ausgestattete Arbeitsbereich gewesen, was ganz sicher damit zusammenhängt, daß die Stadt hier "nur" eine Gewährleistungspflicht hat und nicht Rechtsansprüche von Adressaten hinter den Leistungen stehen, wie das bei den anderen beiden Leistungsbereichen der Fall ist.

In den bislang vorliegenden Entwürfen zu Rahmenvereinbarungen zwischen öffentlichem Träger und den Verbänden gem. §§ 78 a - g finden sich auch die inzwischen hinlänglich bekannten, aber nicht ohne Respekt "behandelten" Begriffe der Struktur-, Prozeß- und Ergebnisqualität. Hinter diesen "Qualitätsdimensionen" verbergen sich altbekannte Standardfragen. So bezieht sich

Strukturqualität auf die personelle, sächliche und finanzielle Ausstattung einer Einrichtung. Sie beinhaltet Kriterien wie Grundausstattung mit qualifiziertem Personal, Gruppenzusammensetzung und -größe, Vorhandensein einer ausdifferenzierten Konzeption der Einrichtung und ihrer Gruppen, Orientierung am sozialen Umfeld, notwendige Grundausstattung mit Sachmitteln, Lage und Größe der Einrichtung, bauliche Standards, Wirtschaftlichkeit. (nach Münder, S. 589 ff.)

Prozeßqualität (in den Ausführungen des Kronberger Kreises für Qualitätsentwicklung (1998) heißt das "Programm- und Prozessqualität", eine treffendere Formulierung, wie ich finde) die prozessuale Umsetzung eines Konzepts. Sie beschreibt die "beobachtbare Praxis", bleibt also nicht im theoretischen Anspruch (z. B. Befriedigung körperlicher Grundbedürfnisse) verhaftet, sondern fragt danach, wie denn z. B. die Befriedigung eines dieser Grundbedürfnisse, z. B. das Bewegungsbedürfnis der Kinder erfüllt und gefördert wird, wie die Räume dazu ausgestattet und wie die Zeit rhythmisiert ist, wie die PädagogInnen interessiert werden, Ängste abgebaut werden etc.

Ergebnisqualität ("Ergebnisqualität" wird im neuen KGST-Bericht durch "Wirkungsqualität" ersetzt. Vgl. KGST 1998) auf die im Konzept genannten Ziele und Erfolgskriterien. Je weniger Übereinstimmung die Fachkräfte und die Adressaten der Leistung zwischen Ziel und Ergebnis feststellen, desto geringer wird die Qualität des Ergebnisses bewertet werden.

Die Einbeziehung von Prozeß- und Ergebnisqualität wird als das eigentlich "Neue", die Herausforderung des § 78 b SGB VIII angesehen (vgl. Merchel 1998, S. 382). Mir scheint diese Einschätzung sehr eng mit der in der Vergangenheit selten inhaltlich und allzu häufig auf der organisatorisch-strukturellen Ebene belassenen Fachdiskussion der erzieherischen Hilfen verbunden zu sein. Mitverantwortlich hierfür sind m. E.

Alle diese Elemente finden wir in der Kindertagesbetreuung seit langem. Die Konzeptgebundenheit läßt sich mit den Stichworten Integration, offene Arbeit und PsychoMotorik skizzieren (so die Fortbildungsschwerpunkte des größten Trägers von Kitas in HH, der "Vereinigung" mit über 20.000 Plätzen).

Es gibt bei der weiter oben beschriebenen gesetzlichen Grundlage m E. keinerlei vernünftig zu nennende Begründung dafür, in Panik zu verfallen und hinter den Erfahrungs- und Erkenntnisstand der reformierten Kinder- und Jugendhilfe zurückzufallen, womöglich noch den neuen "Qualitätsspezialisten" auf den Leim zu kriechen, die sich die Verunsicherung von MitarbeiterInnen, Eltern, Einrichtungsleitungen und Verbänden sowie Kostenträgern zunutze machen und mit sündhaft teuren Mogelpackungen einfältige und völlig überflüssige Qualitätsentwicklungsprogramme verkaufen. Es ist meist nicht drin, was draufsteht, und wer sich zukünftig "Qualitätsmanagerin" anstatt Leiterin nennen möchte, in "Qualitätszirkeln" anstatt in Arbeitskreisen neue Wege einer Einrichtung auszuhandeln und "Qualitätshandbücher" anstelle von Konzepten zu produzieren gedenkt, dem sei zumindest als Warnung mitgegeben, daß die Dialektik zwischen Sprache und Denken/Handeln in der sprachwissenschaftlichen Forschung unbestritten ist: Wer sich der Herrschaft der Technokraten in Fragen inhaltlich-qualitativer Entwicklung sozialer Arbeit beugt, dessen Denken wird sie früher oder später kontaminieren. Es nützt nichts, sich vor dem Gefressenwerden durch "Mimikry" zu schützen.

Die "Damen und Herren mit den schwarzen Köfferchen", wie W. Hinte die selbsternannten Experten für Qualitäten aller Art einmal nannte, haben mit dem Verteilen von Qualitätssiegeln und Zertifikaten vor allem ihre eigene Prosperität und nicht etwa die qualitative Verbesserung der Aufwachsbedingungen von Kindern und Jugendlichen oder die Bildungs- und Erziehungsprozesse in sozialpädagogischen Ein-richtungen im Auge. Das müssen sie auch nicht, die Träger und Fachkräfte der Kinder- und Jugendhilfe sind hierfür allerdings die Garanten.

für die gemeinsame Erziehung von Kindern mit und ohne Behinderungen?

Die gemeinsame Erziehung aller Kinder ist noch lange nicht vorherrschende Praxis. Die gelungenen Versuche und die unbestreitbaren Wirkungen für die Qualität "des Sozialen" in integrativen Einrichtungen wurden von der Kinder- und Jugendpolitik eher folgenlos zur Kenntnis genommen.

Schon deshalb muß die konzeptgebundene Weiterentwicklung qualitativer Standards in der Kinder- und Jugendhilfe ein besonders wichtiges Anliegen aller Beteiligten sein. Hierzu gehören nicht nur die Professionellen, sondern auch die Kinder und Eltern, denn sie sind Ko-ProduzentInnen und nicht KundInnen. Es gilt das Prinzip der Kooperation, das sich deutlich in Widerspruch setzt zum Konkurrenzprinzip. Vor dem Widerspruch geltender Rechtsansprüche einerseits und Budget-Kürzungen bei der Kindertagesbetreuung und den Hilfen zur Erziehung andererseits muß die Bedeutung dieser Arbeitsfelder für Bildung und soziale Integration gestärkt werden durch überzeugende Konzepte, die sich in der Praxis bewähren, dokumentiert und ausgewertet werden.

Dabei dürfen wir nicht vergessen, daß PädagogInnen "intermediäre Instanzen" zwischen der Lebenswelt und dem System sind. Wenn uns in der pädagogischen Situation Prinzipien wie "Integration" oder "Partizipation" leiten, können wir die Menschen, die auf der Ebene des politisch-bürokratischen Systems verantwortlich sind, nicht ausnehmen: wir müssen ihnen unsere Anliegen plausibel machen und dürfen uns nicht im pädagogischen und/oder fachwissenschaftlichen Diskurs erschöpfen. Wir müssen sie beteiligen an den Alltagsproblemen und der Not von Kindern und Familien. Sie dürfen keine Chance haben wegzusehen, sondern brauchen offenbar mehr Anschauung, um die Folgen Ihres Handelns zu begreifen.

An dieser Stelle werden all diejenigen möglicherweise müde mit den Schultern zucken, die - wie ich selbst im übrigen auch - über Jahre aktiv an der Reform der Kindertagesstätten beteiligt waren, an Basiskonzepten für die gemeinsame Erziehung behinderter und nicht behinderter Kinder gearbeitet und durch Fort- und Weiterbildung der Fachkräfte vermittelt haben. Im Ergebnis scheinen alle Bemühungen dem Diktat der knappen Kassen zum Opfer zu fallen. "Integration" ist zu teuer und das KJHG weiter denn je davon entfernt, "für alle Kinder" zuständig zu sein: der § 35 a hat nur die sog. "seelisch behinderten Kinder" im Blick. Die Kinder mit geistigen und körperlichen Behinderungen werden nicht nur weiterhin in das BSHG ausgegrenzt, von wo aus sie wieder "eingegliedert" werden sollen, sondern im Schlepptau des § 93 BSHG auch noch von der bisher einzig verfügbaren ambulanten Hilfe in der Familie von der "PBW" (Pädagogische Betreuung im eigenen Wohnraum) ausgenommen, so daß sie - falls nicht wehrhafte Eltern und Fachkräfte wieder einmal das Schlimmste verhindern - zukünftig den anderen Kindern gegenüber noch krasser als zuvor benachteiligt werden (vgl. hierzu den Entwurf der Globalrichtlinien der BAGS, HH.).

Alle folgenden Ausführungen sind gebunden an die Theorie-Praxis-Ansätze kooperativ-integrativer Pädagogik im Rahmen des Situationsansatzes^[2] und dem Ansatz sozialräumlicher Arbeit^[3].

für die Qualitätsentwicklung bei der gemeinsamen Erziehung aller Kinder eines Gemeinwesens

Eine der bedeutendsten Handlungsmaximen reformierter Kinder- und Jugendhilfe ist die Lebensweltorientierung. Die räumlich-territoriale Dimension von Lebenswelt ist das Gemeinwesen, der Stadtteil, das Wohngebiet, in dem Kinder und Jugendliche aufwachsen. Die alte, aber längst nicht umgesetzte Forderung auch des 10. Jugendberichtes, plädiert insgesamt für sozialraum-, bzw. gemeinwesenorientierte Unterstützungsleistungen (1998). Das hatte allerdings auch schon der 8. Jugendbericht getan. Selbst der Bericht der Kommunalen Gemeinschaftsstelle für Verwaltungsvereinfachung KGST (1998) macht nun erstmals Ernst mit der Sozialraumorientierung und empfiehlt für den Abschluß von Leistungsvereinbarungen nach §§ 77, 78 dem öffentlichen Träger, auf Sozialraumorientierung als Qualitätsmerkmal besonders zu achten.

Sozialraumorientierung heißt u. a., endlich zur Kenntnis zu nehmen, daß die BewohnerInnen eines Quartiers diejenigen sind, die die Lebensqualität dort im wesentlichen gestalten und bestimmen. Die meisten erwachsenen BewohnerInnen eines Quartiers - vor allem, wenn es schon "Brennpunktqualität" hat - müssen jedoch noch wichtige Lernschritte nachholen und neuen Mut fassen, um sich hier selber als "Akteure", bzw. "Verantwortliche" zu verstehen. "Beteiligt werden" müssen aber nicht sie, sondern die Verantwortlichen in der Wirtschafts- und Verkehrsplanung, der Stadtentwicklung, der Sozialarbeit und Sozialpädagogik u. a. Deren Einfluß und Wissen müssen in einen Dialog im Stadtteil/bzw. im Gemeinwesen eingebracht werden, um ein Wohnquartier "tauglich" für das - im weitesten Sinne - gesunde Aufwachsen von Kindern zu machen.

Für die kleinen Kinder eines Wohngebiets besteht die Möglichkeit des Hineinwachsens in ein solidarisch-kooperatives Gemeinwesen vor allem dann, wenn sie ihre Wichtigkeit und Wirksamkeit frühzeitig erkennen und erproben und die Schlüsselqualifikationen als Mitglied zwanglos und auf für sie adäquate Weise erlernen können (frühes "Empowerment").

Sozialraumorientierung und verbesserte Aufwachsbedingungen: Mehr Spielraum für Kinder!

Lernen geschieht im frühen Kindesalter durch vielfältige, eigenaktive, selbssteuernde, körperlich intensive Bewegungs- und Spielmöglichkeiten und sinnlich konkrete, operationale Erfahrungen. Die Bedeutung sensomotorischer, d. h. basaler und fundamentaler Betätigungsmöglichkeiten, für den Ausdruck und den Aufbau der Psyche/des Selbst, für die kindliche Entwicklung gehört eigentlich zum Basiswissen von sozial- und pädagogischen Fachkräften. Sie wurde jedoch erst und vor allem im PsychoMotorik-Konzept nicht nur theoretisch, sondern praxisrelevant und praxisverändernd für zahlreiche Kindertagesstätten und Schulen realisiert^[4]: Hier werden Kinder vom Krippenalter an beteiligt durch frühe konkret-sinnliche, erfahrbare, praktische Kooperation bei den situativen Arrangements von Bewegungsbaustellen, -Landschaften, Bau von Materialien, dem kreativen Umgang mit "herkömmlichen" Geräten und Spielregeln (Verfremdung und Umfunktionieren) usw. Sie lernen Bewegungsfertigkeiten ebenso zwanglos und lustbetont wie sie den befriedigenden Umgang mit den anderen Kindern einüben, sich gegenseitig unterstützen und real entstehende Konflikte in fairer Auseinandersetzung bearbeiten können.

Bei diesem Basiskonzept integrativ-kooperativer Pädagogik handelt es sich um die entpsychiatrisierte, enttherapeutisierte Weiterentwicklung eines ehemals kurativen Ansatzes (Bewegung heilt) durch FachwissenschaftlerInnen und PraktikerInnen. Diesen ist es zu verdanken, daß die jugendpolitischen Weichenstellungen - weg von der defektorientierten Sonder-/ und Sozialpädagogik hin zu einer entwicklungsfördernden, lebensweltbezogenen Förderung - nutzbar gemacht und damit auch verhindert werden konnte, daß sich ausschließlich eine "exklusive Psychomotorik-Therapeutik" für einige wenige Kinder breit machte. Statt dessen gilt:

Kleine Kinder sind von versorgenden Bezugspersonen vollständig abhängig und verletzbar. Wenn sie mit ihren Familien oder Teilfamilien in bedrückenden sozialräumlichen Verhältnissen aufwachsen müssen - das ist unsere Hypothese - erhöht sich die Wahrscheinlichkeit fehlender Ortsidentität und damit das Desinteresse und auch der fehlenden Kompetenz am Schutz und der Bewahrung der räumlich-sozialen Umgebung. Fehlende Ortsidentität geht einher mit verringerter sozialer Bindungsfähigkeit und Verantwortungübernahme (vgl. Zeiher).

Trotz unterschiedlicher Traditionen treffen sich diese beiden Strategien pädagogischer und sozialer Arbeit - Gemeinwesenarbeit und PsychoMotorik - "in der Lebenswelt", dort, wo sich entscheidet, ob Kinder lernen, daß sie dazugehören oder ausgegrenzt werden, ob sie gebraucht oder benutzt werden, Anerkennung oder Gleichgültigkeit/Ablehnung erfahren.

Das herausragende Qualitätsmerkmal sozialräumlicher, kooperativ-integrativer Pädagogik ist die "Kindertauglichkeit" von Lebenswelten. Da sozialpädagogische Einrichtungen zum Teil der Lebenswelt einer großen Anzahl von Kindern werden (in der Elementar-Erziehung 90 %), sind diese Einrichtungen auch Adressaten der Anfragen an ihre Tauglichkeit für Kinder.

"Kindertauglichkeit" von Lebenswelten ist wichtiger Bestandteil der "positiven Lebensbedingungen", die zur Entwicklung einer eigenverantwortlichen, selbständigen Persönlichkeit beiträgt. Zu diesen positiven Lebensbedingungen, die letztlich unsere demokratischen Gesellschaft sichern sollen, haben wir als professionell sozial Tätige einen Beitrag zu leisten. Das ist der Auftrag des Kinder- und Jugendhilfegesetzes (§ 1, Abs. 3). Er ist - genau betrachtet - eine grandiose Herausforderung an die Kinder- und Jugendhilfe, soll sie sich doch aktiv und initiativ gemeinsam und im Konflikt mit anderen Politikbereichen darum kümmern, die Optionen für ein glückliches Heranwachsen von Kindern in die Erwachsenenwelt zu erweitern und das Gefährdungsschicksal, in das viele Kinder ohne jede Einflußmöglichkeit hineingeboren werden, zu minimieren.

Wenn wir von "Qualitätsentwicklung" im Sinne der gemeinsamen Erziehung aller Kinder sprechen, und die genannten Handlungs-, bzw. Theorie-Praxis-Konzepte zur Grundlage nehmen, stellen sich die kritischen Fragen an die sozialpädagogischen Einrichtungen fast von selbst.

In diesem Zusammenhang wurde auch der folgende kleine "Tauglichkeitstest" für sozialpädagogische Einrichtungen entworfen, der möglicherweise als "Einstieg" oder "Wiedereinstieg" in eine umfassendere Qualitätsentwicklungsdiskussion dienen kann. Ohne Mühe sind die Grundorientierungen - sozialräumliches Arbeiten und kooperativ-integrative Pädagogik - wiederzuerkennen. Auch die vorgestellten formalen Qualitätsdimensionen (Struktur-, Prozess- und Ergebnisqualität) sind integrierbar, aber eigentlich verzichtbar.

Können Sie akzeptieren, daß alle Kinder forschende Lebe- und Bewegungswesen sind, die Sie ihrer Lebenswelt nicht entfremden dürfen, wenn Sie möchten, daß sie sich verantwortlich für dessen Gestaltung fühlen sollen (diese Frage betrifft der Grundhaltung kooperativ-integrativer Pädagogik im Rahmen sozialräumlicher Arbeit).

Zur Strukturqualität

Zur Programm- und Prozessqualität

Zur Wirkungsqualität

Dieser kleine "Selbsttest", der von TeilnehmerInnen einer berufsbegleitenden Weiterbildung zum Thema "Sozialraumorientierung und PsychoMotorik" in der sozialen Arbeit" als "Härtetest" bezeichnet wurde, ist noch nicht besonders systematisiert und soll nur ein "Appetitmacher" sein. Wer alle Fragen mit "ja" beant-wortet, kann von mir ein kostenloses Zertifikat für eine kindertaugliche Einrichtung erhalten.

Einer anderen Systematik folgend und weitergehend auf der organisatorisch-strukturellen Ebene (Leitungs- und Trägerqualität) ist im Zusammenhang mit der Qualitäts-Selbstevaluation die Veröffentlichung des Kronberger Kreises für Qualititätsentwicklung (a. a. O.).

Bundesministerium Familie, Senioren, Frauen und Jugend. QE, 6, 7, 1996

Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend 8. Jugendbericht 1990.

Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend.10. Jugendbericht 1998.

Behörde für Arbeit, Gesundheit und Soziales: Globalrichtlinien (Entwurf) für die Pädagogische Betreuung im eigenen Wohnraum (PBW). Hamburg 1998.

BüRGER, Ulrich: Was ist neu an diesem Konzept? In: Evangelische Jugendhilfe 4/96.

GEHRMANN, Gerd/MüLLER, Klaus (1993):Management in Sozialen Organisationen. Handbuch für die Praxis Sozialer Arbeit. Berlin/Boll/Regensburg.

HAMMER, Richard (1995): Bewegung in der Heimerziehung. Die Psychomotorik als Grundlage der Alltagsgestaltung einer Heimwohngruppe. Dortmund (Diss.).

HINTE, Wolfgang: Vom Fall zum Feld. Sozialräumliches Handeln in der Kinder- und Jugendhilfe. Vortrag im Rauhen Haus 1997.

HOLLERITH, Erich (1995, 1996): Qualitätssicherung und Qualitätsförderung als Aufgaben des Trägers von sozialen Einrichtungen, Teil I und II. In: Evangelische Jugendhilfe 5/95, 1/96.

JETTER, K: (1990): Leben und Arbeiten mit behinderten und von Behinderung bedrohen Säuglingen und Kleinkinder.

Kommunale Gemeinschaftsstelle für Verwaltungsvereinfachung (KGST): (1998) Kontraktmanagement zwischen öffentlichen und freien Trägern am Beispiel der ambulanten Hilfen zur Erziehung in der Jugendhilfe. Köln 1998.

Kronberger Kreis für Qualitätsentwicklung: (1998) Qualität im Dialog entwickeln. Wie Kindertageseinrichtungen besser werden. Seelze (Kallmeyer'sche).

KRUG, Marianne (1995): 20 Jahre und noch immer in der Diskussion. Der Situationsansatz und welche Wege das DJI geht. In: Verband für katholische Tageseinrichtungen für Kinder KTK 9 Bundesverband e. V. (Hrg.): Konzeptionsentwicklung als Dauerbrenner.

MERCHEL, Joachim: (1998) Qualitätsentwicklung als gesetzlicher Auftrag: Überlegungen zur Bedeutung und Umsetzung des neuen § 78 b SGB VIII. In: Nachrichtendienst des Deutschen Vereins für öffentliche und private Fürsorge 12/98.

MüLLER, Burkhard: Qualitätsprodukt Jugendhilfe. 2. verbesserte Aufl. 1998. Kritische Thesen und praktische Vorschläge. Freiburg (Lambertus).

MüLLER, Burkhard: Skeptische Anmerkungen. In: Evangelische Jugendhilfe 4/96.

MüNDER, Johannes: Frankfurter Lehr- und Praxiskommentar zum KJHG/SGB VIII, 3. Aufl. 1998.

National Coalition für die Umsetzung der UN-Kinderrechtskonvention: Ökologische Kinderrecht. Verpflichtungen und Vorschläge. Zu beziehen über: AGJ, Haager Weg 44, 53127 Bonn.

ROSE, Barbara: Qualität muß unterschieden werden: In: Widersprüche 96 und EJ 5/96.

SPäTH, Karl: Warum Qualitätsmanagement? In: Evangelische Jugendhilfe 4/96.

SCHMIDT-GRUNERT, Marianne: Die BWL-isierung/Íkonomisierung der sozialen Arbeit: In: EREV Schriftenreihe 2/97, S. 105 ff.

TREEß, Helga: Psychomotorik und Gemeinwesenarbeit in der Erprobung. Zwei Arbeitskonzepte für Integration und Kooperation im Stadtteil. In: gemeinsam leben 2/93.

TREEß, Helga:(1998) Zur Kindertauglichkeit großstädtischer Lebenswelten. In: Köttgen, Charlotte (Hg): Wenn alle Stricke reißen. Bonn (Psychiatrie-Verlag) 1998.

WEGEHAUPT-SCHLUND, Hiltrud: Auf alle Einrichtungen der Jugendhilfe übertragbar? In: Evangelische Jugendhilfe 4/96.

ZEIHER, Helga: (1983) Die vielen Räume der Kinder. In: Preuss-Lausitz, Ulf (Hrg.): Kriegskinder, Konsumkinder, Krisenkinder. Weinheim (Beltz).

Helga Treeß,

Beim Rauhen Hause 21, 22111 Hamburg

Quelle:

Helga Treeß: Qualitätsentwicklung im Rahmen integrativ-kooperativer Kinder- und Jugendhilfe - mehr eine inhaltlich-konzeptionelle Herausforderung als ein rechtlich gefordertes Verfahren

Erschienen in: Gemeinsam leben - Zeitschrift für integrative Erziehung Nr. 1-99

Hermann Luchterhand Verlag, Neuwied 1999

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Stand: 17.05.2010