Pädagogik im Spannungsfeld von Bioethik und Menschenwürde

AutorIn: Georg Feuser
Themenbereiche: Eugenik
Textsorte: Artikel
Releaseinfo: Eröffnungsvortrag im Rahmen der Tagung "Betroffen von Biomedizin und Bioethik - Bedrohung der Menschenwürde?" an der Martin-Luther-Universität Halle-Wittenberg a, 24.06.1998
Copyright: © Georg Feuser 1998

1. Die Bedrohung der Menschenwürde ist keine Frage mehr!

Die knappe Vortragszeit erlaubt im Grunde nicht, der Komplexität der Thematik und der Differenziertheit gerecht zu werden, mit der sie dargelegt werden müßte, will man begreiflich machen, wie weit die Bedrohung nicht nur der Menschenwürde, sondern des konkreten Lebens einer beachtlich großen Gruppe von Mitgliedern unserer Gesellschaft und Kultur vorangeschritten ist. Entsprechend für meine gesamten Ausführungen zu einer knappen Programmatik gezwungen, möchte ich zur Orientierung im Problemfeld exemplarisch auf die Ausführungen des Neurologen Martin Klein in der "Frankfurter Rundschau" [1] vom vergangenen Samstag aufmerksam machen, der unter dem Aspekt "Selbstbestimmtes Sterben" in bezug auf Wachkoma-Patienten eine aktive "Sterbehilfe", selbstverständlich gekoppelt mit der Organentnahme, plädiert, um die derzeitige Praxis, sie verhungern oder verdursten zu lassen, zu beenden oder eine solches Vorgehen legitimierende Rechtsregelung abzuwenden. Es kann, auch seiner Ansicht nach, nicht als erwiesen angesehen werden, daß dieses Verfahren von den Betroffenen nicht als qualvoll empfunden wird. Andererseits laste auf der Behandlung dieser Patienten ein enormer ökonomischer Druck. Mit diesen Hinweisen möchte ich auf drei Momente verweisen:

1. Die literarische Aussage: "Das ist der Fluch der bösen Tat, daß sie fortwährend Böses muß gebären." skizziert in treffender Weise, welche Folgen ein ethischer Dammbruch hat, wenn er erst einmal in Gang gekommen ist. Teure Behandlungsmaßnahmen einerseits, Organressource andererseits spiegeln in eklatanter Weise das Kosten-Nutzen-Kalkül des Tötungsbegehrens diesen Menschen gegenüber wider, das mehr und mehr in der Humanmedizin konsensfähig wird. Ohne die Unmoral des Verhungern- und Verdurstenlassens zugunsten der Schaffung einer Lebensqualität für Betroffene in solchen Lebensphasen zu revidieren, kompensiert man das schlechte Gewissen, das man bei einer Tötung mit diesen Mitteln empfindet, mit der aktiven Tötung der Betroffenen als wiederum moralischere Handlung; vor allem, wenn man die jetzt noch gesunden Menschen dazu bringt, eine entsprechende Patientenverfügung aufzustellen, die ihre Bereitschaft signalisiert, für den Fall solcher Lebensereignisse nicht behandelt zu werden und Organe zur Entnahme zur Verfügung zu stellen.

2. Das Beispiel macht deutlich, daß es längst nicht mehr um eine konkrete Person in einer solchen Lebenslage geht, die Träger oder Trägerin eines Namens ist, für die in Abwägung aller persönlichen Umstände eine menschenwürde Lebenssituation zu gestalten sei, sondern um die Wachkoma-Patienten als eine Bevölkerungsgruppe. Drei bis viertausend Menschen kommen jährlich in eine solche Lebenssituation. Hier geht es, beziehen wir die große Anzahl aller jener mit ein, deren Lebenswert vor allem durch die Humangenetik und Biomedizin schon zu Beginn ihres Lebens entschieden bestritten und für die eine gesellschaftlich und rechtlich legitimierte Möglichkeit der Tötung i.S. einer "Neue Euthanasie" gefordert wird, verdeutlicht sich, daß es um radikale bevölkerungspolitische Kalküle geht. Von diesen ist heute - bedenken wir nur rund fünf- bis sechstausend jährlich "liegengelassene" schwerbehinderte Neugeborene, wie man sich in bezug auf deren Tötung ausdrückt (Rüggeberg 1991), so dürfte deutlich werden, daß es sich hier um die Ausrottung eines beachtlichen Teiles unserer Bevölkerung handelt. Würde man eine entsprechende Anzahl von Mitgliedern einer Gesellschaft aus politisch-ideologischen Gründen gefangen nehmen und erschießen, würde weltweit davon gesprochen werden, daß in Deutschland Bürgerkrieg herrsche. Es gibt - in Analyse der vielfältigen Kontexte im Diskurs um diese Fragen - keinen Grund zur Annahme, daß das angesprochene Geschehen weniger politisch-ideologisch begründet ist, auch wenn man mit aller Macht versucht, uns einzubläuen, es ginge damit um die Umsetzung demokratisch bedeutsamer Werte, wie z.B. das Recht des Menschen auf selbstbestimmtes Sterben und damit um ethisch legitimierbare Moral.

3. Mit allem Nachdruck möchte ich mit diesem Beispiel ihre Aufmerksamkeit schließlich darauf lenken, daß eine neue, aus meiner Sicht sogar weit wirksamere Bedrohung von Menschenwürde und Lebensrecht, aus den Neurowissenschaften entsteht, während wir, noch immer wie ein Kaninchen durch den Blick der Schlange gebannt, auf die Humangenetik, die Gentechnologien und eine Bio-Medizin starren. Im Kontext einer vor allem durch die Neurobiologie dominierten Bewußtseinsforschung sind wir auf dem besten Weg, was in der SINGER'schen "Praktischen Ethik" (1984) und damit assoziierter philosophischer Sicht bereits angedacht ist, in neuer Weise zu begründen: Es ist die sog. »Apersonalität« menschlicher Existenz. Es wird, davon ausgegangen, daß schwer beeinträchtigte Menschen (und hier werden, wie bekannt ist, schon solche mit Down-Syndrom genannt)

  • nicht (oder nicht mehr) in der Lage sind, sich selbst als distinkte Entität zu empfinden,

  • kein Empfindungsvermögen haben, welches, wie Anstötz (1990) schreibt, "das nicht bewußte Leben vom bewußten und selbstbewußten Leben unterscheidet" (S. 113),

  • keine oder nur eine geringe Fähigkeit zu sinnvollen Beziehungen mit anderen haben,

  • sich selbst nicht als in der Zeit existierend begreifen können,

  • kein auf die Zukunft gerichtetes Bewußtsein haben und

  • keine Präferenzen auf ein zukünftiges Leben entwickeln können, weshalb sie keine Person seien.

Menschen mit sog. "Neurologischen Defekt-Syndromen" - und daran wird extensiv gearbeitet - geraten im Kontext einer äußerst reduktionistischen neurobiologischen Forschung in die Kategorie bewußtloser und mithin sog. »apersonaler« menschlicher Existenz. Als solche wären sie - auch im Spiegel der Teilhirntod-Kriterien - Tote, aber lebend genug, den Restorganismus organmäßig so lange ausschlachten zu können, bis dieser keine Lebensfunktionen mehr generieren kann. Nicht zu schweigen wäre von dem Szenario, daß man bei im Rahmen ihrer Entwicklung nach diesen Kriterien noch nicht bewußten Embryonen, Feten oder jungen Säuglingen, setzt sich eine Lokalisationstheorie für Bewußtsein durch, gezielt Läsionen setzen könnte, so daß sie im weiteren Fortgang ihrer Entwicklung keine in diesem Sinne bewußte Existenz zu erlangen vermögen, weshalb sie »apersonale« Existenzen bleiben und damit unter keinen in unserer Gesellschaft relevanten gesetzlichen Schutz fallen würden. Sie wären Menschen-Material. Auf diesem Wege würde selbst eine Ethikdebatte ausgehebelt werden können. In der Bewertung des Bewußtseins als alleiniges Kriterium personaler menschlicher Existenz, muß ich heute die größte Bedrohung menschlicher Würde sehen. Sie würde sämtliche schwierige Detailfragen, pars pro toto, auf einen Schlag lösen: Von der Zygote bis hin zum Menschen im Wachkoma und Koma.

Bezogen auf das Tagungsthema kann allein nach den bis jetzt gegebenen Hinweisen hinter den zweiten Teil desselben (Bedrohung der Menschenwürde?) nur noch in Verkennung einer längst bestehenden Wirklichkeit ein Fragezeichen gesetzt werden. Gerade aus pädagogischer Sicht haben wir heute die unmittelbar auf Fragen der Behinderung übertragbare Aussage von BASAGLIA zum psychisch kranken Menschen in besonderer Weise zu gewichten. Er schreibt: "Wenn der Kranke (Behinderte; G.F.) tatsächlich die einzige Realität ist, mit der wir uns zu befassen haben, so müssen wir uns allerdings mit beiden Gesichtern dieser Realität auseinandersetzen: 1. Mit der Tatsache, daß wir einen kranken (behinderten; G.F.) Menschen vor uns haben, der psychopathologische Probleme aufwirft (die dialektisch und nicht ideologisch zu verstehen sind), und 2. mit der Tatsache, daß wir einen Ausgeschlossen, einen gesellschaftlich Geächteten vor uns haben" (1978, 151). Die Entwicklungstendenzen, die heute in der Pädagogik auch unter dem Stichwort der "Integration" aufscheinen, künden nicht davon, daß die Dialektik der für einen behinderten Menschen bestehenden gesellschaftlichen Wirklichkeit von der Mehrzahl derer, die sie betreiben, begriffen worden wäre. Einige Betrachtungen dazu können unter den Aspekten "Wert und Würde", "Gewalt und Würde" und "Bildung und Würde" nur anskizziert werden.



[1] FR-Debatte: Behandlungsabbruch bedeutet Verdursten. Der Neurologe Martin Klein plädiert für selbstbestimmtes Sterben und Organspende bei Wachkoma-Patienten. In: Frankfurter Rundschau, Wissenschaft und Technik, vom Samstag, den 20. Juni 1998, Nr. 140, S. 6

2. Wert und Würde

Die Würde von Menschen, das zeigen die bisherigen Ausführungen schon sehr deutlich, wird immer dort angetastet, wo wir meinen, uns einen Menschen »verfügbar« machen zu können. Gerade die Pädagogik ist - mag man ihr auch die beste Absicht unterstellen - in ihrer Praxis wohl der Lebenszusammenhang schlechthin, in dem wir in besonderer Weise in der Gefahr sind, uns Menschen verfügbar zu machen. Jene, die wir erziehen und bilden, unterrichten und fördern, sind in der Regel, allein schon aufgrund ihres Status und ihrer Rolle als Kinder, hochgradig von uns abhängig. Haben sie Beeinträchtigungen, die sie auf unsere Intervention und Hilfe angewiesen machen, dann sind sie dies in besonderer Weise. Den Begriff der Behinderung könnte man schlechthin als die Kategorie bezeichnen, die wir jener Gruppe als sie klassifizierendes Etikett verleihen, über die wir als einzelne Personen wie als Gesellschaft in besonderer Weise »verfügen« - wie aufgezeigt, bis hin, sie zu töten. Ihre Ausgrenzung in Sonderinstitutionen ist wohl der sichtbarste Ausdruck dieses Verfügens über den anderen. Wir verfügen, wo, wann und wie sie ihre Bedürfnisse nach Gesundheit, Erziehung und Bildung eingelöst bekommen - und je nach unserer Einschätzung ihrer Behinderung, in welchem Umfang das geschieht: Ob sie lesen lernen dürfen oder den Neckermann-Katalog auszuschneiden haben! Wir verfügen aber auch darüber, ob ein Neugeborenes mit schweren Beeinträchtigungen "liegengelassen", ob ein schwer hirnverletzter Mensch reanimiert wird oder ob wir einem Menschen im Koma die lebensunterstützenden Systeme, auf die er angewiesen ist, abschalten oder seine Ernährung und Behandlung einstellen.

"Würde" aber gibt es erst dort, wo wir bereit sind, auf die Befriedigung unserer Belange durch die Verfügung über andere Menschen zu verzichten, sei es, um persönliche Mühen oder gesellschaftliche Kosten einzusparen oder uns dadurch von Angst zu befreien, daß wir ein Leben beenden, das uns als eines erscheint, das wir uns selbst nicht wünschen. Solches Leben erachten wir als leidvoll und nicht lebenswert und sein Ende erleben wir in eschatologischer Weise als Erlösung, mithin - last not least - seine Tötung als ethisch zu rechtfertigen. Im Begriff des Lebens-"Wertes" taucht der andere Begriff auf, der zwar etymologisch mit dem der Würde eine gemeinsame Wurzel hat, aber längst eine andere Bedeutung, nämlich der "Wert". Spätestens seit KANT sind »Wertschätzung« und »Achtung« zu unterscheiden. In seiner "Grundlegung der Metaphysik der Sitten" schreibt er: "Im Reich der Zwecke hat alles entweder einen Preis, oder eine Würde. Was einen Preis hat, an dessen Stelle kann auch etwas anderes, als Äquivalent, gesetzt werden; was dagegen über allen Preis erhaben ist, mithin kein Äquivalent verstattet, das hat eine Würde." (1996, S. 68)

Bei aller Kritik an dem auch bei KANT deutlich aufscheinenden menschenverachtendem Gedankengut, vermag seine Analyse einen fundamentalen Zusammenhang aufzuzeigen, den es heute in neuer Weise zu diskutieren gilt. In der Autonomie des Einzelnen - wie viel Hilfe, sie zu realisieren er auch benötigen mag - erkennt er den Grund der Würde der menschlichen und jeder vernünftigen Natur. Wie tief z.B. die "Praktische Ethik" SINGERs unter diese Bedeutungszumessung der Begriffe Wert und Würde gesunken ist, wird allein aus der sog. "Ersetzbarkeitsregel" deutlich, die besagt, daß die Tötung eines behinderten Kindes gerechtfertigt ist, wenn die Eltern sich in Folge entschließen, ein anderes Kind zu haben. Zum einen gibt es wohl keine Garantie, daß das der Tötung eines behinderten Kindes nachfolgende Kind nicht beeinträchtigt sein und als behindert klassifiziert werden könnte und zum anderen wird überdeutlich, wie wir heute Menschenwürde mit dem Wert eines Menschen verwechseln, den es an sich nicht gibt. Er wird erst als Relation der Verfügbarkeit eines Menschen für unsere Interessen und in der Regel mit dem Äquivalent des Preises, den wir dafür zu bezahlen oder einzusparen bereits sind, konstituiert - denken wir z.B. nur an die Entlohnung für Arbeits- oder Dienstleistungen oder an die gegenwärtige radikale Sparpolitik in bezug auf die Bereiche Gesundheit, Soziales und Bildung. Was z.B. die Stichworte »Sparpolitik«, »Sozialabbau« und - das 1997 gekürte Unwort des Jahres - »Rentnerschwemme« zum Ausdruck bringen, verdeutlicht in gleicher Weise die strukturelle Gewalt in der Sprache wie den den Betroffenen zugemessenen Unwert als Griff nach ihrer Würde. Worin könnte das deutlicher zum Ausdruck kommen, als im Finanzierungsvorbehalt des Urteils des BVerfG in Sachen Integration - oder wenn, als Folge der ersten Protestwelle, die Bioethik-Konvention ohne substantielle inhaltliche Änderungen in "Übereinkommen zum Schutz der Menschenrechte und der Menschenwürde im Hinblick auf die Anwendung von Biologie und Medizin: Menschenrechtsübereinkommen zur Biomedizin" umbenannt wurde?

3. Gewalt und Würde

Es dürfte zunehmend deutlicher geworden sein, daß es die Gewalt ist, die Menschen mit Behinderungen angetan wird, die ihre Menschenwürde zutiefst verletzt. Die in herrschaftlicher Weise gegen Behinderte gerichtete Macht der Nichtbehinderten ist die eigentliche Kraft, aus der die Zerstörung ihrer Menschenwürde resultiert. Gegen sie werden wir mit Integration anzutreten haben - und mit Bildung.

Ich möchte Ihnen von einem knapp 5 Jahre alten Jungen berichten, der einen integrativen Kindergarten besuchte. Er war dem MitarbeiterInnen-Team und auch uns seitens der wissenschaftlichen Begleitung dadurch aufgefallen, daß er sich an verschiedenen Tagen derart nicht nur »rowdyhaft«, sondern aggressiv-tätlich gegen seine Spielkameradinnen und -kameraden verhielt, daß er diese umrannte, verletzte und schlug, um ein Spielzeug zu erhalten oder deren Spiele zu stören, ohne daß dem auch nur ein Versuch der Verständigung vorausging. Alles was schwach und störbar war, belästigte und zerstörte er. An anderen Tagen war er geradezu »lammfromm«, war er eines der hilfsbereitesten Kinder, um behinderte wie nichtbehinderte KameradInnen in gleicher Weise sanft und fürsorglich bemüht. Wir nahmen uns des Jungen an. Im Rahmen eines mit ihm in seiner Kindergartengruppe inszenierten spieltherapeutischen Vorgehens konnte schnell herausgefunden werden, daß er aus dem Fundus zweier hoch differenziert entfalteter Ich-Strukturen heraus handelte, zwischen denen er scheinbar beliebig umschalten und so seine Identität wechseln konnte. Die eine war gekennzeichnet durch eine in gleicher Weise übersteigerte, oft regressiv, d.h. die eigene kindliche Ohnmacht und Verlassenheit überlagernde, soziale Angepaßtheit, wie die andere durch eine fürwahr »asoziale«, also ausschließlich egozentrisch fundierte Allmachtvorstellung, die allen anderen nicht nur Kompetenzen, sondern auch die Fähigkeit zu empfinden und zu leiden absprach, gespeist war.

Wenn ich gleich auf das Ergebnis unserer Bemühungen im integrativ-pädagogischen Kontext kommen darf, so war der äußere Auslöser des Identitäts- und damit Verhaltenswechsels eine in der Hosentasche sorgfältig verwahrte, z.T. aber auch in der Hand mitgeführte kleine Hi-man-Figur, mit der er sich total identifizierte. War sie im Kindergarten mit dabei, kannte er keine Rücksicht, nicht einmal gegen sich selbst, wenn er sich in seiner zerstörenden Manier auf den Boden oder gegen Sachen warf, durch die er sich auch selbst verletzte. War sie nicht dabei, war er der liebe Junge, als solcher aber, wie Sie sich denken können, genau so auffällig wie in der anderen Identität. Diese Spielfiguren entstammen der Phantasie Erwachsener, in der die eigene Kindheit und die Erinnerung an die eigene Verletzbarkeit längst ausgetilgt sind. Sie werden als gutes Geschäft auf den Markt geworfen. Diese Figuren haben zwar alle Fähigkeiten eines Menschen, können greifen, sehen, klettern u.v.a. m., aber derart überzeichnet, daß sie bereits wieder »unmenschlich« sind. In Kombination mit einer virtuellen Bilderwelt nachmittage-, abende- und nächtelangen Fernsehens, die Gewalt-Schokker und Sex-Pornos der Eltern eingeschlossen, waren "seine Welt", in der er, im sozialen Milieu seines Zuhauses, Liebe und Geborgenheit suchte, aber Gewalt fand. Die Familie selbst war durch die Langzeitarbeitslosigkeit der Eltern verarmt. Die resultierende Wut und gleichzeitige Ohnmacht der Eltern, gegen ihre Verarmung und ihren sozialen wie kulturellen Abstieg - das eigene Haus mußte verkauft werden und schon drohte zu dieser Zeit der Familie die Obdachlosigkeit - nicht wirksam protestieren und ihn gewerkschaftlich und politisch nicht wirksam bekämpfen zu können, wurde in Alkohol und Fernsehkonsum ertränkt. Eine in gleicher Weise virtuelle wie irreale Welt dominierte tagaus tagein das Alltagsleben von früh bis spät. So holte man sich eine Welt, in der alle tüchtig sind, in der den Tüchtigen alles klappt, das Gute siegt und das Leben überwiegend schön ist, ins eigene Wohn- und Schlafzimmer - und, ist es nicht wie erhofft, erträumt oder erwünscht, kann alles über den Haufen geschossen oder in den Flammen von Flammenwerfern und Laserkanonen in Minutenbruchteilen aufgelöst werden. In dieser Welt voller Gewalt schuf der Junge seine Welt und in dieser, von erträumter Geborgenheit bis hin zu vernichtender Bedrohung fluktuierenden Welt, sein Ich und seine Identität.

Im multiprofessionellen Feld des Personals eines integrativen Kindergartens und in Kooperation mit den im Stadtteil angesiedelten Sozial- und Gesundheitsdiensten konnten wir damals noch eine konstruktive Lösung der aufgezeigten Problematik erreichen. Heute sind die dafür erforderlichen Strukturen in den Stadtteilen abgebaut, der Sparpolitik zum Opfer gefallen, die über Generationen hinweg ein exponentiell anwachsendes Vielfaches an Kosten verursachen wird, als in den wohl in diesen Bereichen kaum von 12 Uhr bis Mittag zum Denken fähigen Politikergehirnen, die das zu verantworten haben, unter dem Strich als »eingespart« verbucht werden kann.

Der individuellen Gewalt steht die durch unsere gesellschaftlichen Strukturen bedingte nicht nach. Solche "strukturelle Gewalt" kommt auch dann deutlich zum Ausdruck, wenn wir heute mit gewichtigen Worten die Beibehaltung ausgrenzender Praxis zu Reformen aufblasen, die für die Betroffenen in Wirklichkeit keine sind. Das kommt z.B. mit der sog. »Qualitätsdiskussion« der Dienstleistungen von Trägern gegenüber Menschen mit Behinderungen zum Ausdruck, in der es um den Aufbau eines Qualitäts-Management-Systems (QMS) geht. Als "Lieferant" stellt der Anbieter den Menschen mit Behinderungen Produkte bereit (z.B. einen Platz in der WfB), die sie als sogenannte Kunden, Endverbraucher oder Anwender nützen. Dahinter steckt aber eine nur in neuer Weise kaschierte Regulation der Behindertenfürsorge nach Kosten-Nutzen-Kalkülen. Die Gefahr, daß im Fortgang dieser Entwicklungen die Gruppe derer, die heute noch Anspruch auf Eingliederungshilfe nach dem BSHG haben, schrittweise in die Verwahrung der Pflegeversicherung abwandern, zeichnet sich schon heute ab. Oder: Heute ist viel von "Empowerment" im Sinne von Ermächtigung, Selbst-Bemächtigung die Rede. Damit sollen vor allem Menschen mit geistiger Behinderung aus der Entmündigung, Abhängigkeit und Hilflosigkeit, aus der Fremdbestimmung wie aus ihrem institutionellen Sonderdasein herausgebracht werden, in der die Erziehungsträger und ihre Betreuer sie halten. Dies dadurch, daß Menschen mit geistiger Behinderung in die Lage versetzt werden, wie THEUNISSEN (1996) schreibt, "ihre Interessen selbst durchzusetzen, sich zu organisieren, ihre Lebensverhältnisse individuell und gemeinsam zu kontrollieren sowie eigenständig-selbstverantwortlich zu bewältigen." (S. 84) Wer anders, als eben die Erziehungsträger und Betreuer, die genau diese Entwicklungen in und durch die Sonderinstitutionen verhindern, sollten sie dazu befähigen? Solche Prozesse haben ihren unbedingten Ausgangspunkt in unserer Veränderung, in unserem Umdenken und in der Änderung der Verhältnisse, die das Leben der Menschen mit geistiger Behinderung regulieren. Es ist - mit anderen Worten gesagt und das einmal sehr deutlich - doch zynisch, Menschen mit geistiger Behinderung zu einer Befreiung von unserer Über-Macht über sie aufzurufen, anstatt unsere Macht über sie entschieden aufzugeben und ihnen, wie allen Menschen, eine freie Entwicklung in Selbstbestimmung und Integration auf der Basis gleichberechtigter Kooperation in integrativen Lern- und Lebensfeldern miteinander zu ermöglichen. Welch ein Anachronismus, welch eine Lüge steckt doch darin, Behinderte gegen das zu emanzipieren, was wir Nichtbehinderte, von denen sie abhängig sind, ihnen fortgesetzt im Prozeß Ihrer Ausgrenzung zufügen!

4. Bildung und Würde

Es ist offensichtlich, daß es mit den heute angestrebten Veränderungen um einen sowohl Behinderte wie Nichtbehinderte betreffenden Prozeß geht. Dies im Sinne der Barbarisierung unserer Lebensverhältnisse wie im Versuch deren Humanisierung und Demokratisierung. Wollen wir diese, bedeutet das für beide Seiten, sich auf große Veränderungen einzulassen, die nicht einfach zu haben sind und die der eine dem anderen nicht abringen oder gewähren kann. Ich sehe kein geeigneteres Feld, damit zu beginnen, als das einer Bildung für alle. Diese verbunden mit dem Ziel, in jedem von uns das Bedürfnis nach dem anderen Menschen zu kultivieren, nach seinem Wohlergehen, nach seiner Autonomie. Verbunden aber auch mit dem Ziel, in einer immer komplexer werdenden Welt kompetent entscheiden und handeln, sie mitgestalten zu können. Das sind aus meiner Sicht die beiden Seiten bildender Prozesse, die wir auch als Erziehung und Bildung betrachten können, die unlösbar miteinander verbunden sind. Die angestrebten reformpädagogischen Ziele der »Humanisierung« und »Demokratisierung« unserer gesamten Lebenswelt, können nur erreicht werden, wenn wir die erforderlichen Bildungsprozesse als gemeinsames Lernen, als gemeinsame Erfahrungsbildung von Menschen mit und ohne Behinderung anlegen. Das haben wir pädagogisch und didaktisch als "Kooperation am Gemeinsamen Gegenstand" und als "Innere Differenzierung durch entwicklungsniveaubezogene Individualisierung" beschrieben und über viele Jahre in Kindergärten und Schulen praktiziert (Feuser/Meyer 1987, Feuser 1987, 1995). Es ist in gleicher Weise als didaktisches Modell integrierender Berufs- und Erwachsenenbildung geeignet. Zusammenfassend geht es um »Bildung für alle - in Selbstbestimmung und Integration«.

"Bilden ist sich bilden" (S. 39), schreibt V. HENTIG in seinem 1996 erschienenen Werk, dem er den Titel "Bildung" gibt. »Bildung« bedeutet in allgemeinster Form, einer Materie oder einem Ding eine Form zu geben. Für den Menschen geht es ihm dabei um »Anregung« und nicht um Eingriff, mechanische Übertragung oder gar Zwang. Alle Kräfte (nicht nur die geistigen) sollen sich entfalten, was durch die Aneignung von Welt geschieht. Ihr Ziel ist, wie er schreibt, "die sich selbst bestimmende Individualität - aber nicht um ihrer selbst willen, sondern weil sie als solche die Menschheit bereichert." (S. 41).

KLAFKI (1991) verweist in seiner neuen Allgemeinbildungskonzeption darauf, daß Bildungsfragen Gesellschaftsfragen sind, und es darum geht, sich auf die "epochaltypischen Schlüsselprobleme" unserer Zeit einzulassen und sie curricular ins Zentrum einer Bildung für alle zu stellen. Im Kontext der Erfahrung der zahlreichen Widersprüche moderner Gesellschaften entstehen, wie er schreibt, Deutungs- und Handlungsspielräume, durch die der einzelne als potentiell denkfähige, mitbestimmungs- und handlungsfähige Person entdeckt wird, was ermöglicht, in gleichberechtigter Kooperation mit anderen, seine Möglichkeiten zu entfalten und praktisch zu verwirklichen.

PAOLO FREIRE (1973) versteht Bildung als »Praxis der Freiheit«. Betrachten wir diese drei Auffassungen von Bildung als eine Einheit, ist wunderbar beschrieben, was eine Allgemeine (und mithin integrierende) Pädagogik für Menschen mit und ohne Behinderung ausmacht.

Die angesprochenen Momente kennzeichnen »Bildung« als eine in gleicher Weise individuelle, wie soziale und kulturelle Kategorie: Auf der Ebene des Individuellen geht es aber nicht nur und ausschließlich um Selbstbestimmung, sondern in gleicher Weise um die Entfaltung von Mitbestimmungs- und Solidaritätsfähigkeit. Erst die Einheit dieser drei Momente hebt individuelle Bildung auf das Niveau einer sozialen und politischen Bildung. Mit diesen drei Begriffen kann in neuer Weise beschrieben werden, was in der Erziehungswissenschaft zuvor als Ziele pädagogischen Handelns beschrieben wurde, nämlich »Autonomie« und »Emanzipation«.

Die Ebene des Kulturellen erfordert ihrerseits, daß wir uns als Fachleute den heute möglichen Erkenntnisstand der Regel- wie der Behindertenpädagogik in Theorie und Praxis fundamental aneignen. Dies sowohl in bezug auf ein neues Menschen- und Behinderungsbild als auch in bezug auf die Integration (Feuser 1989, 1991, 1994, 1995), was heißt, unsere Einstellungen und Werthaltungen zu verändern und unsere fachliche Kompetenz anzuheben. Völlig falsch, wird hohe Professionalität als gegen eine Humanisierung und Demokratisierung der Arbeit mit schwer beeinträchtigten Menschen gerichtet, angesehen. Wenn wir uns z.B. in der Annäherung, Kommunikation und Arbeit mit Menschen mit schwerer geistiger Behinderung oder ausagierenden Handlungen gegen sich selbst, andere oder Sachen ratlos und ohnmächtig fühlen, setzen wir an Stelle von Verstehen und konstruktivem Handeln, Behandlungen, die Restriktion, Gewalt, Fixierung und weitere Ausgrenzung in die Psychiatrie zur Folge haben. Unsere eigene, uneingestandene Ohnmacht ist das Einfallstor repressiver und restriktiver Behandlung von Menschen mit Behinderungen. Auf diese Weise kompensieren und verdrängen wir unsere Ohnmacht auf dem Rücken der Menschen, die ein Recht darauf haben, daß auf dem höchst entfalteten fachlichen Niveau mit ihnen gearbeitet wird.

Auch Menschen mit Behinderungen werden sich im gewalt- und restriktionsfreien Feld integrierender Pädagogik, in Bereichen der Fort- und Weiterbildung, aber auch der arbeits- und beruflichen Bildung, wie wir, weiterqualifizieren müssen. Das kann z.B. heißen, Bedürfnisse und Wünsche bekannt zu machen, die eigenen Interessen zu wahren, Hilfe einzufordern, um Rat zu fragen, u.v.m. Das beengt Autonomie nicht, sondern macht sie erst möglich.

Ein deutliches Zeichen für eine neue, gemeinsame Kultur von Menschen ohne und auch mit schwersten Formen der Behinderung dürfte der Wandel von der »Betreuung« zur "Assistenz" sein. D.h. mit dem anderen Menschen zu handeln, nicht an und nicht für ihn. Freiheit, Selbstbestimmung und Integration können wir einem Menschen nicht geben, wohl aber grundlegend verhindern, daß er sie entwickelt, wie wir gesehen haben. Sie sind in kooperativen Prozessen von jedem von uns selbst anzueignen und zu entfalten. D.h. für die Seite der Fachleute, unter Einsatz professionellen und wissenschaftlichen Rüstzeuges, sich die Lebensgeschichte des anderen zu erarbeiten, die Lage des anderen zu erfassen und zu erspüren, sich ihn aus seiner Binnenperspektive heraus denken können, seine Bedürfnisse zu antizipieren, seiner Logik folgen und - auch dort, wo umfassende Hilfe, Schutz und therapeutisches Handeln unabdingbar und lebenssichernd für einen schwerstbeeinträchtigten Menschen sind - ihn nicht aus der führenden Rolle der Interaktion zu drängen. Wir müssen lernen, ihm zu folgen, auch dort, wo geleitet, angeleitet werden muß.

Assistenz als Grundlage der Schaffung einer gemeinsamen, integrierenden Kultur erfordert die Herausarbeitung neuer Wege im Verhältnis von Selbstbestimmung und advokatorischer Position und stellvertretender Deutung; erfordert die Überwindung behandelnder Manipulationen. Vorstrukturierungen und Vorgaben in Lebens-, Lern- und Handlungsfeldern stehen dazu nicht im Widerspruch. Nur in Bereichen, die ich überschauen kann, kann ich mich frei bewegen, nur das, was mir wahrnehmbar ist, auswählen, nur dem mich zuwenden, was mir nicht Angst macht. Das Zentrum der Integration ist, Ausschluß zu vermeiden. Erst dann ist "Begegnung" im Sinne MARTIN BUBER's (1962, 1965, 1975) möglich und erst in der Begegnung und durch sie der "Dialog". Ohne gleichberechtigten Dialog von beeinträchtigten und nicht beeinträchtigten Menschen in Wahrung und Achtung der Würde des Einzelnen schreiten wir einer vernichtenden Entmenschung zu, die die barbarischen Vernichtungsaktionen des Hitler-Fachismus übertreffen werden, wie das WOLFENSBERGER (1991) in seiner Schrift "Der neue Genozid an den Benachteiligten, Alten und Behinderten" andeutet. Nur: Wir werden dann nicht mit dem Finger auf ein totalitäres Regime und eine faschistische Ideologie zeigen und diese verantwortlich machen können, sondern - gehen wir die eingeschlagenen Wege weiter - auf uns selbst zeigen müssen, weil das alles mit demokratischen Mitteln und demokratisch wie konsensualistisch legitimiert geschaffen wird!

Jede Art und Weise reduktionistischer Verengung von Erziehung und Bildung hinsichtlich des inhaltlichen Angebotes, seiner sozialen Einbettung im Prozeß kooperativer Aneignung und hinsichtlich der kulturellen Bedeutung, negieren nicht nur das seit der Aufklärung in der Pädagogik durchgängige Bemühen um ein gleiches Recht auf Bildung aller Menschen, sondern nimmt auch bewußt die Spaltung der menschlichen Solidargemeinschaft und die kognitiv-mentale wie emotiv-soziale Begrenzung der menschlichen Persönlichkeit in Kauf. Das aber ist die gängige Praxis der Bildung in Sonderinstitutionen, wie sie der Heil- und Sonderpädagogik als Methode geradezu eigen ist. Mithin kann es heute, wie schon bei COMENIUS (1592-1670) ausgedrückt, um nichts anderes gehen als um die Entwicklung einer Allgemeinen Pädagogik. Sie ist insofern

  • demokratisch, als alle Kinder/SchülerInnen in Kooperation miteinander alles lernen dürfen und insofern

  • human, als dies unter Zurverfügungstellung aller erforderlichen materiellen und personellen Hilfen und ohne sozialen Ausschluß erfolgen kann.

Wo Bildung diesen Anspruch nicht aufrechterhält und zu realisieren versucht, wird sie letztlich das Geschäft der Segregation betreiben und über die Vorenthaltung von Bildung auch die freie Entfaltung der Persönlichkeit und die Würde des Menschen verletzten. Die Zukunft eines humanen und demokratischen Erziehungs- Unterrichts- und Bildungssystems liegt nicht in der Pluralität selektierender und segregierender Erziehungs- und Unterrichtssysteme, sondern in der Einheit eines die nahezu unendliche Vielfalt menschlicher Entwicklungs- und Seinsmöglichkeiten fördernden Erziehungs- und Schulsystems.

Was heute Integration genannt wird, steht in Theorie und Praxis noch überwiegend auf der Seite der Selektion und Segregation. Nur solange wir und jede und jeder einzelne von uns Behinderte, Invalide, Alte, Kranke, Sieche u. a. Minderheiten ausschließen, haben jene, die Würde des Menschen antastenden und verletzenden Momente einen Ansatzpunkt. Hier neue Qualitätsstandards, dort Empowerment - letztlich dient das dem Geist einer neuen Vermarktung menschlicher Grundbedürfnisse, wenn wir uns dabei nur wohl und mächtig, agil und dynamisch fühlen; wie sich dabei der betroffene behinderte, kranke und schwer beeinträchtigte Mensch fühlt, der unter unserer Obhut in Altenheimen seinen letzten Tagen entgegendämmert oder im Koma, längst aufgegeben und als Organressource bewertet, in Angst leben muß, wann man beginnt, ihn verhungern zu lassen, die Behandlung einstellt oder die Apparate abschaltet, das scheint uns immer weniger zu kümmern und die, die es noch kümmert, scheinen weniger zu werden. Daß in Anbetracht solcher Entwicklungen LehrerInnen noch immer meinen, die Arbeit mit behinderten Kindern in Regelschulen ablehnen zu können, wenn nicht alle wünschenswerten und letztlich auch nötigen Voraussetzungen gewährt werden, und gerade darin scheinbar fürsorgliche Rückendeckung von seiten der Schulverwaltungen und Ministerien annehmen, die an der Vorenthaltung der Bedingungen zentral beteiligt sind, ist das eine skandalöse, ahistorische Einstellung. Mit dem im Rahmen der Integrationsbewegung verbundenen Versuch der Schaffung einer nicht ausgrenzenden Allgemeinen Pädagogik ist ein erster und sehr zentraler Weg der Entfaltung einer Gegenkraft gegen die moralisierend daherkommenden Tötungsideologien schwer beeinträchtigten Menschen gegenüber beschritten worden. Er ist entschiedener als bisher weiterzugehen, wollen wir dazu beitragen, der Menschheit ein humanes und demokratisches Angesicht zu erhalten, dem, wie ich meine, jede und jeder von uns als Mensch der Menschheit verpflichtet ist.

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Anschrift des Verfassers:

Prof. Dr. Georg Feuser

Universität Bremen, FB 12

Stg. Behindertenpädagogik

Postfach 330 440

28334 Bremen

Quelle:

Georg Feuser: Pädagogik im Spannungsfeld von Bioethik und Menschenwürde.

Eröffnungsvortrag im Rahmen der Tagung "Betroffen von Biomedizin und Bioethik - Bedrohung der Menschenwürde?" an der Martin-Luther-Universität Halle-Wittenberg a, 24.06.1998

bidok - Volltextbibliothek: Wiederveröffentlichung im Internet

Stand: 02.03.2006

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