Der Begriff Autismus wird vom griechischen Wort „autos“ abgeleitet und bedeutet übersetzt „auf sich selbst bezogen“ was für das typische einseitige Denken dieser Störung steht. Unabhängig voneinander haben der österreichisch-amerikanische Kinder- und Jugendpsychiater Leo Kanner 1943 und der österreichische Kinderarzt Hans Asperger 1944 anhand verschiedener Falldarstellungen das Störungsbild Autismus beschrieben (vgl. Schirmer, 2003, o.S.). 1943 diagnostizierte Kanner bei elf verschiedenen Kindern erstmals eine autistische Störung des affektiven Kontaktes, die im späteren Verlauf als frühkindlicher Autismus bezeichnet wurde. Als charakteristische Symptome nannte er damals eine extreme Selbstbezogenheit, die Unfähigkeit der Kontaktaufnahme mit Menschen und Situationen, das zwanghafte Bedürfnis nach Gleicherhaltung und die auffällige und häufig nicht vorhandene verbale Kommunikation (vgl. ebd.). Leo Kanner beschrieb seine damalige Faszination bezüglich autistischer Kinder und ihren Besonderheiten wie folgt:

Im Gegensatz dazu beschrieb Hans Asperger 1944 den „autistischen Psychopathen“. Er schildert zwar ähnliche Auffälligkeiten wie Kanner, findet diese jedoch nur bei Jungen und beschreibt dies dadurch als „Extremvariante des männlichen Charakters“ (vgl. Asperger, 1944, S.129). Diese Störungen werden inzwischen laut der zehnten Fassung der „International Statistical Classification of Diseases and Related Health Problems“ (ICD-10), ein Klassifikationssystems der WHO, zu den tiefgreifenden Entwicklungsstörungen gezählt und als eine Gruppe von Störungen beschrieben, welche durch qualitative Abweichungen in der sozialen Interaktionen und Kommunikation auffallen und durch beschränktes, stereotypes, monotones Repertoire von ihren Interessen und Aktivitäten gekennzeichnet sind. Diese Auffälligkeiten tauchen in allen Situationen als entscheidende Funktionsmerkmale des betroffenen Kindes auf (vgl. ICD-10-GM-2015, 2013, o.S.). In einem anderen häufig genutzten Klassifikationssystems des amerikanischen Psychiatrieverbandes dem „Diagnostischen und Statistischen Manual psychischer Störungen“, kurz DSM-IV, werden diese tiefgreifenden Entwicklungsstörungen folgendermaßen definiert: „Charakteristisch für tiefgreifende Entwicklungsstörungen ist eine schwere und tiefgreifende Beeinträchtigung mehrerer Entwicklungsbereiche, wie z.B. der sozialen Interaktion und der Kommunikation oder das Auftreten stereotyper Verhaltensweisen (...). Die qualitativen Beeinträchtigungen sind bei diesen Störungen durch deutliche Abweichung von der Entwicklungsstufe und vom Intelligenzalter einer Person gekennzeichnet“ (vgl. Saß, H.; Wittchen, H.; Zaudig, M., 1996, S.102). Bei diesen Klassifikationssystems gilt zu beachten, dass es enorme Unterschiede in der Ausprägung geben kann und dadurch nur typische Merkmale des gesamten autistischen Spektrums aufgezählt werden. Kritisch anzumerken ist, dass diese Krankheitseinteilungen nichts über die Psychodynamik, also die Einflüsse auf die Befindlichkeit und das Verhalten des Menschen aussagen. Der Schweregrad einer Autismus-Spektrum-Störung kann zwischen einer erheblichen Beeinträchtigung des Lebens bis hin zu einem fast unauffälligen Verhalten schwanken. Dies gilt in allen verschiedenen Bereichen der Wahrnehmung, Kommunikation, Intelligenz und den Defiziten in der sozialen Interaktion. Aufgrund dessen fasst man heute den frühkindlichen Autismus, das Asperger-Syndrom und den A-typischen Autismus aufgrund der hohen Heterogenität unter dem Begriff einer Autismus-Spektrum-Störung zusammen. Schätzungen zufolge sind in Deutschland mehr als 800.000 Menschen von dieser Störung betroffen, davon sind jedoch lediglich 60.000 bis 70.000 Personen auf eine lebenslange Hilfe und Unterstützung angewiesen (vgl. Schuster, 2011, S.18). Auffällig dabei ist, dass die Anzahl der betroffenen Jungen in einem Verhältnis von vier zu eins zu der Anzahl der betroffenen Mädchen steht (vgl. ebd. S.19). Die beiden am häufigsten diagnostizierten Formen der Autismus-Spektrum-Störung sind der frühkindliche Autismus und das Asperger-Syndrom. Dabei wird der frühkindliche Autismus meist als eine schwerwiegendere Form dieser Störung angesehen und tritt meist schon in den ersten Lebensjahren auf. Demzufolge wird in den folgenden Kapiteln die Diagnose „Frühkindlicher Autismus“ im Fokus stehen.

Der frühkindliche Autismus wird als eine der schwersten qualitativen Veränderungen in der Entwicklung bestimmter Verhaltensbereiche bezeichnet. Nach der ICD-10 muss für diese Diagnose (F84.) neben den bereits aufgezählten Behinderungen eine beeinträchtigte Entwicklung vor dem dritten Lebensjahr deutlich sichtbar sein. Meist zeigt sich dies in einer Sprachverzögerung oder dem totalen Sprachausbleib. Zusätzlich zu diesen Symptomen tritt häufig eine Fülle an unspezifischen Schwierigkeiten, wie beispielsweiße Phobien, Schlaf- und Essstörungen, Wutausbrüche und (autodestruktive) Aggression auf (vgl. ICD-10-GM-2015, 2013, o.S.). Epilepsie, geistige Behinderung und das Aufmerksamkeitsdefizit sind die am häufigsten auftretenden komorbiden, also gleichzeitig existierenden Erkrankungen. Die Entwicklungsachse der Störung ist abhängig von dem Schweregrad der Störung, dieser wiederum hängt von dem kognitiven Funktionsniveau ab. Generell lässt sich jedoch sagen, dass die Entwicklungsachse chronologisch verläuft, das heißt die Beeinträchtigungen sind bei jüngeren Kindern ausgeprägter als bei älteren (vgl. Kusch & Petermann, 2001, S.19). Das klinische Vollbild des frühkindlichen Autismus und die größten Schweregrade der meisten Symptome zeigen sich spätestens zwischen dem vierten und fünften Lebensjahr (vgl. Krieger, 2012, S. 8). Meist bestehen die ersten typischen Auffälligkeiten schon in den ersten Lebensmonaten eines Kindes, jedoch werden diese nicht bemerkt und die Kinder werden 0oftmals als anspruchslos und scheinbar zufrieden beschrieben. Erste charakteristische Anzeichen im Alter von sechs bis 18 Monaten sind unter anderem der fehlende Blickkontakt mit den Eltern und das scheinbare Nichtfokussieren eines Gegenstandes. Auch die frühkindliche soziale Interaktion mit den jeweiligen Bezugspersonen erscheint anders. Häufig zu erkennen ist das fehlende Armeentgegenstrecken zu den Eltern oder die nicht vorhandene Reaktion auf die Zuwendung der Mutter (vgl. Busse, o.J., o.S.). Im Allgemeinen lässt sich sagen, dass viele frühkindliche autistische Kinder in ihrer Entwicklung mehrfach zurückbleiben. Besonders sprachlich und motorisch sind große Unterschiede im Bewältigen der allgemeingültigen Meilensteine zu beobachten. Neben dem mangelnden Verstehen und Äußern von Gefühlen, gehört auch die stark reduzierte zwischenmenschliche Interaktion und nonverbale Kommunikation, sowie ein verändertes Kontaktverhalten zu den drei Störungsaspekten, welche zu Unzulänglichkeiten in der gesellschaftlichen Sozialisation führen können (vgl. Kusch & Petermann, 2001, S. 20).

Um das charakteristische Erscheinungsbild des frühkindlichen Autismus zu verdeutlichen, werden nachkommend das Kommunikationsverhalten, die Wahrnehmung, Stereotypien und das Beziehungsverhalten, welche als gängigste Symptome gelten, näher beleuchtet. Diese Beeinträchtigungen manifestieren sich wie bereits beschrieben vor dem dritten Lebensjahr und bleiben meist, wenn auch in abgeschwächter oder veränderter Form, lebenslang bestehen. Dabei ist wichtig, dass alle erläuterten Symptome lediglich ein Durchschnittsbild darstellen von dem jedes autistische Kind auf individuelle Art und Weise abweichen kann. Denn der große Unterschied von Autismus-Spektrum-Störungen zu anderen Entwicklungsstörungen ist die große Bandbreite an Verhaltensauffälligkeiten und deren Ausprägung.

In den sechziger Jahren schuf Dr. Ole Ivar Lovaas an der University of California Los Angeles die Grundlagen der Applied Behaviour Analysis Therapie, kurz ABA. Obwohl diese Therapieform nicht speziell für Kinder mit einer Autismus-Spektrum-Störung entwickelt wurde, ist diese dennoch die meist erforschte und besonders seit Ende der 1990er Jahre eine in den USA bevorzugte Form (vgl. Danne, 2009, S.23). ABA zählt zu den intensiven verhaltenstherapeutischen Programmen und beruht auf der Grundlage der operanten Konditionierung nach Skinner. Die operante Konditionierung beeinflusst neue, nicht angeborene Reiz-Reaktions-Muster durch Lob oder Strafe langfristig in der Häufigkeit ihres Auftretens (vgl. ebd. S.8). Der allgemeine Schwerpunkt von ABA liegt auf dem menschlichen Verhalten (Behaviour), wobei Ergebnisse aus der Verhaltensforschung angewendet werden (applied) und nach der Ursache für das unerwünschte Verhalten gesucht wird (analysis) (vgl. ebd., S.3). Inzwischen wurde das Konzept der ABA-Therapieform durch den Ansatz „Verbal Behaviour“, kurz VB erweitert. Es wird davon ausgegangen, dass Sprache ein erlerntes Verhalten ist. Das, auf deutsch übersetzt „Verbale Verhalten“ beschäftigt sich zusätzlich mit der Untersuchung des Sprachverhaltens und bereichert den ABA-Ansatz um weitere Lernmethoden im Bereich des Spracherwerbs autistischer Kinder (vgl. Krieger, 2012, S.22f.). Zentrales Konzept des ABA/VB-Ansatzes ist das Verstehen und Vorhersagen des autistischen Verhaltens durch die Analyse des Zusammenhangs zwischen Verhalten und direkten Umweltbedingungen. Es wird davon ausgegangen, dass abweichendes Benehmen erlernt und durch unmittelbare Auslöser und die darauf folgenden Konsequenzen bestimmt ist. Mithilfe der Veränderung dieser sollen die, von der Gesellschaft als problematisch angesehenen Verhaltensweisen wie beispielsweise Zwänge oder Stereotypien abgebaut werden (vgl. Bernard-Opitz, 2009, S.246). Dabei helfen positive Konsequenzen das erwünschte Verhalten zu verstärken und zu maximieren. Außerdem soll mit dem Aufbau und der Erweiterung von angemessenen Handlungsweisen, wie zum Beispiel der Erweiterung kommunikativer Fähigkeiten oder der Verbesserung des Sozialverhaltens dem Kind und der Familie der Alltag erleichtert werden (vgl. ebd.). Bei diesem Hauptansatz der ABA-Therapie, erwünschtes Verhalten auf- und unerwünschtes Verhalten abzubauen, ist laut Remschmidt die Ätiologie der Störung unwichtig (vgl. Remschmidt, 2008, S.81). Der ABA/VB Ansatz betrachtet eine Autismus-Spektrum-Störung hauptsächlich als ein Problem des Lernens und unabhängig der Ursache, besteht die Absicht darin, diese Schwierigkeiten zu bewältigen. Im Vergleich zu nicht-autistischen Kindern fällt es denjenigen, die an einer Autismus-Spektrum-Störung leiden, schwerer Meilensteine zu erreichen und Hindernisse, die für eine gesellschaftliche Anerkennung wichtig sind, zu überwinden. Robert Schramm, Leiter und Verhaltensanalytiker des deutschen ABA Instituts „Knospe-ABA“ sieht diese Hindernisse besonders in den negativen Einflüssen einer Autismus-Spektrum-Störung auf die Bereiche des Verhaltens, der Interessen, der Kommunikation und der sozialen Interaktion (vgl. Schramm, 2007, S. 46f.). Ein akzeptables Verhalten oder Interagieren in der Gesellschaft sei dadurch nicht möglich. Laut Schramm müssen autistischen Kindern mithilfe einer ABA/VB-Therapie einzelne Lernschritte aufgezeigt und mit ihnen erarbeitet werden, ein natürliches Lernen aus der Umwelt ist nicht möglich (vgl. ebd. S.353).

TEACCH steht für „Treatment and Education of Autistic and related Communication handicapped Children“, auf Deutsch übersetzt bedeutet dies „Behandlung und Erziehung von autistisch und verwandt kommunikationsbehinderten Kindern“ (vgl. Danne, 2009, S.60). Der TEACCH-Ansatz wurde 1972 an der University of North Carolina unter der Leitung des Psychologen Dr. Eric Schopler als Förderprogramm für autistische Menschen konzipiert. Der Name dieser Therapiemöglichkeit wurde gezielt so gewählt, damit gleich zu Beginn der pädagogische Schwerpunkt deutlich wird. Dabei steht das gegenseitige Lernen und besonders das Verstehen im Vordergrund, wodurch die Besonderheiten von autistischen Kindern einbezogen werden (vgl. Häußler, 2005, S. 13f.). Anne Häußler, internationale Referentin zu den Thema Autismus und TEACCH-Ansatz, beschreibt diese Therapieform wie folgt:

Unter Beachtung der jeweiligen Lernstile autistischer Kinder wird demnach eine Lern- und Lebensumwelt geschaffen, in der sich Betroffene zurechtfinden und ihre individuellen Fähigkeiten einbringen und ergänzen können. Die Entwicklung spezifisch angepasster Hilfen zur alleinigen Bewältigung des Alltages gilt als wichtigste Aufgabe. Aufgrund diesem, damals komplett neuen Förderansatz für autistische Kinder, wurde eine staatliche Institution, die „Division-TEACCH“ gegründet. Im Rahmen dieser gibt es mittlerweile neun dezentrale Diagnostik- und Beratungszentren, die unter anderem Diagnostik, individuelle Förderplanung, Beratung und Anleitung von Eltern und anderen Institutionen, sowie individuelle Therapien und Gruppenangebote anbieten (vgl. ebd.). Des Weiteren wurde das TEACCH Konzept entwickelt, was neben TEACCH Zentren für Diagnostik, Beratung und Therapie auch autismusspezifische Klassen zur ganztägigen Förderung, Kooperation mit Eltern auf institutioneller Ebene und Training und Ausbildungsmöglichkeiten für Fachleute beinhaltet (vgl. Häußler, 2006, o.S.). Ende der sechziger Jahre fand der Psychologe Dr. Schopler heraus, dass die Förderung autistischer Kinder durch ein vielfältiges Angebot an Strukturierungshilfen positiv beeinflusst wird. Diese Methode des „Structured Teaching“, Methode der Strukturierung und Visualisierung, wird bis heute als Grundlage des TEACCH-Ansatzes angesehen (vgl. ebd.). Diese Fördermaßnahme dient der Vermittlung von Informationen und Fähigkeiten im Alltag und den Therapiesitzungen mit dem Ziel, eine individuell an das Kind angepasste Lernsituation zu schaffen (vgl. ebd.). Strukturierung soll dabei helfen, die Aufmerksamkeit des Kindes auf das Wesentliche zu richten und komplizierte Situationen verständlich zu machen. Dadurch bietet „Structured Teaching“ Orientierung und vor allem Sicherheit, da klare Regeln und Strukturen eine soziale Interaktion mit der Umwelt erleichtern. Dies geschieht dadurch, dass neben dem Therapieablauf auch der gesamte Alltag klar geordnet wird. Autistische Kinder sollen dadurch, entsprechend ihrer jeweiligen Möglichkeiten, mit ihrer Umgebung und der sozialen Umwelt zurechtkommen und diese auch mit ihnen. Dabei wird besonders die individuelle Persönlichkeit eines jeden Betroffenen respektiert, neben der Analyse der Schwächen wird ein besonderes Augenmerk auf die Stärken des Kindes gelegt (vgl. Häußler, 2005, S.18). Diese Art der Förderung setzt dabei an den einzelnen Interessen der Kinder an, um die dafür entstandene Motivation und Aufmerksamkeit für den Therapieablauf zu nutzen. Im Vergleich zum ABA/VB-Ansatz ist das TEACCH-Konzept inzwischen auch in Deutschland weit verbreitet und bekommt vermehrt Aufmerksamkeit im Bezug auf die therapeutische Arbeit mit autistischen Kindern.

„Floortime“, bedeutet übersetzt „Bodenzeit“ und ist ein therapeutischer Ansatz, bei dem das phantasievolle Spiel als Fundament für eine menschliche Entwicklung dargestellt wird. Es wurde von dem amerikanischen Kinderarzt und Therapeuten Dr. Stanley I. Greenspan und der Kinderpsychologin Serena Wieder konzipiert und erstmals 1979 in dem Buch „Intelligence and Adaptation“ von Greenspan veröffentlicht (vgl. Schirmer, 2006, S. 110). Dieser Therapieansatz beruht auf der Grundlage des „Affect-Diathesis Modell“ von Greenspan. Er beschreibt Emotionen („Affect“) als kritische neurologische Übergänge im Gehirn, welche einen Menschen dazu befähigen mentale oder körperliche Handlungen in die Tat umzusetzen (vgl. Epp, o.J., o.S.) Laut Greenspan wird die Verknüpfung von Emotionen und Handlungen durch ausgeprägte emotionsgeladene Beziehungen und Erfahrungen gelernt. Diese beginnen bereits im Säuglingsalter und bilden die Basis für eine weitere Entwicklung des Kindes. Die einzelnen Meilensteine der Entwicklung können nach dem „Affect-Diathesis Modell“ nur durch Beziehungen und später durch das natürliche Spiel erworben werden. Dies ermöglicht den Kindern später bessere Fähigkeiten im Bezug auf die Selbstregulation, die Entwicklung eines Selbstbildes oder das Erkennen von kausalen Zusammenhängen (vgl. Epp, o.J.,o.S.). Laut Greenspan und Wieder fällt es autistischen Kindern schwerer, eine Brücke zwischen Emotionen und Handlungen („Affect and Action“) herzustellen, die für ein sinnvolles Denken und Agieren jedoch unentbehrlich ist. Dabei hat neben den neurologischen Beeinträchtigungen, auch das Interaktionsmuster des Kindes, sowie das familiäre Verhaltensmuster Einfluss darauf, wie gut ein Kind diese funktionelle Fähigkeit meistert (vgl. Unzner, 2002, S. 514). Es wird davon ausgegangen, dass bei autistischen Kindern keine primäre Störung der integrativen Verarbeitung vorliegt. Dadurch bestehe die Möglichkeit, die verzögerte Wahrnehmung durch optimierte Voraussetzungen in unterschiedlichen Ausmaßen zu kompensieren (vgl. Epp, o.J., o.S.). Im Allgemeinen kann man sagen, dass diese Verbindungen von Emotionen und Handlungen („Affect and Action“) den Grundgedanken des „Affect-Diathesis Models“ nach Greenspan bildet, worauf sich der Therapieansatz „Floortime“ beruft. Bereits der Name gibt Aufschluss über das wesentliche Konzept dieser Fördermöglichkeit. Die Therapiestunde findet auf dem Boden statt, man begegnet dem Kind also da, wo es sich aufhält um aktiv mit ihm zu spielen und zu interagieren. Als Folge dessen und mithilfe vieler positiver Emotionen soll eine positive zwischenmenschliche Beziehung geschaffen werden, die als Motivation für das autistische Kind dient, um in Interaktion zu bleiben (vgl. ebd.). Nach diesem Beziehungsaufbau werden nach und nach entwicklungsangepasste soziale Themen und Probleme in das Spiel eingebracht, wodurch das autistische Kind eine spielerische Herausforderung erlebt. Wichtig hierbei ist, dass es zu keiner Überforderung des Kindes kommen darf, da sich diese meist in Frustration äußert. Greenspan erläutert seinen Grundgedanken bezüglich der auf den Beziehungsaspekt basierenden Therapiemöglichkeit wie folgt:

Diese positiven Emotionen werden durch tragende, regulierende Beziehungen aufgeweckt und unterstützt und stellen eine enorme Motivation für das Kind dar, um in Interaktion zu bleiben. Dadurch ist das Kind in der Lage eine Verbindung zur Handlung aufzubauen und längere 0komplizierte kommunikative Handlungsabläufe auszuführen. Zentral hierbei ist, dass Spielen Spaß und Freude bei den Kindern erzeugt, wodurch das autistische Kind Schwierigkeiten und Hindernisse akzeptiert und zu überwinden versucht. Diese Bewältigung führt schließlich zu einer Weiterentwicklung der Fähigkeiten des Kindes (vgl. Epp, o.J., o.S.). Das Hauptziel des Floortime-Ansatzes besteht demnach darin, Methoden zu finden, um das autistische Kind durch Interesse, Motivation und Neugierde auf eine bestimme Weise emotional zu erreichen. Dieses Miteinander sollte möglichst nicht abbrechen. Dafür muss dem Kind gegenüber eine akzeptierende Haltung vermittelt werden, was umgekehrt dazu führt, dass es sich zunehmend länger mit seinem sozialen Umfeld beschäftigen möchte.

Während die Therapiemethode ABA/VB eine Autismus-Spektrum-Störung als ein Lernproblem ansieht, steht beim TEACCH-Ansatz ein kognitives Defizit und beim Floortime- Ansatz das Fehlen an Emotionen und Beziehungen im Mittelpunkt. Jedoch vertreten alle drei Ansätze die Meinung, dass autistische Kinder Unterstützung beim Lernprozess benötigen. Der ABA/VB Ansatz möchte die individuellen Lernschwierigkeiten mit bestimmten Methoden und Verhaltensänderungen bezwingen. Es wird bei den Schwächen der Kinder angesetzt, so dass diese möglichst minimiert und ersetzt werden können. Dagegen setzten TEACCH und Floortime an den Stärken der Kinder an um diese zur Kompensation der anderen Probleme zu nutzen. Des Weiteren sind sich alle drei Therapiemodelle einig, dass das autistisch geprägte Verhalten durch die unmittelbare Umgebung beeinflusst wird. TEACCH möchte durch Strukturierung der kompletten Umgebung die Vorhersehbarkeit für das Kind verdeutlichen und damit Fertigkeiten auf und Schwierigkeiten abbauen. Sowohl der ABA/VB als auch der Floortime Ansatz schreiten in eine andere Richtung. Es wird davon ausgegangen, dass eine strukturierte Umgebung hauptsächlich durch soziale Interaktionen und zwischenmenschlich Situationen geschaffen wird. Dadurch wird bei der ABA/VB Methode der Therapeut in seinen Handlungen und bei dem Floortime Modell die interagierende Spielperson zuverlässig und in seinen Handlungen vorausschaubar. Eine weitere Gemeinsamkeit des ABA/VB und des Floortime Ansatzes ist die nicht künstlich erzeugte Therapiesituation. Beide Modelle legen großen Wert auf ein natürliches Lernformat, wie zum Beispiel eine Alltags- oder Spielsituation. Dadurch kann die natürliche Motivation des Kindes für das Lernen genutzt werden. Jedoch hat nach dem ABA/VB Ansatz der Therapeut die Ausführerrolle, die Handlungen des Kindes sind laut Vertretern dieser Methode durch diese Art der Störung so stark eingeschränkt, dass dies unter keinen Umständen akzeptiert werden kann. TEACCH und Floortime akzeptieren dagegen die momentane Situation des Betroffenen und lassen das Kind häufiger selbst agieren und entscheiden. Auch die individuellen Interessen haben hier einen höheren Stellenwert als beim ABA/VB Ansatz. Doch während sich der TEACCH Ansatz von der Methode des „Structured Teaching“ wichtige Beihilfe für das alltägliche Leben eines autistischen Kindes erhofft, versprechen der ABA/VB Ansatz und das Floortime Konzept entscheidende Verhaltensveränderungen durch Methoden der Motivation und Verstärkung. Besonders bei der Therapieart Floortime soll spontane Freude das Kind dazu führen in Beziehung zu treten und diese aufzubauen. Auch der ABA/VB Ansatz möchte mit den Techniken der Motivation das Kind anstiften, das erwünschte Verhalten zu zeigen. Doch besonders beim Beziehungsaspekt gibt es große Differenzen. Beim TEACCH Ansatz soll die jeweilige Betreuungsperson eine freundschaftliche Position erfüllen, spielt dabei aber nur eine nebensächliche Rolle. Dagegen wird beim ABA/VB Ansatz der Therapeut als ständiger Begleiter angesehen, wodurch das autistische Kind verstehen soll, dass sich soziale Interaktionen mit der Umgebung auszahlen. Im Vergleich zum TEACCH Ansatz ist die gesellschaftliche Teilhabe bei der ABA/VB Methode von großer Bedeutung. Bei TEACCH wird der Zustand der Zurückgezogenheit akzeptiert und nicht über die Selbstbestimmung des Betroffenen gestellt. Die wohl wichtigste Rolle spielt der Beziehungsaspekt bei der Floortime Methode. Die wechselseitige Interaktion zwischen Erwachsenem und Kind wird als Basis für eine gesunde Entwicklung des Kindes angesehen. Die Eltern oder Therapeuten steigen bewusst in die Welt des Kindes ab (auf den Boden) um eine positive und anerkennende Beziehung zu den Kindern herzustellen. Floortime vertritt die Meinung, dass durch diese positiven Emotionen ein Handlungsablauf leichter und länger realisiert werden kann. Der wohl größte Unterschied der drei Methoden besteht im Bezug auf den Störungsverlauf und der Entwicklung der autistischen Kinder. Sowohl TEACCH als auch Floortime vertreten die Auffassung, dass eine Autismus-Spektrum-Störung eine lebenslange Beeinträchtigung ist und eine Heilung ausgeschlossen sei. Im Gegensatz dazu ist es laut dem ABA/VB Ansatz möglich autistische Kinder von den Auswirkungen und Folgen dieser Störung zu „heilen“. Zusammenfassend kann man sagen, dass trotz der vorangegangenen Differenzen die Rahmenbedingungen der drei Therapieformen gleich sind. Bei allen drei Ansätzen sind neben dem Therapeuten die Eltern von enormer Bedeutung und wichtigster Unterstützer außerhalb der Therapie. Bei allen drei Fördermöglichkeiten soll eine möglichst uneingeschränkte Umgebung mit einem hohen Maß an Selbstständigkeit geschaffen werden, in der die Kinder ihre, möglicherweise durch die Therapie veränderten Fähigkeiten und Besonderheiten, entfalten können. Wie genau eine solch intensive Fördermöglichkeit in der Praxis aussieht und welche Chancen und Aussichten ein Kind dadurch bekommt wird im folgenden Kapitel anhand eines Fallbeispiels genauer erläutert.

Thomas ist das einzige Kind osteuropäischer Eltern und lebt, zum Zeitpunkt der Erstaufnahme in der therapeutischen Praxis, seit etwa eineinhalb Jahren in Deutschland. Beide Eltern sprechen und verstehen fast kein Deutsch, zuhause wird mit Thomas in der Muttersprache gesprochen. Während der Schwangerschaft kam es zu häufigen Stresssituationen bei der Mutter und der Geburtsverlauf wurde als schwierig beschrieben. Die Geburt musste mit zwei Spritzen eingeleitet werden, dann kam es doch zu einer Spontangeburt. Nach einer Nabelschnurumschlingung musste Thomas eine Woche lang im Inkubator wegen Atemproblemen behandelt werden. (vgl. siehe Anhang, S. 69), Dieses traumatische Erlebnis von Thomas während und kurz nach der Geburt bestätigt das bereits beschriebene mögliche Faktum, dass eine für das Kind bedrohlich erscheinende Erfahrung als Ursache für eine Autismus-Spektrum-Störung betrachtet werden kann. Auch der mütterliche Stress während der Schwangerschaft könnte von ursächlicher Bedeutung sein. Diese Traumata haben unweigerlich die früheste Eltern-Fötus- und später Eltern-Kind-Beziehung geprägt und belastet. Wie in Kapitel vier erläutert hat jeder Fötus ein, mit Emotionen verbundenes Gedächtnis. Somit könnte die autistische Verhaltensweise von Thomas Spuren des erlebten Traumas während der Geburt und den negativen emotionalen Auswirkungen der Mutter zu Zeiten der Schwangerschaft sein. Des Weiteren beschreibt die Mutter, dass Thomas in den ersten sechs Lebensmonaten an einer Laryngitis, einer Entzündung des Kehlkopfes litt, wodurch es bei der Nahrungsaufnahme zu häufigem Erbrechen kam (vgl. siehe Anhang, S.69). Im Alter von einem Jahr fing Thomas an zu laufen, auch sei seine grob- und feinmotorische Entwicklung sei laut Eltern unauffällig gewesen. Jedoch war sowohl die Sprachentwicklung als auch das Sprachverständnis von Beginn an auffällig, Gestik und Mimik setzte er fast nie ein. Reaktionen auf Trennung und Abschied sind nicht zu bewerten, da Thomas durchgehend mit seiner Mutter zusammen ist. Die ersten Auffälligkeiten seien laut Eltern im Alter von etwa einem bis eineinhalb Jahren zu beobachten gewesen. Thomas nahm zu den Eltern keinen Blickkontakt auf, zeigte nur selten Emotionen und reagierte weder auf seinen Namen noch auf andere Geräusche. Deshalb kam es zu einer Untersuchung bezüglich einer Hörstörung, welche jedoch ausgeschlossen werden konnte. In der Familienanamnese sind keine weiteren psychischen Erkrankungen in der vorzufinden (vgl. siehe Anhang, S.66f.). Viele Aspekte dieses Fallbeispiels sind charakteristisch für die Biografie eines autistischen Kindes. Neben dem von Geburt an andersartigen Verhalten, wie beispielsweise dem fehlenden Blickkontakt oder der ausbleibenden Sprachentwicklung, sind auch die Auffälligkeiten im Kontakt- und Sozialverhalten, der sensiblen Wahrnehmung, sowie der autoaggressiven Handlungen sich selbst gegenüber typische Merkmale des frühkindlichen Autismus. Die perinatalen Erlebnisse von Thomas und die pränatale Stressbelastung der Mutter können als mögliche Ursache der Störung angesehen werden und bestätigen eine der zuvor aufgestellten Thesen der Ursachenforschung. Thomas weicht aufgrund der zuvor beschriebenen Symptomatik für mehr als sechs Monate von der altersgerechten Entwicklung ab und ist laut seiner Krankenakte bei der „adäquaten Teilhabe am Leben in der Gemeinschaft deutlich beeinträchtigt“ (vgl. siehe Anhang, S.70).

Der Therapiebedarf für Thomas wurde in den vorliegenden Akten als sehr hoch eingestuft. Eine „zeitnah(e), (...) intensive verhaltenstherapeutische Behandlung zur Verbesserung der sozialen und kommunikativen Fähigkeiten und Anbahnung der Sprachentwicklung“ wurde von der Klinikleitung empfohlen (vgl. siehe Anhang, S.70.). Thomas bekommt aufgrund dessen seit 2011 pro Woche fünf Mal eine 45-minütige intensive Behandlungseinheit nach dem ABA/VB Ansatz. Neben der Förderung der (non)verbalen Kommunikation und des Sprachverständnisses stehen besonders die Wahrnehmungs- und Imitationsförderung, der Aufbau von Interaktionen und angemessenem Spielverhalten, sowie der Abbau ungünstiger Verhaltensweisen im Mittelpunkt der Förderung (vgl. siehe Anhang, S.67). Schon während meines 8 wöchigen Praktikums in der therapeutischen Praxis für Menschen mit Autismus im Februar und März 2015, sowie weitere Male im November 2015 habe ich Thomas und seinen Therapeuten bei den einzelnen Behandlungseinheiten begleitet. Davon fanden drei Sitzungen in der Praxis statt, zwei weitere im Kindergarten und bei Thomas zuhause. Dabei ist besonders die Situation im Kindergarten schwierig. Am Anfang meiner Begleitung befand sich Thomas in einem integrativen Kindergarten, welchen er vier mal wöchentlich für drei Stunden besuchte. Dort hatte er eine feste Bezugsbetreuerin, die mit Thomas gezielte verhaltenstherapeutische Fördermaßnahmen und die Interaktion mit anderen Kindern übte. Seit meiner erneuten Therapiebegleitung im November 2015 geht Thomas in einen Kindergarten für geistig behinderte Kinder, da sein Verhalten laut Kindergartenleiterin nicht mehr tragbar und zu gefährlich für die anderen Kinder gewesen sei. Während Thomas im integrativen Kindergarten noch Kontakt mit den anderen Kindern aufzunehmen versuchte und sie beim Spielen beobachtete, ist diese Art der sozialen Interaktion inzwischen wieder vollkommen verloren gegangen, da der Großteil der Kinder alleine spielt und bei vielen die Sprachentwicklung gestört ist. Während seiner Therapiestunden im Kindergarten soll ein angemessenes Spielverhalten aufgebaut werden. Dies ist zurzeit noch sehr schwierig, da Thomas jedes Spielzeug sofort in den Mund nimmt. Dennoch ist es möglich, mit viel Unterstützung des Therapeuten, einen kurzen Handlungsablauf von etwa 10 Sekunden herzustellen. Sobald der Therapeut weg geht, ist diese Art des Spielens nicht mehr zu beobachten und das Spielzeug dient wieder ausschließlich der Selbststimulation. Neben dieser Verhaltensweise hat Thomas weitere neue Stereotypien aufgebaut. Aktuell ist unter anderem ein ständiges Augenzwinkern mit dem rechten Auge, das Schlagen mit der Faust oder einem Gegenstand gegen Kinn und Kopf, sowie das Schaukeln von einem Bein auf das andere zu beobachten. Bei Überforderung und Frustration beißt sich Thomas selbst in seine Hand. Auffällig dabei ist, dass diese Art der Autoaggression mit Blickkontakt verbunden ist, wodurch eine Suche nach Aufmerksamkeit vermutet wird. Um ein besseres Verständnis für die ABA/VB Therapie bei Thomas zu bekommen wird im folgenden eine Therapiestunde, die im November 2015 in der Praxis stattfand, beschrieben.

Zu Beginn der Sitzung hüpft Thomas mit flatternden Händen im Wartezimmer herum, seine Mutter und das herumliegende Spielzeug beachtet er dabei nicht. Sofort auffällig ist der verstärkte Gang auf Zehenspitzen, der zu Beginn des Jahres nur sehr selten vorkam. Inzwischen läuft Thomas fast ausschließlich auf Zehenspitzen. Beim Abschied von der Mutter und dem Eintreten in den Therapieraum hat Thomas keine Reaktionen gezeigt. Als Begrüßung nimmt der Therapeut Thomas auf seine Schultern und hüpft gemeinsam mit ihm auf und ab. Sofort beginnt Thomas sich selbst zu beißen, ängstliche Emotionen oder Geräusche sind nicht zu beobachten. Dennoch erweckt das Benutzen dieser Stereotypie das Gefühl, dass Thomas offensichtlich große Angst vor Höhe hat. Zur Entspannung legt der Therapeut das Kind in die Hängematte, wo er sich sofort mit den Enden bedeckt, sodass er nicht mehr zu sehen ist. Während er vom Therapeuten in der Hängematte angeschubst wird, ist eine deutliche Entspannung zu beobachten. Die zuvor dominierenden Stereotypien sind in seinem Verhalten nicht mehr zu beobachten. Trotz der offensichtlichen Freude beim Schaukeln ist keine emotionale Reaktion auf dem Gesicht des Jungen zu sehen. Nachdem der Therapeut das Schaukeln beendet und Thomas wieder auf dem Boden steht, beginnt er von einem Bein auf das andere zu springen und mit seinem Speichel in seinen Händen zu spielen. Erneut zeigt er kein Interesse für die um ihn herum stehenden Spielsachen, sowie Trampolin und Kletterwand. Als der Therapeut ihn darum bittet seine Schuhe auszuziehen beginnt Thomas sich erneut selbst zu beißen und mit den Händen auf den Boden zu schlagen. Auffällig dabei ist, dass er ständig den Blickkontakt zum Therapeuten sucht, den er sonst vermeidet. Der Therapeut erklärt, dass es in letzter Zeit häufig vorkommt, dass Thomas verstärkt nach Aufmerksamkeit sucht und dafür unangemessenes Verhalten einsetzt. Ein Blickkontakt mit ihm wird in dieser Situation gezielt vermieden, damit keine positive Verstärkung entsteht und verhindert wird, dass er dieses Verhalten in Zukunft häufiger anwendet. Nachdem Thomas die Schuhe ausgezogen hat zeigt er, zum ersten Mal in der bisherigen Sitzung, Interesse am Trampolin. Nachdem er kurz gesprungen ist und dabei viel Freude zeigte, unterbricht der Therapeut diese Tätigkeit und setzt ihn auf den Boden zwischen sich und dem Trampolin. Der konditionierte Verstärker „Trampolinspringen“ wird als Motivation für eine Lernaufgabe benutzt. Um diese Aktivität wieder ausführen zu dürfen muss Thomas verschiedene Aufgaben der Imitation nachmachen, unter anderem in die Hände klatschen, die Hand zur Nase führen und die Arme hochstrecken. Die letzte Nachahmung gelingt ihm dabei erst nach drei Versuchen. Möglicherweise war die Motivation des Trampolinspringens bei der letzten Imitationsaufgabe bereits abgeschwächt. Da der ABA/VB Ansatz großen Wert auf eine detaillierte Datensammlung legt, wird jede Imitationsübung in einer Tabelle festgehalten (siehe Anhang, S.72). Nach der Ausführung der Lernaufgaben darf Thomas als positive Verstärkung wieder auf dem Trampolin springen. Da der Junge laut Therapeuten große Schwierigkeiten in der sozialen Interaktion hat kommt in der zweiten Hälfte der Sitzung ein weiteres autistisches Kind hinzu. Leon*^[2]ist 7 Jahre alt und hat erstmals vor etwa sechs Monaten begonnen Sprache zu entwickeln. Auch bei ihm wurde frühkindlicher Autismus (F84.0) diagnostiziert und er wird seit 3 Jahren und 8 Monaten nach dem ABA/VB Ansatz gefördert. Beim Eintritt des Kindes in den Therapieraum zeigt Thomas sofort starkes Fluchtverhalten und versucht aus dem Raum zu rennen. Als dies nicht gelingt lässt er sich fallen und beginnt seinen Kopf gegen den Boden zu schlagen. Ohne Blickkontakt und Emotionen hebt ihn der Therapeut auf die Beine und unterbricht dadurch das stereotype Verhalten. Als Leon beginnt auf dem Trampolin zu hüpfen schaut Thomas ihm ruhig und interessiert zu, bleibt jedoch einige Meter auf Abstand. Um eine soziale Interaktion zwischen den beiden Kindern aufzubauen beginnt der Therapeut mit beiden auf dem Trampolin zu springen. Sobald er Thomas los lässt zeigt dieser erneutes Fluchtverhalten und zieht sich unter den Tisch zurück. Erneut wird dieser Aktivität keine Aufmerksamkeit geschenkt, um einen Löschungsprozess des Verhaltens zu bewirken. Später beginnt Leon mit Lego auf dem Boden zu spielen. Thomas kriecht daraufhin aus seinem Versteck hervor und beobachtet Leon erneut beim Spielen, nimmt dabei aber keinen Kontakt zu ihm auf. Als der Therapeut Leon darum bittet, Thomas auch Legoteile zu geben und dieser ihm daraufhin eine Legoplatte geben möchte rennt Thomas zu den Schränken und beginnt die Spielzeuge mit lautem Knall auf den Boden zu werfen (siehe Anhang Bild 1, Seite 73). Unklar dabei ist, ob er dies aus Überforderung tut oder es ein möglicher Versuch des Spielaufbaus seinerseits ist. Nachdem Leon mit einer anderen Therapeutin das Zimmer verlässt beschäftigt sich Thomas mit den Legoteilen. Er ertastet sie mit seiner Zunge und schlägt das Ende einer Legoplatte gegen sein Kinn und den Boden (siehe Anhang Bild 2, S.73). Der Therapeut bietet ihm daraufhin ein zweites Legostück an, wodurch eine erneute Motivation entsteht, die für eine Lernaufgabe genutzt werden kann. Um das Spielzeug der Begierde zu bekommen, muss Thomas mit dem Finger gezielt auf das Objekt zeigen und dabei Blickkontakt zum Therapeuten herstellen. Das Spielzeug dient in diesem Fall abermals als konditionierter Verstärker. Thomas braucht bei dieser Aufgabe mehrere Versuche, dennoch wird die Aktion nicht abgebrochen, sondern so lange wiederholt, bis er die Handlung gründlich durchgeführt hat. Danach wird seine erfolgreiche Aktivität mit dem Spielzeug verstärkt. Auch das Sitzen am Tisch wird geübt. Dafür wird eine Kiste mit vielen konditionierten Verstärkern aufgestellt, unter anderem ein Leuchtball, ein Massagetier, ein Schellenkranz und verschiedene LED-Wirbler. Ab dem Zeitpunkt als Thomas am Tisch sitzt wird die Zeit gestoppt und der Therapeut beginnt ihm abwechselnd verschiedene Verstärker zu zeigen und einen kurzen Handlungsablauf aufzubauen. Nach 42 Sekunden verliert Thomas das Interesse, steht auf und beginnt erneut auf dem Trampolin zu springen. Zum Ende der Stunde nimmt ihn der Therapeut noch einmal auf den Arm und schaukelt gemeinsam mit ihm in der Hängematte. Dabei entspannt er sich und sucht den Körperkontakt mit dem Therapeuten, jedoch ohne erkennbare Emotionen. Auch bei der Verabschiedung des Therapeuten und dem Wiedereintreffen der Mutter zeigt Thomas keine Reaktion. Er nimmt keinen Blickkontakt auf, zeigt kein Lächeln und reagiert nicht auf die freudigen Willkommenslaute der Mutter. Lediglich ein verstärktes Auftreten der stereotypen Verhaltensweise (Hände flattern) ist zu beobachten, was möglicherweise als eine Art der Kommunikation angesehen werden kann.

Laut dem Ärztereport 2012 der Barmer GEK wurden alleine im Jahr 2010 1,12 Millionen Kinder unter 15 Jahren mit einer Sprachentwicklungsstörung diagnostiziert. Während Kinder früher hauptsächlich an typischen Kinderkrankheiten wie beispielsweiße Masern und Mumps erkrankten, spricht man heute von sozialen Auffälligkeiten, sprachlichen, motorischen und sensorischen Störungen und auch von kindlichen Depressionen (vgl. Barmer GEK Arztreport, 2012, S.180). Besonders vor der Einschulung steigt die Anzahl der diagnostizierten Kinder und damit die Nachfrage nach einer Fördermöglichkeit stark an. Dies erweckt den Anschein, dass eine Andersartigkeit, eine Abweichung von der auferlegten Norm in unserer Gesellschaft nach wie vor nicht akzeptiert wird. Dazu tragen häufig auch Lehrer, Ärzte und Therapeuten bei, die ohne Einbezug des kindlichen Umfeldes, lediglich auf dessen Mängel achten. Ein anderes, der Gesellschaft fremdes Verhalten ist nach wie vor unerwünscht und soll oftmals mithilfe von verschiedenen Therapien verändert werden. Besonders die Vielfalt der Medien und die häufig utopischen Lebenswünsche der Familie erhöhen den Leistungsdruck der Kinder und Jugendlichen. Dieser enorme Anstieg der Anforderungen geht auf die Veränderungen im Bildungswesen, wie beispielsweise der Einführung von Ganztagsschulen und dem allgemeinen Wandel der Lebensführung zurück. Diese Entwicklungen haben besonders für Kinder, die von der gesellschaftlichen Norm abweichen, schwerwiegende Auswirkungen. Zwar besteht seit einigen Jahren in Deutschland das Recht auf Inklusion, doch basiert dieser Grundgedanke nicht auf der nach wie vor erwünschten Gleichmacherei, sondern auf der Akzeptanz der Vielfalt und Andersartigkeit. Das Schulministerium des Landes Nordrhein-Westfahlen beschreibt Inklusion als „ein Schlüsselbegriff, der eine humane Gesellschaft kennzeichnet, die Verschiedenheit anerkennt und annimmt und auf einen gesamtgesellschaftlichen werteorientierten Grundkonsens zielt“ (Boettner, o.J. ,o.S.). Doch eine Gesellschaft, die Kinder fortwährend zur Angleichung zwingt, schließt damit automatisch Vielfalt aus und betitelt diese gleichzeitig als etwas Falsches. Die Behindertenbewegung versucht mit dem Motto „Es ist normal verschieden zu sein“ eine Behinderung nicht als eine Beeinträchtigung, sondern als ein Anderssein neu auszulegen (vgl. Schramme, 2003, S.55). Sicherlich lässt sich die medizinische Störung nicht leugnen, dennoch gehören die negativen Auswirkungen einer Behinderung nicht automatisch zu dieser Person, sondern werden erst durch alltägliche Lebenserfahrungen in der Gesellschaft geformt (vgl ebd. S.56f.). Charakteristische Merkmale einer Behinderung oder Störung sind zwar bei einem Betroffenen vorhanden, jedoch bekommen diese erst durch die gesellschaftliche Abneigung eine, meist negative Bedeutung. Demnach ist zum Beispiel ein autistisches Kind, welches in seinen alltäglichen Fertigkeiten aufgrund gesellschaftlicher Hindernisse eingeschränkt ist, nicht behindert, sondern wird behindert „gemacht“ (vgl. ebd. S.59). Für eine funktionierende Inklusion ist die Akzeptanz der Andersartigkeit von großer Bedeutung, jedoch muss dafür zunächst die Anerkennung dieser Menschen erfolgen. Unsere, sich als „humanistisch“ bezeichnende Gesellschaft, schafft Barrieren und Hürden, die eine Teilhabe von normabweichenden Menschen und die Entstehung einer Vielfalt verhindert. Diese Hindernisse müssen für ein akzeptierendes, inklusives Zusammenleben abgebaut und die gesellschaftliche Einstellung zu einer anderen Art des Denken und Seins verändert werden. Denn eine „Behinderung ist nichts absolutes, sondern erst als soziale Kategorie begreifbar“ (vgl. Cloerkes 2007, S.9.). Um die Chancengleichheit und die Akzeptanz von Menschen mit Behinderungen zu unterstützen, trat 2008 das „Übereinkommen über die Rechte von Menschen mit Behinderungen“ in Kraft. Die UN-Behindertenrechtskonvention beinhaltet neben der Achtung der menschlichen Würde, der individuellen Autonomie und seiner Freiheit, persönliche Entscheidungen zu treffen, auch die volle Partizipation an der Gesellschaft. Doch besonders der Artikel zur Akzeptanz als Teil der menschlichen Vielfalt, die Anerkennung der Unterschiedlichkeiten, sowie die Achtung vor den sich entwickelnden Fähigkeiten von Kindern mit Behinderungen und die Rücksicht auf die Wahrung ihrer Identität sollen das alltägliche Leben der Betroffenen erleichtern (vgl. Bundesministerium für Arbeit und Soziales, 2014, S. 631f.). Doch stehen diese Rechte gemäß der UN-Behindertenrechtskonvention in großem Dissens zu den Techniken der (autismusspezifischen) Therapie- und Fördermöglichkeiten. Besonders das Recht auf Selbstbestimmung und die Achtung der Identität sind beim Einsatz der bekannten Fördertechniken nicht vorzufinden. Wo genau die drei zuvor beschriebenen Therapiemöglichkeiten ABA/VB, TEACCH und FLOORTIME diese Rechte missachten, den Kindern normangepasstes Verhalten aufdrängen und damit möglicherweise ihre individuellen Persönlichkeiten brechen, soll durch die kritische Untersuchung dieser drei Ansätze besser beleuchtet werden.

Wie bereits zuvor festgestellt hat sogenanntes „unerwünschtes“ Verhalten eine bestimmte Ursache und ist häufig als Reaktion auf unmittelbare Überforderung zu beobachten. Um dieses Verhalten zu unterbinden, wird seitens der Eltern und Therapeuten ein enormer Anpassungszwang auf diese Kinder ausgeübt und ihnen damit ihr Recht auf die Achtung der Identität genommen. Vertreter der drei vorgestellten Therapiemethoden sind der Meinung, dass autistische Kinder nicht auf natürlichem Wege ihre Fähigkeiten verbessern und sich weiterentwickeln können. Besonders die ABA/VB Methode versucht scheinbar sinnloses Verhalten durch Ignoranz zu löschen und als brauchbar angesehene Fähigkeiten durch ständige Wiederholungen und motivationsfördernde Verstärkungen anzutrainieren. Diese Techniken widersprechen dem Kerngedanken einer inklusiven Gesellschaft und verletzen das Recht auf Selbstbestimmung und die Achtung vor der Verschiedenheit von Menschen mit Behinderungen (vgl. Bundesministerium für Arbeit und Soziales, 2014, S. 634). Möchte beispielsweise ein autistisches Kind mit einem bestimmten Gegenstand spielen, so muss es sich diesen zunächst durch Kooperation mit der Autoritätsperson und dem Erfüllen bestimmter Aufgaben „erarbeiten“. Zur Verdeutlichung dient das bereits in Kapitel 5.1.1 beschriebene Beispiel mit dem kindlichen Verlangen nach einem Schluck Wasser. Um dieses Grundbedürfnis erfüllen zu können, müssen zunächst verschiedene Aufgaben erfüllt werden, wie zum Beispiel das Zeigen auf das Glas in Verbindung mit Blickkontakt zum Therapeuten (vgl. Schramm, 2006, S.195f.). Diese aufgezwungenen Handlungen, die praktisch keine Wahlmöglichkeiten offenhalten, lassen sich nicht als eine freie Entscheidung und Handlungsfähigkeit eines Kindes beschreiben. Das Kind muss sich dem Willen des Erwachsenen unterwerfen und wird von dessen Entscheidungen abhängig. Bevor das autistische Kind die gestellte Aufgabe nicht bestanden oder das wünschenswerte Verhalten nicht präsentiert hat, wird der Zugang zu dem als positiven Verstärker angesehenen Objekt, in diesem Fall das Glas Wasser, verweigert. Diese Kinder werden zur Kooperation mit Eltern und Therapeuten gezwungen da nur so das Erlangen einer positiven Verstärkung möglich ist (vgl. AD, 2010, o.S.). Ein weiterer Kritikpunkt, der sowohl bei der ABA/VB Methode, als auch beim TEACCH und FLOORTIME Ansatz zutrifft, ist die sehr intensive, häufig die komplette Wachzeit des Kindes einnehmende Förderung. Der ABA/VB Ansatz empfiehlt das autistische Verhalten 40 Stunden und mehr pro Woche zu kontrollieren und konditionieren (vgl. Bormann et. al., 2015, o.S.). Floortime empfiehlt eine tägliche gemeinsame und dadurch kontrollierte Spielzeit von bis zu fünf Stunden, und auch das TEACCH Training soll stetig zu Hause fortgeführt und in den Alltag integriert werden. Dadurch wird das alltägliche Leben dieser Kinder in eine kontinuierliche Therapie verwandelt. Bei allen drei Fördermöglichkeiten werden außerdem die Eltern als sogenannte „Co-Therapeuten“ miteingebunden, wodurch die Familie als Rückzugsort verloren geht. Die Möglichkeit sich den Therapietechniken und der stetigen Anforderungen durch einen Rückzug zu Hause oder in das eigene Zimmer zu entziehen ist dadurch nicht mehr gegeben. Das Verhältnis zu den engsten Bezugspersonen der Kinder wird dadurch massiv beeinflusst, da jederzeit auf normangepasstes Verhalten geachtet werden muss (vgl. ebd.). Durch die im eigenen Haus stattfindende Förderung und die nahezu komplette Opferung der kindlichen Freizeit wird das Recht auf die Achtung der Privatsphäre, welches in der UN-Behindertenrechtskonvention in Artikel 22 niedergeschrieben ist, missachtet (vgl. Bundesministerium für Arbeit und Soziales, 2014, S.644). Darin wird gefordert, dass sie „keinen willkürlichen oder rechtswidrigen Eingriffen in ihr Privatleben, ihre Familie, ihre Wohnung (...) ausgesetzt werden“ dürfen (vgl. ebd.). Doch genau dies fordern diese drei Therapiearten, indem sie fordern, dass stetige Kontrolle und strikte Förderung auch im Privatleben der Kinder ausgeführt werden soll. Besonders bei der ABA/VB und der Floortime Methode wird dem autistischen Kind der Eindruck vermittelt, dass es zwar Spaß haben kann und Spielen darf, jedoch nur dann, wenn es mit Eltern oder Therapeuten interagiert, sich auf diese einlässt und sich so verhält, wie es von ihnen gewünscht wird. Bei beiden Ansätzen haben die jeweiligen Betreuungspersonen die Autorität über die kindlichen Handlungen. Im Vergleich zum Floortime Ansatz, bei dem durch Stereotypien geprägtes Verhalten in das Spiel miteinbezogen wird, soll beim ABA/VB Ansatz dieses „unangemessene“ Handeln sofort abgewehrt werden. So kann beispielsweise das „Händeflattern“ des Kindes während es Musik hört nach der Floortime Methode als „tanzen“ angesehen werden. Nach der ABA/VB Methode wird auf dieses stereotype, inadäquate Verhalten mit einer Konsequenz reagiert. Solange das autistische Kind diese Handlung ausübt, wird die Musik ausgestellt, dem Kind wird also ein positiver Verstärker entzogen (vgl. AD, 2010, o.S.). Diese Konditionierung bringt möglicherweise schnelle, sichtbare Erfolge, jedoch geschieht dies unter Missachtung der autistischen Persönlichkeit und den individuellen Bedürfnissen. Der eigene Wille des Kindes wird gebrochen, indem es lernt und verinnerlicht, genau das zu tun was Erwachsene oder der zuständige Therapeut in diesem Augenblick verlangen. Das Bilden einer eigenen Meinung ist hierfür nicht mehr von Bedeutung. Inzwischen melden sich auch immer häufiger Autisten zu Wort und beschreiben diese Art der Konditionierung.

Demnach werden sie zu unselbstständigen, auf direkte Forderungen angewiesene und dadurch möglicherweise leichter beeinflussbaren Menschen herangezogen. Immer wieder wird bei den Techniken der Verstärkung und Löschung vergessen, dass die meisten Verhaltensweisen häufig eine Art der Kommunikation oder ein Zeichen der Überlastung des Kindes sind. Einem weinenden Kind, dass vermutlich unter bestimmten Geräuschen oder Reizen leidet, die Zuneigung zu verweigern und stattdessen abzuwarten, bis es die von ihm erwartete Aufgabe erfüllt hat, ist pädagogisch gesehen eine nicht akzeptable und undenkbare Haltung. Im Hinblick auf das junge Alter der Klienten kann eine solch bestrafende Handlung die Entwicklung und das Urvertrauen entscheidend prägen und schwerwiegende Folgen haben (vgl. Autismus Mittelfranken e.V., o. J., S.3). Doch auch die Therapiemethode nach dem TEACCH Ansatz hat Nachteile. Mithilfe einer intensiven TEACCH Förderung können Wechsel in der sich schnell veränderten Umgebung zwar leichter verstanden werden, jedoch erwerben diese Kinder dadurch keine neuen Fähigkeiten und entwickeln sich häufig nicht eigenständig weiter, da sie ein unstrukturiertes, selbstständiges Lernen nicht mehr gewohnt sind. Den Betroffenen wird durch die Vielzahl an Strukturierungshilfen eine realitätsfremde Umwelt dargeboten und bringt die Gefahr mit, dass betroffene Kinder davon abhängig werden. Diese Hilfen verleihen den Kindern in bestimmten, extra auf sie zugeschnittenen Situationen Sicherheit, dennoch führt dies häufig dazu, dass es zu einer Fixierung auf diese Richtlinien kommt, wodurch es bei den Kindern zu Überforderung und Frustration kommen kann, wenn diese an ihre Bedürfnisse angepassten Anweisungen fehlen. Des Weiteren fokussiert sich der TEACCH Ansatz zwar auf die Stärken der Kinder, dennoch sollen auch hier bestimmte Auffälligkeiten des nicht normgerechten Verhaltens minimiert werden. Dafür werden häufig ebenfalls Techniken der Konditionierung eingesetzt. Auch das Lernverhalten basiert auf den jeweiligen Strukturierungshilfen, wodurch eine Suche nach individuellen Lösungswegen und eine kreative Beschäftigung mit bestimmten Aufgaben nicht gefördert wird (vgl. ebd.). Nichts desto trotz hat sowohl der TEACCH als auch der Floortime Ansatz eine eher akzeptierende Haltung gegenüber den Defiziten und Andersartigkeiten der Kinder. Die größten Schwierigkeiten der Floortime Therapie sind die begrenzten Möglichkeiten der Förderung. Zwar kann es unterstützende Hilfe bei der Interaktion und der Sozialisation mit der Umgebung bieten, jedoch werden andere Probleme, wie beispielsweise autoaggressives Verhalten oder die Hilflosigkeit beim Äußern wichtiger Bedürfnisse nicht gefördert (vgl. Schramm, o.J., o.S.). Dagegen legt besonders der ABA/VB Ansatz großen Wert auf die Förderung der (non)verbalen und sozialen Kommunikation. Fraglich dabei ist jedoch, in welchem Ausmaß von den Kindern beispielsweiße Blickkontakt oder Körperberührungen erzwungen werden dürfen. Wie bereits zuvor beschrieben ist ein Fehlen des Blickkontaktes nicht automatisch mit einem Desinteresse des sozialen Kontaktes gleichzusetzten, sondern dient häufig der leichteren visuellen Aufnahme, das durch ein zentrales oder direktes Ansehen verhindert werden würde. Demnach ist die stetige Forderung nach direktem Blickkontakt, wie sie beispielsweise während der ABA/VB Therapie von Thomas immer wieder erwartet wird, wenig sinnvoll und förderlich, da es zu einer Verschlechterung des Sehens beim Kind führt und oftmals von ihm gar nicht umsetzbar ist (vgl. Schirmer, 2001, o.S.). Autistische Kinder werden demnach zu etwas gezwungen, dass für sie negative Auswirkungen auf ihre Sehfähigkeit hat, sie aber besser in die normgeprägte Gesellschaft integrieren lässt. Die Auswirkungen des fehlenden Blickkontaktes sollte keine Aufgabe der Therapie sein, sondern von den Fähigkeiten und der Akzeptanz der Eltern und den angebotenen Möglichkeiten des Kindes abhängen. Denn wenn die, von den autistischen Kindern individuell entwickelten Strategien zur Erleichterung des Alltags nicht mehr bewilligt werden, führt dies zu einer Wegnahme wichtiger Fähigkeiten, um sich auf Dauer in der reizüberfluteten Gesellschaft zurechtzufinden. Des Weiteren ist die Aussage der Vertreter des ABA/VB Ansatzes, dass eine mögliche „Heilung“, die sogenannte „Recovery“ von einer Autismus-Spektrum-Störung möglich ist, wenn alle Befehle und Anweisungen befolgt werden, äußerst bedenklich. Über eine stetig ausgeübte Kontrolle soll die Anpassung an die gesellschaftliche Norm möglich sein, so dass keine autismusspezifischen Defizite mehr zu beobachten sind. Dieses Bild der Störung vermittelt eine klare Ablehnung gegenüber der individuellen Persönlichkeit und der Vielfalt autistischer Menschen. Das sogenannte „erwünschte“ Verhalten kann mithilfe der operanten Konditionierung antrainiert werden jedoch verschwindet dadurch die autistische Art des Denkens und Seins nicht, sie wird höchstens überspielt (vgl. Bormann et. al., 2015, o.S.). Zusammenfassend lässt sich sagen, dass eine Autismus-Spektrum-Störung mit einer schwerwiegenden Behinderung einherkommen kann. Dennoch ist dies keine Rechtfertigung für den Einsatz von Therapie- und Fördermöglichkeiten, die sowohl gegen die Menschenrechte, als auch gegen die Behindertenrechtskonvention verstoßen und das autistische Kind zu einer normangepassten Person umerziehen wollen (vgl. ebd.). Sicherlich ist es wichtig, dass autistische Kinder sich weiterentwickeln und neue Fähigkeiten erlernen, um in ihrer Umgebung zurecht zu kommen. Dennoch darf die Persönlichkeit und die Selbstbestimmung der Klienten nicht vollkommen eingeschränkt werden. Besonders der ABA/VB Ansatz, aber auch die Methoden nach TEACCH und Floortime schränken das alltägliche Leben des Kindes stark ein und kontrollieren es. Die weiterhin sehr starke operante Konditionierung beim ABA/VB Ansatz führt zu einer enormen Abhängigkeit und Heteronomie der autistischen Kinder. Der Kinderneurologe Ferrari weist darauf hin, dass mithilfe von positiver Verstärkung die Entwicklung von Fertigkeiten gefördert werden kann, jedoch werden diese kein Teil der kindlichen Identität werden.

Durch die reine „Dressur“ der Kinder zur gesellschaftlichen Normanpassung und dem stetigen Aufweisen ihrer Defizite und falschen Verhaltensweise soll, häufig unter dem Einsatz ethisch bedenklicher Mittel, das betroffene Kind zu einem „Nichtautisten“ umgeformt werden. Dies kann zu einem instabilen Selbstbild führen und ist eine Missachtung der individuellen Lebensform eines Menschen. Denn bei all den strikten und sehr zeitintensiven Therapie- und Fördermöglichkeiten darf nicht vergessen werden, dass eine Autismus-Spektrum-Störung nicht heilbar ist und fest mit den persönlichen Charakteren der Betroffenen verbunden ist. Deshalb sollte es in einer autismusspezifischen Therapie um die individuellen Bedürfnisse der Kinder gehen, um das Erlernen von Fähigkeiten, damit die Lebensqualität in dieser reizüberfluteten Welt nicht verloren geht, die Autonomie und der eigene Wille gestärkt wird und das Anderssein akzeptiert werden kann.