Übergang von der Schule ins Berufsleben

Probleme, Fragen und Optionen für Schülerinnen und Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf in 16 europäischen Ländern

AutorIn: European Agency
Themenbereiche: Arbeitswelt
Textsorte: Bericht
Releaseinfo: Dieser Bericht ist eine Zusammenfassung der Studie "Übergang von der Schule ins Berufsleben" der Europäischen Agentur für Entwicklungen in der Sonderpädagogischen Förderung. Der Nachdruck dieses Dokuments ist in Auszügen mit eindeutiger Quellenangabe gestattet. Eine umfassende Internet-basierte Datenbank mit Informationen zum Übergang, die vergleichende Informationen aus den 16 an der Studie teilnehmenden Ländern, sowie europäische und internationale Daten enthält, steht unter www.european-agency.org zur Verfügung. Dieser Bericht steht in bearbeitbaren elektronischen Formaten und in 12 weiteren Sprachen zur Verfügung, um einen besseren Informationszugang zu ermöglichen. ISBN 87-90591-53-4, Oktober 2002
Copyright: © European Agency 2002

VORWORT

Unser aufrichtigster Dank gilt den nationalen Kooperationspartnern der Europäischen Agentur für ihre Unterstützung und Mitarbeit und allen anderen beteiligten Fachkräften aus der Praxis für die Organisation von Besuchen in ihren Schulen oder Ausbildungszentren, die Bereitstellung von Dokumenten und den Einsatz ihrer Zeit für die Erstellung dieses Berichts.

Jørgen Greve

Direktor

EINLEITUNG

Das Thema "Übergang von der Schule ins Berufsleben" wurde von den Teilnehmerländern der Europäischen Agentur ausgewählt, weil es von großer Bedeutung ist und ein gemeinsames Interesse an den Problemen im Bereich der Ausbildung und Qualifizierung sowie der Beschäftigung von Personen mit sonderpädagogischem Förderbedarf besteht.

Besonders hervorzuheben ist die direkte Beteiligung von Fachkräften an diesem Bericht , die auf diesem Gebiet praktisch tätig sind.. Über 60 Fachleute aus 16 Ländern haben ihre Erfahrungen eingebracht und so mit einer kritische Reflexion über ihre tägliche Praxis einen wichtigen Beitrag geleistet. Ziel dieses komplexen Verfahrens war eine aussagekräftige Definition der bestehenden Probleme - des Was und Warum des Übergangsprozesses - und das Aufzeigen von Verbesserungsmöglichkeiten in der Praxis - wie sollte der Übergang vor sich gehen?

Ende 1999 führte die Europäische Agentur eine erste Bestandsaufnahme und Analyse der vorhandenen Daten und Informationen auf europäischer und internationaler Ebene zu Ausbildungs- und Beschäftigungsproblemen junger Menschen mit sonderpädagogischem Förderbedarf durch. Diese Bestandsaufnahme schaffte die Basis und den Rahmen für eine Analyse der nationalen Daten, die die von den 16 beteiligten Ländern benannten Fachkräfte aus ihrer einschlägigen Praxis lieferten. Es wurden nationale Informationen zu den bestehenden politischen Ansätzen, dem Ablauf der Übergangsprozesse und den dabei auftretenden Problemen und erzielten Ergebnissen gesammelt. Die Fachkräfte wurden um relevante Informationen zu verschiedenen Bereichen gebeten:

  • Zugang zu Bildungsangeboten für junge Menschen mit Behinderung nach Ende der Schulpflicht

  • Existenz von Übergangsprogrammen

  • Beschäftigungs-/Arbeitslosigkeitslage von Menschen mit Behinderung

  • Existenz von Rechtsvorschriften und politischen Maßnahmen in Bezug auf den Übergang ins Berufsleben und beschäftigungsfördernde Maßnahmen

  • kritische und positive Elemente der nationalen Situation

Um die nationalen Informationen zu vervollständigen, wurde eine größere Zahl von Projekten bzw. Beispielen aus der Praxis zur Analyse ausgewählt - mindestens eines oder zwei pro Land. Bei den Projekten handelte es sich um Initiativen an Schulen des Sekundarbereichs, Berufsbildungszentren oder ähnlichen Bildungseinrichtungen, die auf Schüler[1] mit irgendeiner Form von sonderpädagogischem Förderbedarf ausgerichtet sind. Eine spezifische Zielgruppe wurde nicht festgelegt, da es ja darum ging, ein möglichst umfassendes Bild der Situation in verschiedenen Ländern unter Berücksichtigung der von den Ländern angegebenen Prioritäten zu gewinnen. Die Auswahl wurde auch nicht nach der Art des betreffenden Bildungsangebots - Regelschul- oder Sonderschulbereich - getroffen. Für jedes Projekt wurde eine kurze Beschreibung von zwei wesentlichen Bereichen erstellt:

(a)An welche Gruppen richtet sich das Projekt? Wie sehen die Vorgehensweisen aus und aus welchen Gründen wurden sie eingesetzt (Verfahren)?

(b)Was hat das Projekt bewirkt (Ergebnisse)?

Mit diesem Fundus an Informationen nahmen die Fachleute aus der Praxis an mehreren Studienbesuchen und Arbeitstreffen in verschiedenen Ländern teil. Ziel war die Ermittlung von Gemeinsamkeiten und Unterschieden in der jeweiligen Praxis sowie die Ausarbeitung einer ersten Analyse dieser Gemeinsamkeiten und Widersprüche. Dadurch war es möglich, Hauptaspekte herauszuarbeiten, die auf dem Gebiet des Übergangs berücksichtigt, stärker betont oder verändert werden sollten. Die Ergebnisse dieser Studienbesuche und Arbeitstreffen sind in der Online-Datenbank zum Übergang (Transition Database - nur in englischer Sprache) auf der Website der Agentur - www.european-agency.org - zu finden.

Dieser Bericht soll vor allem einen Überblick über effektive Strategien und Verfahren geben, eine allgemeine Analyse der einschlägigen Merkmale sowie häufig genannter Hindernisse vorstellen und schließlich wichtige Faktoren im Übergangsprozess ermitteln. Der Bericht schließt mit werden Empfehlungen an politische Entscheidungsträger.

Im vorliegenden Überblick werden die wichtigsten Fragen zusammengefasst, die in den letzten zwei Jahren von den Teilnehmern aus der Praxis diskutiert wurden. Dieses Dokument soll Grundlagen für weitere Überlegungen und die künftige Entwicklung auf politischer und beruflicher Ebene bieten.

Es ist nicht möglich, die im Rahmen des Projekts gesammelten Informationen hier vollständig aufzuführen. Spezifische Informationen zur Situation in einzelnen Ländern und/oder speziellen Bereichen können bei Interesse in der Online-Datenbank zum Thema : Übergang Schule/ Beruf auf der Website der Agentur abgerufen werden: www.european-agency.org.



[1] Schüler: hier sind immer Schülerinnen und Schüler gemeint. Der besseren Lesbarkeit halber wird in dieser Übersetzung nur die männliche Form benutzt. Dasselbe gilt für alle einschlägigen Berufsbezeichnungen: es sind immer männliche und weibliche Vertreter gemeint.

1. ÜBERGANG

Der Begriff des Übergangs von der Schule ins Berufs- oder Erwerbsleben wird in verschiedenen internationalen Dokumenten etwas unterschiedlich definiert. Alle Definitionen enthalten jedoch drei Kerngedanken:

  1. Prozess - im Sinne der notwendigen Vorbereitungsarbeiten und der für den Übergang erforderlichen Zeitspanne

  2. Transfer - der Wechsel von einer Bildungsstufe oder einem Lebensabschnitt zum nächsten

  3. Veränderung - bezogen sowohl auf die persönliche als auch die berufliche Situation

Im Aktionsrahmen von Salamanca (UNESCO 1994) heißt es:

Jungen Menschen mit besonderen pädagogischen Bedürfnissen sollte beim Übergang vom Schul- ins Berufsleben geholfen werden. Schulen sollten sie darin unterstützen, wirtschaftlich aktiv zu werden und ihnen zu den Fertigkeiten verhelfen, die im Alltagsleben benötigt werden. Sie sollten ein Training in jenen Fertigkeiten anbieten, die den sozialen und kommunikativen Anforderungen und Erwartungen des Erwachsenenlebens entsprechen (Punkt 56).

In anderen Dokumenten - z. B. Pellisé et al. (1996) - wird der Übergang beschrieben als

ein laufender Anpassungsprozess, der viele verschiedene Variablen oder Faktoren umfasst. Es handelt sich um einen lebenslangen Prozess, bei dem es einige kritische Momente gibt, z. B. den Eintritt in den Kindergarten, das Ende der Schulpflicht oder das Ende der Bildungsphase (Seite 4).

Das internationale Arbeitsamt (International Labour Office) definiert den Übergang als

einen Prozess der sozialen Orientierung, der eine Änderung von Status und Rolle bewirkt (z. B. vom Schüler zum Auszubildenden, vom Auszubildenden zum Arbeitnehmer, von der Abhängigkeit zur Unabhängigkeit) und für die gesellschaftliche Integration von entscheidender Bedeutung ist. ... Der Übergang erfordert Veränderungen in Beziehungen, Abläufen und dem Selbstverständnis. Um einen reibungsloseren Übergang von der Schule ins Arbeitsleben zu gewährleisten, müssen junge Menschen mit Behinderungen Zielsetzungen entwickeln und entscheiden, welche Rolle sie in der Gesellschaft spielen möchten (S. 5 und 6)

Die OECD (2000) vertritt die Auffassung, der Übergang ins Arbeitsleben sei nur einer der Übergänge, die junge Menschen auf dem Weg ins Erwachsenenleben bewältigen müssen. Im Kontext des lebenslangen Lernens wird der Übergang von der Schule - unabhängig davon, ob es sich um den Sekundarbereich II oder den Tertiärbereich handelt - lediglich als der erste von vielen Übergängen zwischen Arbeit und Lernen gesehen, die junge Menschen in ihrem Leben vollziehen müssen.

In der Arbeitskräfteerhebung (EG 2000) wird ausgeführt, der Übergang von der Schule ins Erwerbsleben sei kein linearer Prozess und auf das Ende der Schulbildung folge nicht notwendigerweise der Eintritt ins Berufsleben. Der Übergang vollziehe sich schrittweise, und junge Menschen durchliefen verschiedene Schul- und Arbeitsphasen im Wechsel.

Im Rahmen der einschlägigen Arbeiten der Europäischen Agentur zeigte sich, dass der Übergang ins Berufsleben Teil eines langen und komplexen Prozesses ist, der alle Phasen im Leben eines Menschen umfasst und auf möglichst angemessene Weise gesteuert werden muss. Die Ziele eines erfolgreichen Übergangsprozesses sind letztendlich "ein gutes Leben für alle" sowie "eine gute Arbeit für alle". Die vorhandenen Bildungsangebote bzw. die Organisation von Schulen oder anderen Bildungsstätten sollten dem Erfolg eines solchen Prozesses nicht im Wege stehen. Der Übergang von der Schule ins Berufsleben sollte immer unter Beteiligung der Schüler, Einbeziehung ihrer Familien, Koordinierung aller beteiligten Dienste und enger Zusammenarbeit mit dem Beschäftigungssektor erfolgen (European Agency 2001).

2. ERGEBNISSE BISHERIGER ARBEITEN

Inhaltsverzeichnis

Die erste Bestandsaufnahme und Analyse der vorliegenden Informationen auf europäischer und internationaler Ebene - schwerpunktmäßig wurden zwischen 1992 und 1999 veröffentlichte Dokumente, die mindestens vier Länder umfassten, ausgewertet - ergab recht ähnliche allgemeine Fragestellungen:

- Wie können Personen mit besonderen Bedürfnisses auf das Leben als Erwachsene und vollwertige Mitglieder unserer Gesellschaft vorbereitet werden? (Pericas et al. 1999)

- Wie kann gewährleistet werden, dass Menschen mit Behinderungen im Laufe ihres Lebens immer wieder Zugang zu geeigneten Bildungsmöglichkeiten haben, um ihre Fähigkeit zum unabhängigen Leben voll ausschöpfen zu können? (Lauth et al. 1996)

- Wie lässt sich die Zahl der Jugendlichen verringern, die Schule und Berufsbildung ohne eine Mindestqualifikation verlassen? (Gemeinsamer Beschäftigungsbericht 1998)

Eine sorgfältige Durchsicht der Dokumente aus dem Bildungswesen und dem Beschäftigungssektor zeigt, dass einige der wichtigsten Probleme, die in den meisten Dokumenten hervorgehoben werden, vergleichbar sind. Sie werden zwar teilweise aus verschiedenen Perspektiven angesprochen, betreffen aber im Kern dieselben Fragen. Das bestätigt die enge Verknüpfung beider Sektoren. Bereiche, die Probleme aufwerfen, haben interne Auswirkungen innerhalb eines Sektors, aber auch externe Auswirkungen auf den anderen Sektor.

In der folgenden Tabelle sind die Problembereiche, die in fast allen Dokumenten angesprochen werden, nach Sektoren aufgeführt und kurz erläutert. Die verschiedenen Autoren verwenden teilweise unterschiedliche Begriffe, die hier aufgeführt sind.

(Anmerkung: Tabelle wurde geändert für brail-board)

Bildung und Ausbildung:

Hoher Prozentsatz von Schulabbrechern

Relativ viele Schüler beginnen weiterführende Bildungsgänge, aber ein hoher Prozentsatz von ihnen schließt diese nie ab. Auch wenn keine ausreichend präzisen Daten vorliegen und diese schwer zu erfassen sind, kann gesagt werden, dass ein großer Prozentsatz der Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf ihre Bildungsgänge nicht abschließen (OECD 1997).

Beschäftigung

Hohe Arbeitslosenquote

Personen mit Behinderungen sind in Bezug auf die Beschäftigung benachteiligt. Die Arbeitslosenquote der Personen mit Behinderungen ist deutlich höher als der sogenannten "Nicht-Behinderten": nämlich zwei bis dreimal so hoch (IAA 1998).

Bildung und Ausbildung:

Zugang zu Bildung und Ausbildung auf tieferen Stufen

Die europäischen Zahlen stützen das Argument, dass Personen mit Behinderungen nicht aufgrund einer Unfähigkeit, die sich aus ihrer Behinderung ergibt, auf dem offenen Arbeitsmarkt im Nachteil sind, sondern deshalb, weil sie nur zu niedrigen Bildungs- und Berufsbildungsstufen Zugang haben (IAA 1998).

Beschäftigung

Zugang zur Beschäftigung

Menschen mit Behinderungen haben allgemein größere Schwierigkeiten, einen Arbeitsplatz zu finden und bleiben mit höherer Wahrscheinlichkeit lange arbeitslos (Lauth 1996).

Die Maßnahmen im Bereich der besonderen Bedürfnisse von Personen mit Behinderungen scheinen bei Überlegungen in anderen Politikbereichen nicht ausreichend einbezogen zu werden, insbesondere im Bereich der Prävention von Langzeitarbeitslosigkeit und der Anpassung der Bedingungen zur Erleichterung der Integration ins Arbeitsleben (EG 1998).

Bildung und Ausbildung:

Mangel an Qualifikationen auf tieferen Stufen

Als Grund dafür, dass Menschen mit Behinderungen in ihren Bemühungen um eine Beschäftigung nicht erfolgreicher sind, werden ein geringes Bildungsniveau und mangelnde Qualifikationen genannt. Die aktuellen Daten zeigen, dass viele Personen mit Behinderungen nicht über für den Arbeitsmarkt geeignete Qualifikationen verfügen (IAA 1998).

Beschäftigung

Schwierigkeiten bei der Anpassung an den Wandel der Arbeitsbedingungen

Die Arbeitsbedingungen sind im Wandel begriffen. Beschäftigungswachstum erfordert keine defensive Strategie sondern einen offensiven Ansatz, durch den eine Nachfragesteigerung gefördert wird. Das erfordert Investitionen in die physischen Produktionskapazitäten, in Humanressourcen, Wissen und Fertigkeiten (EG 1996).

Bildung und Ausbildung:

Unterschätzung der Fähigkeiten

Die Fähigkeit Behinderter, eine wettbewerbsfähige bezahlte Arbeit aufzunehmen, wird von Lehrern, Eltern und der breiten Öffentlichkeit unterschätzt (UNESCO 1994).

Beschäftigung

Negative Einstellung der Arbeitgeber

Viele Arbeitgeber haben immer noch stereotype Vorstellungen. Oft fehlt ihnen ein klares Verständnis der Qualifikationen und Fähigkeiten von Menschen mit Behinderungen (IAA 1998).

Bildung und Ausbildung:

Die Berufsbildung ist häufig nicht auf die Berufspraxis ausgerichtet

Die Berufsbildung benötigt mehr Informationen über die von Arbeitgebern verlangte Fertigkeiten (EG 1992).

Beschäftigung

Wenig oder kein Kontakt mit dem Bildungswesen

Die Zusammenarbeit zwischen Bildungswesen und Beschäftigung wird in vielen Veröffentlichungen als sehr begrenzt oder nicht existent beschrieben.

Im Folgenden werden diese Punkte umfassender erläutert und detailliertere Informationen über die Merkmale der in den verschiedenen Dokumenten betonten Probleme gegeben.

2.1 Wichtigste Probleme

Die wichtigsten Fragestellungen und Problembereiche lassen sich anhand der Literatur zum Thema Übergang von der Schule ins Berufsleben den folgenden acht Bereichen zuordnen:

1. Daten

Der Datenbestand auf diesem Gebiet ist sehr begrenzt, so dass Vergleiche zwischen Ländern schwierig sind. Trotz der Unterschiede in den Begrifflichkeiten zwischen den Ländern - junge Menschen mit Behinderungen oder mit sonderpädagogischem Förderbedarf - können wir sagen, dass je nach der von den jeweiligen Ländern benutzten Definition etwa 3 bis 20 % der jungen Menschen unter 20 Jahren als Personen mit sonderpädagogischem Förderbedarf betrachtet werden (European Agency 1998, Eurybase 1999).

2. Abschlussquoten

Im Jahr 1995 lag der Anteil der jungen Menschen in der Altersgruppe der 20- bis 29-Jährigen, die keinen Abschluss des oberen Sekundarbereichs (Sekundar II) erreicht hatten, bei etwa 30 % (Eurostat). Der entsprechende Prozentsatz liegt bei Schülern mit sonderpädagogischem Förderbedarf sogar noch höher. Es gibt keine Informationen darüber, wie viele Schüler die Schule nach Absolvierung der Schulpflicht verlassen. Bekannt ist hingegen, dass viele von ihnen über die Pflichtschule nicht hinauskommen. Obwohl die Daten nicht detailliert genug sind, lassen sie erkennen, dass eine große Zahl der Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf weiterführende Bildungsgänge beginnen. Ein hoher Prozentsatz von ihnen schließt jedoch den Sekundarbereich nie ab (OECD 1997). In einigen Ländern wurde festgestellt, dass knapp 80 % der behinderten Erwachsenen entweder nicht über die Grundschule hinausgekommen sind oder als funktionale Analphabeten betrachtet werden können (Lauth 1996).

3. Zugang zu Bildung und Ausbildung

Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf haben theoretisch dieselben Bildungsmöglichkeiten wie andere Schüler. In der Praxis werden ihnen aber im wesentlichen soziale Maßnahmen oder Berufsbildungsgänge auf den unteren Stufen, die zu niedrig bezahlter Arbeit führen, angeboten (OECD 1997). Die begrenzten Möglichkeiten, die ihnen angeboten werden, sind für sie nicht unbedingt interessant. Auch die Bildungs- und Ausbildungsgänge entsprechen nicht immer ihren Bedürfnissen und Interessen. Dadurch sind sie auf dem offenen Arbeitsmarkt im Nachteil (IAA 1998). Eine für diese Schüler interessantere und angemessenere Gestaltung der Bildungsgänge könnte die Lösung für verschiedene Probleme darstellen, auch für die Probleme der Übergangsphase (European Agency 1999).

4. Berufliche Vorbereitung

Die Berufsbildung entspricht vielfach nicht den realen Arbeitsplatzanforderungen. Sie findet oft in getrennten Einrichtungen statt und ist meist nicht auf komplexe Tätigkeiten ausgerichtet. Personen mit Behinderungen erhalten keine arbeitsmarktauglichen Qualifikationen. Einschlägige Beschäftigungsmaßnahmen müssen besser auf den aktuellen Bedarf des Arbeitsmarkts zugeschnitten werden (IAA 1998).

5. Arbeitslosenquoten

Die Arbeitslosenquote der Personen mit Behinderungen ist zwei- bis dreimal so hoch wie die der sogenannten "Nicht-Behinderten"(IAA 1998). Die nationalen Daten umfassen nur Personen, die als arbeitslos gemeldet sind. Ein großer Prozentsatz der Personen mit Behinderungen ist jedoch nicht als arbeitslos gemeldet. Sie hatten gar nicht erst die Chance, eine erste Arbeitsstelle anzutreten (Lauth 1996). Arbeitslosenunterstützung für Personen mit Behinderungen ist an die dritte Stelle der Sozialschutzausgaben nach den Rentenausgaben und den Gesundheitsausgaben gerückt (Beschäftigung und Behinderte, EG 1997). Beschäftigungswachstum erfordert keine defensive Strategie (passive Maßnahmen) sondern einen offensiven Ansatz, durch den eine Nachfragesteigerung gefördert wird (aktive Maßnahmen). Das erfordert Investitionen in die physischen Produktionskapazitäten, in Humanressourcen, Wissen und Fertigkeiten. Junge Menschen mit Behinderungen sollten bei der Planung ihrer Zukunft eine aktive Rolle spielen können (EG 1998).

6. Erwartungen und Einstellungen

In dieser Frage sind sich alle Dokumente einig. Die Fähigkeiten Behinderter werden von Lehrern, Eltern und der breiten Öffentlichkeit im Allgemeinen unterschätzt. Die Zusammenarbeit all dieser Gruppen ist sehr wichtig, um eine realistische Sicht der Fähigkeiten eines Schülers auf allen Bildungsstufen und auch während des Übergangs ins Arbeitsleben zu entwickeln (European Agency 1999).

7. Zugang zum Arbeitsplatz

Es gibt immer noch Probleme bezüglich baulicher Barrieren, welche den Zugang zu Arbeitsplätzen verhindern, aber auch bezüglich menschlicher und technischer Hilfen. Information und Unterstützung der Arbeitgeber sind ebenfalls ein in vielen Dokumenten angesprochenes Schlüsselproblem.

8. Umsetzung bestehender Rechtsvorschriften

In manchen Ländern fehlt ein rechtlicher Rahmen für den Übergang ins Berufsleben, in anderen bestehen zum Teil inflexible Systeme. Beschäftigungsquoten als Maßnahme zur Förderung der Beschäftigung von Menschen mit Behinderungen werden oft nicht angewandt oder durchgesetzt. Die meisten Länder haben eine Kombination von Maßnahmen eingeführt, die in unterschiedlichem Maße als effektiv wahrgenommen werden. Es gibt keine Beispiele, in denen die Quotensysteme ihre Zielvorgaben erreicht hätten. Die Befürworter dieses Systems weisen aber darauf hin, dass die Mittel, die durch Abgaben oder Ausgleichszahlungen eingehen, die Finanzierung anderer beschäftigungsfördernder Maßnahmen ermöglichen.

Auch Anti-Diskriminierungsvorschriften verursachen Probleme. Zuweilen entsteht der Eindruck, dass solche Vorschriften eher dazu dienen, den Behinderten und den Arbeitgebern Botschaften zu übermitteln, als dazu, den einzelnen Personen effektiv zu helfen (ECOTEC 2000).

Die genannten Dokumente und Informationen boten eine solide Basis für die Diskussionen der Praktiker bei den Studienbesuchen und Arbeitstreffen. Der nächste Abschnitt gibt einen Überblick über die Ergebnisse dieser Diskussionen.

3. ARBEITEN DER EUROPÄISCHEN AGENTUR

Im Rahmen des Projekts der Europäischen Agentur zum Thema "Übergang von der Schule ins Berufsleben" war die Analyse auf den Bildungsbereich beschränkt. Ziel war ein eingehenderes und klareres Verständnis bereits zuvor ermittelter Probleme. Die aus dem Beschäftigungsbereich signalisierten Schwierigkeiten und ihre Auswirkungen auf die Bildung wurden dabei stets berücksichtigt, ebenso wie die Wirkung von Bildungsmaßnahmen auf die späteren Beschäftigungschancen von Schülern mit sonderpädagogischem Förderbedarf. Es sei jedoch angemerkt, dass dieses Dokument keine eingehende Untersuchung von beschäftigungspolitischen Strategien und Maßnahmen bieten soll. Im Mittelpunkt der Analyse der Übergangsbedingungen in den verschiedenen Ländern standen vielmehr konkrete Aspekte der jeweiligen Bildungssituationen. Maßnahmen und Tendenzen im Beschäftigungsbereich werden hier nur kurz angesprochen, wenn es sich als erforderlich erweist.

Die in der ersten Bestandsaufnahme ermittelten Schlüsselfragen dienten als Ausgangspunkt für die Erfassung und Aktualisierung der nationalen Informationen über den Übergang, die jetzt in der Datenbank der Europäischen Agentur zur Verfügung stehen. Die an den einschlägigen Diskussionen beteiligten Praktiker aus 16 Ländern beurteilten die acht im letzten Kapitel aufgeführten Bereiche immer noch als problematisch. Das heißt, dass Vertreter aller Länder der Meinung waren, dass bei den Beschäftigungssituationen, Qualifikationsraten und Chancen für Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf zwar gewisse Verbesserungen zu verzeichnen sind. Diese sind jedoch vorwiegend auf lokaler Ebene im Zusammenhang mit örtlichen Projekten zur Behebung bestehender Schwierigkeiten anzutreffen.

Im Rahmen des Projekts der Europäischen Agentur wurde eine Reihe von Treffen für Praktiker aus verschiedenen Ländern veranstaltet, auf denen sie ihre Erfahrungen bezüglich des Übergangs austauschten und über ihre tägliche Praxis diskutierten. Dabei kristallisierten sich sechs Bereiche heraus, die einer eingehenderen Analyse bedürfen. Diese Bereiche werden im Folgenden aufgeführt und kurz erläutert:

- Aktive Einbeziehung der Schüler im Übergangsprozess: Wie sollte dieser Prozess gestaltet werden, damit der Schüler im Mittelpunkt steht? Dies schließt auch Fragestellungen aus folgenden Bereichen ein:

  1. Beratung und Beurteilung

  2. Entwicklung individueller Bildungspläne

  3. Einbeziehung der Familien

- Übergangsmodelle: in verschiedenen Ländern verwendete Modelle für die Realisierung des Übergangs von der Schule ins Berufsleben. Kernfragen sind u. a.

  1. Strategien, die zur Ausbildung der Schüler in realen Arbeitsplatzsituationen konzipiert und angewandt werden

  2. Strategien zur Vermittlung von Kontakten mit Arbeitgebern und Unternehmen

schwerpunktmäßige Berücksichtigung des "dualen Systems": Vermittlung von theoretischem Wissen in Kombination mit praktischer Ausbildung am Arbeitsplatz

- Akkreditierung Welche Qualifikationen und Bescheinigungen erwerben Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf? Die wichtigsten Fragestellungen bezogen sich auf:

  1. Inhalt und Wert der Qualifikationen und Bescheinigungen - Wie wird auf Anforderungen des Bildungswesens und der Arbeitswelt eingegangen?

  2. die Rolle von "Teilqualifikationen"

  3. Anerkennung von Bescheinigungen (insbesondere in Bezug auf Schüler mit mittelschweren und schweren Lernschwierigkeiten)

- Unterstützung: Welche Unterstützungsmaßnahmen bestehen beim Übergang von der Schule ins Berufsleben? Diskussionsthemen waren:

  1. Ziele und Aufgaben im Rahmen der verschiedenen Unterstützungsmaßnahmen

  2. Ermittlung bestehender Überschneidungen und Doppelarbeit

- Vernetzung: Angebot an ausbildungsbegleitenden Diensten, deren Beziehungen untereinander und die Effektivität ihrer Zusammenarbeit

- Politische und praktische Maßnahmen: Welche Maßnahmen (Grad der Umsetzung) werden in den einzelnen Ländern zur Erleichterung des Übergangs eingesetzt sofern sie vorhanden sind? Diskussionsthemen waren:

  1. Auswirkungen von Maßnahmen wie z. B. Quotensystemen auf die Beschäftigung von Personen mit Behinderungen

  2. Gründe für die begrenzte Wirkung dieser Maßnahmen in einigen Ländern

  3. Ausmaß, in dem manche Sozialmaßnahmen tatsächlich zur Diskriminierung beitragen

Diese Fragestellungen bildeten die Grundlage für die Diskussionen der Gruppe, in denen allgemeine Aspekte und Hauptfaktoren herausgestellt wurden. Diese werden im folgenden Abschnitt erläutert und durch Beispiele für die unterschiedliche Praxis in verschiedenen Ländern illustriert.

4. RELEVANTE ASPEKTE UND FAKTOREN

In diesem Kapitel werden die Kernthemen beschrieben, die nach den Ergebnissen der Arbeiten der verschiedenen an diesem Projekt beteiligten Fachkräfte aus der Praxis beim Übergang von der Schule ins Berufsleben zu berücksichtigen sind. Grundlage der Diskussionen waren die sechs Bereiche, die im letzten Kapitel beschrieben wurden: 1) Aktive Beteiligung der Schüler am Übergangsprozess - 2) Modelle des Übergangs - 3) Akkreditierung - 4) Unterstützungsmaßnahmen - 5) Vernetzung - 6) politische und praktische Maßnahmen.

Die Ergebnisse machten deutlich, dass der Übergang ins Berufsleben ein komplexer Prozess ist, bei dem eine Reihe von Aspekten besonders zu berücksichtigen sind:

a) Existenz und Umsetzung politischer und praktischer Maßnahmen

b) Beteiligung der Schüler und Respektierung ihrer persönlichen Entscheidungen

c) Entwicklung eines angemessenen individuellen Bildungsplans

d) direkte Einbeziehung und Zusammenarbeit aller beteiligten Akteure: Familie, Fachkräfte und Dienste

e) Notwendigkeit einer engen Arbeitsbeziehung zwischen Bildungseinrichtungen und Beschäftigungsdiensten.

Im folgenden Abschnitt wird jeder dieser Aspekte kurz beschrieben und die wichtigsten Faktoren herausgearbeitet, die einen erfolgreichen Übergangsprozess behindern bzw. erleichtern. Zur Illustration werden Beispiele in Form von Praxisbeschreibungen oder Diskussionsbeiträgen der Praktiker aufgeführt. Beispiele (kursiv) werden hier lediglich erwähnt. Detailliertere Informationen sind in der Online-Datenbank der Europäischen Agentur zum Thema Übergang (Transition database - in englischer Sprache - www.european-agency.org ) in den Abschnitten "Practices", "Official Publications" und "Country Overviews" abrufbar.

4.1 Existenz und Umsetzung politischer und praktischer Maßnahmen

Als Grundlage für politische und praktische Maßnahmen werden Rechtsvorschriften benötigt, um einen erfolgreichen Übergangsprozess zu realisieren und das Recht junger Menschen auf einen vollwertigen Platz in der Gesellschaft zu schützen. Die Regierungen sehen verschiedene Möglichkeiten und Angebote vor, die Umsetzung dieser Rechtsvorschriften ist jedoch oft schwierig.

Behindernde Faktoren:

  • Mangelnde Koordination: Verschiedene Sektoren versuchen Maßnahmen umzusetzen, die für sich genommen positiv sein könnten, aber möglicherweise mit den in anderen Sektoren bestehenden politischen oder praktischen Maßnahmen kollidieren.

  • Passive politische Maßnahmen: Bestimmte soziale Maßnahmen (z. B. vorzeitige Pensionierung oder sonstige Sozialleistungen) können Initiativen zur Förderung von Autonomie und Beschäftigung behindern. Es sollten zunächst alle Möglichkeiten der Arbeitssuche ausgeschöpft werden, ehe Sozialleistungen als einfache Lösung angeboten werden.

Erleichternde Faktoren:

  • Umsetzung flexibler Maßnahmen auf der Grundlage gesetzlicher Vorgaben: In einigen Ländern sind die Vorgaben flexibel und bieten verschiedene Möglichkeiten für den Bereich des Übergangs. Die Rechtsvorschriften müssen jedoch durch konkrete Aktionen und Maßnahmen umgesetzt werden (siehe Beitrag zu Großbritannien in der Datenbank, unter "Practices", "Transition Planning", UK1 East of England Region).

  • Flexible Maßnahmen: Bei der Inanspruchnahme von Sozialleistungen, die für die konkrete Situation der einzelnen Person relevant sind, muss - in Bezug auf die Möglichkeiten und Anforderungen - Flexibilität möglich sein. Gleichberechtigung und Chancengleichheit dürfen nicht zum Vorteil oder zum Nachteil von Menschen mit Behinderungen verzerrt werden (siehe in der Datenbank im Abschnitt "Official Publications" Active Employment Policies and Labour Integration of Disabled People: Estimation of the net benefit).

  • Nationale Regelungen: Die Erarbeitung von Übergangsplänen muss durch verbindliche Vorschriften geregelt werden, anstatt sie einzelnen Schulen und lokalen Initiativen zu überlassen (siehe Abschnitt "Country Overviews", Beitrag zu Frankreich).

  • Lokale Projekte: Durch die Unterstützung lokaler Projekte werden offenbar bessere Ergebnisse erzielt als durch nationale Initiativen, die zentral geplant werden, da lokale Projekte weniger durch Dienste, die ein politisches Diktat ausüben, eingeschränkt werden und näher an der praktischen Realität individueller Situationen arbeiten können (Beispiele finden sich in allen Einträgen im Abschnitt "Practices").

  • Information der Arbeitgeber: Die Arbeitgeber müssen über bestehende Rechtsvorschriften und politische Maßnahmen - und deren mögliche Vorteile für sie - informiert werden, damit sie sich stärker und wirkungsvoller engagieren (siehe Abschnitt "Country Overviews", Beitrag über Schweden).

  • Ehrenamtliche Organisationen: Eine wichtige Rolle kommt ehrenamtlichen Organisationen zu, die mit und für Menschen mit Behinderungen arbeiten, um deren Interessen gegenüber den politischen Entscheidungsträgern zu vertreten. Gewisse Gruppen junger Menschen sind von Ausgrenzung bedroht, weil sie keine Lobby haben. Dem muss entgegengewirkt werden (siehe Abschnitt "Practices", Italien, IT2, La Lega Del Filo D'Oro).

4.2 Aktive Beteiligung der Schüler - Achtung ihrer persönlichen Entscheidungen

Eine aktive Beteiligung bedeutet, dass die Schüler, ihre Familien und die beteiligten Fachkräfte gemeinsam einen individuellen Bildungsplan formulieren. Dazu gehört das Aushandeln eines Plans, der den persönlichen Entscheidungen des Schülers gerecht wird und ihm Möglichkeiten eröffnet und nicht etwa verschließt. Die Schüler und ihre Familien müssen sich in diesem Planungsprozess als gleichberechtigte Partner fühlen.

Behindernde Faktoren:

  • Überbeschützendes Verhalten: Dies ist eines der wichtigsten negativen Elemente. Es betrifft alle Menschen mit besonderen Bedürfnissen, insbesondere aber Personen mit Lernschwierigkeiten. Ein überbeschützendes Verhalten ist hier bei den Fachkräften und den Familien der Schüler anzutreffen. Es führt dazu, dass der persönliche Entscheidungsspielraum der Schüler eingeschränkt wird.

Erleichternde Faktoren:

  • Vorstellungen und Wünsche der jungen Menschen: Ausgangspunkt für die Planung von Übergangsprogrammen sollten die eigenen Vorstellungen und subjektiven Bedürfnisse des jungen Menschen sein. Sie sollten die Basis aufeinanderfolgender individueller Übergangspläne sein. Dabei müssen u. U. unrealistische Ziele neu verhandelt und überdacht werden (siehe Abschnitt "Practices", Norwegen, NO2, Erik).

  • Einbeziehung der Schüler und ihrer Eltern: Bei der Durchführung formeller Treffen mit den zuständigen Fachkräften sollte dafür gesorgt werden, dass die Beiträge der Schüler und Eltern gehört und respektiert werden. Junge Menschen und ihre Familien können auch durch Unterstützungskreise Hilfe bei der Entwicklung eines Zukunftsplans erhalten. Es handelt sich dabei um Gruppen aus dem sozialen Umfeld, die aus engen Verwandten und Freunden und auch einschlägigen Fachkräften bestehen und von einer ausgebildeten Beratungskraft geleitet werden. Die Gruppe kann sich regelmäßig bei dem Jugendlichen zu Hause treffen. Wenn ein Plan aufgestellt ist, können der Schüler und seine Eltern ihn auf förmlichen Treffen in der Schule und anderswo vortragen. Manchmal können solche Unterstützungskreise jungen Menschen helfen, einen Arbeitsplatz zu finden (siehe "Practices", Österreich, AT8, Spagat).

  • Klare Bildungsstrategien sollten von der Schule entwickelt werden, um die Mitarbeit der Schüler zu sichern. Bei der Aufstellung des Bildungsplans, der Festlegung seiner Inhalte und der Planung einer weiterführenden Begleitung müssen die Schüler aktiv einbezogen und angeregt werden, Entscheidungen über die zukünftige Entwicklung zu treffen und Beurteilungen vorzunehmen (Beispiele finden sich in jedem Beitrag im Abschnitt "Practices").

  • Kompetenzprofil: Die Fähigkeiten des Schülers müssen sorgfältig dokumentiert werden. Dazu gehört auch, dass die Schüler selbst ihre vorhandenen und erforderlichen Kompetenzen ermitteln, die eng auf ihre Fähigkeiten abgestimmt sein sollten. Die Schüler sollten möglichst viele Möglichkeiten haben, in verschiedenen Berufsfeldern praktische Erfahrungen zu sammeln, um ihre Fähigkeiten und Potenziale besser abschätzen zu lernen. Objektive Bewertungsinstrumente sind hier hilfreich (siehe "Practices", Spanien, ES1, Perez Urruti).

  • Offene Wahlmöglichkeiten und klare Informationen: Auch außerhalb von Schule und Ausbildung gibt es wichtige Faktoren, die die Schüler selbst betreffen: Wohnung, Freizeitmöglichkeiten und soziale Kontakte, Beschäftigung, finanzielle Leistungen und Unterstützungsmöglichkeiten sowie Weiterbildung müssen ebenfalls verfügbar sein. Entsprechende Informationen müssen den Schülern und ihren Familien in klarer und koordinierter Form vermittelt werden, damit sie Entscheidungen über ihr künftiges Leben und andere für sie wichtige Fragen treffen können (siehe Abschnitt "Practices", Dänemark, DK1, Via).

4.3 Entwicklung eines angemessenen individuellen Bildungsplans

Es muss ein individueller Bildungsplan zusammen mit dem Schüler und seinen Eltern erstellt werden, der den Schwerpunkt nicht nur auf die Fortschritte des Schülers, sondern auch auf die Veränderungen legt, die in seiner schulischen Umgebung erforderlich sind. Die einzelnen Länder haben betont, dass zwischen einem individuellen Bildungsplan, der breiter gefasst und bildungsorientiert ist, und einem Übergangsplan oder Integrationsplan - der sich stärker auf Fragen des Übergangs in das Erwachsenen- und Berufsleben bezieht, unterschieden werden muss. Beide müssen jedoch eng miteinander verknüpft sein.

Behindernde Faktoren:

  • Inhalt: Individuelle Bildungspläne sind im wesentlichen akademisch ausgerichtet. Persönliche und soziale Aspekte scheinen, wenn sie überhaupt erwähnt werden, keine wichtige Rolle zu spielen.

  • Akkreditierung: In manchen Fällen erhalten die Schüler gar keine offiziellen Bescheinigungen, wodurch sie gleicher Chancen beraubt werden. Es bestehen Widersprüche zwischen den erworbenen und den bescheinigten Kenntnissen und Fähigkeiten, was nach wie vor ein Hindernis darstellt, wenn es darum geht, einen Arbeitsplatz zu erhalten, der im Vergleich mit anderen Beschäftigten gleich bezahlt wird. Die Qualifikationen gründen sich im Wesentlichen auf eine Bewertung der praktischen, allgemeinen und sozialen Fähigkeiten und Haltungen, was aber nicht immer dem Leistungsniveau entspricht, das nach Erhalt einer formellen Bescheinigung erwartet wird.

Erleichternde Faktoren:

- Individueller Übergangsplan: Dieser Plan muss in den individuellen Bildungsplan integriert werden und auf den Motivationen und Wünschen des Schülers aufbauen. Ferner sollte darin aufgeführt werden:

  • die allgemeinen, spezifischen oder individuellen Kompetenzen, die erworben werden sollen

  • die zu erwerbenden Qualifikationen

  • die in Betracht kommenden Arbeitsmöglichkeiten und - perspektiven.

Der Übergangsplan muss ständig aktualisiert werden.

Es muss dafür gesorgt werden, dass alle im Rahmen des Übergangsplans beteiligten Personen involviert und ihre jeweiligen Zuständigkeiten geklärt werden. Der Plan sollte folgendes umfassen:

  • Eine klare Analyse der Möglichkeiten des Schülers und einen darauf aufbauenden Plan für den beruflichen Werdegang

  • Vorbereitung für eine Arbeitserfahrung in einer realen Arbeitssituation und

  • Nachfassende Begleitung am Arbeitsplatz

Der Übergangsplan muss in vereinbarten Abständen überprüft und entsprechend den Bedürfnissen und der Entwicklung des Schülers geändert werden (siehe in der Datenbank unter "Practices", Portugal, PO3, Escola AB23 de Carteado Mena)

  • Regelmäßige Evaluierung: Der individuelle Bildungsplan muss regelmäßig überprüft und auf die neue Situation abgestimmt werden: zum einen im Rahmen einer Selbstevaluierung durch den Schüler, um sicherzustellen, dass der Schüler im Mittelpunkt des Übergangsprozesses steht, und zum anderen im Rahmen der Evaluierung durch die beteiligten Praktiker. Alle Ergebnisse dieser Überprüfungen sollten schriftlich festgehalten werden (siehe in der Datenbank unter "Practices", Finnland, FI2, Kurikka).

  • Multidisziplinärer Ansatz: Die Entwicklung des individuellen Bildungsplans ist das Ergebnis der Teamarbeit aller beteiligten Personen (siehe in der Datenbank unter "Practices", Deutschland, DE4, AVJ).

  • Entwicklung eines Portfolios: Der individuelle Übergangsplan muss als Portfolio oder Agenda dienen, der vom Schüler verwaltet wird und alle Vorschläge, Änderungen und entsprechende Ergebnisse enthält. Er sollte auch die Stärken und Bedürfnisse des Schülers wiedergeben. Er sollte von den Schulen, Familien und Arbeitgebern oder Unternehmen zusammengestellt werden (siehe unter "Practices", Belgien (französische Gemeinschaft), BF1, Amay).

  • Bescheinigungen müssen die Leistungen und Qualifikationen des Schülers wiedergeben und sollten offiziell anerkannt sein, damit der Schüler die Möglichkeit hat, die Arbeits- oder Praktikumstelle zu wechseln. Nicht für jede Arbeit ist eine formale Bescheinigung erforderlich. Modulare Ausbildungssysteme, die von den Arbeitgebern anerkannt sind, scheinen eine gute Lösung darzustellen (siehe unter "Practices", Niederlande, NL1, NPO).

  • Chancengleichheit: Der individuelle Übergangsplan muss dafür sorgen, dass in Bezug auf Unterschiede des Geschlechts, der Kultur oder der geografischen Herkunft Chancengleichheit gewährleistet ist (siehe unter "Practices", Finnland, FI3, Helsinki City College of Culinary, Fashion and Beauty).

4.4 Unmittelbare Einbeziehung und Zusammenarbeit aller beteiligten Parteien

Die Zusammenarbeit zwischen allen beteiligten Parteien - Familie, Schulen, Arbeitgeber, Gewerkschaften, Förderdienste, berufliche Schulen - ist von großer Bedeutung. Ihre jeweiligen Aufgaben und ihre Mitwirkung können je nach den Phasen im Leben des Schülers verschieden sein.

Behindernde Faktoren:

  • Mangel an Ausbildung: Manche Akteure sind nicht auf Zusammenarbeit und eine gemeinsame Übernahme der Verantwortung vorbereitet.

  • Mangel an klaren Regeln: Selbst wenn in einigen Ländern Anstrengungen unternommen werden, scheinen die Dienste davor zurückzuschrecken, die Initiative zu ergreifen. Es fehlt an klaren Regeln und daher funktionieren die Netzwerke nicht effizient.

  • Mangel an Kommunikation: Die Beteiligung der Eltern kann in einigen Fällen als problematisch gesehen werden, da ihre Erwartungen andere sind, als die des Schülers und die der Schule. Daher müssen effiziente Wege für den Informationsaustausch und die Kommunikation gefunden werden.

  • Fehlen einer gemeinsamen Sprache und gemeinsamer Definitionen: Verschiedene Dienste benutzen verschiedene Begriffe und Definitionen, um zu beschreiben , wer für die Unterstützung während des Übergangsprozesses zuständig ist.

Erleichternde Faktoren:

  • Vorhandensein eines Unterstützungsnetzes: Dieses sollte die Zusammenarbeit aller beteiligten Einzelpersonen, Organisationen und Dienste sicherstellen, wo auch immer sie jeweils angesiedelt sind. Einer der beteiligten Dienste sollte eine klare Koordinatorenrolle übernehmen (siehe unter "Practices", Österreich, AT1, The Social Network).

  • Definition der Aufgaben: Die Aufgaben aller beteiligten Personen und Dienste müssen besprochen und klar definiert werden. Dann muss sichergestellt werden, dass sie tatsächlich wahrgenommen werden. Dies muss jedoch in einem flexiblen Rahmen geschehen, in dem Initiativen ergriffen werden können, um Netzwerke einzurichten oder zu koordinieren. Jegliche gemeinsame Unterstützung muss ebenfalls gemeinsam vereinbart und gut eingeführt werden (siehe unter "Practices", Belgien (flämische Gemeinschaft), BNL1, Gemeentelijk Buso).

  • Stärkung von Berufsorientierungsdiensten: Die Rolle und die Mittel, die diese bzw. ähnliche Dienste erhalten, müssen verstärkt werden. Diese Dienste sollten sich schwerpunktmäßig stärker mit den Problemen der Schüler als mit den Problemen der Unternehmen befassen. Sie sollten außerdem die Familien über Sozialleistungen und andere Fragen, die sie beschäftigen, beraten (siehe unter "Practices", Österreich, AT2, Alpha Nova Compass).

  • Weiterbildung: Die verschiedenen beteiligten Parteien müssen auf die weitere, künftige Zusammenarbeit und auf die gemeinsame Übernahme von Verantwortung vorbereitet werden (Beispiele finden sich in allen Einträgen im Abschnitt "Practices").

  • Einbeziehung der Arbeitgeber und der Gewerkschaften: Arbeitgeber und Gewerkschaften müssen im Rahmen dieser Kooperation aktiver und stärker präsent sein, um den jungen Menschen bessere Beschäftigungschancen zu sichern (siehe unter "Practices", Deutschland, DE2, Berufsausbildungswerk Mittelfranken).

4.5 Enge Verbindungen zwischen Schule und Arbeitsmarkt

Die Schüler müssen reale Arbeitsbedingungen kennen lernen. Hauptziel dabei ist eine Förderung des Selbstvertrauens und der Eigenständigkeit, die Überprüfung der Erwartungen der Schüler und in allen Fällen die Sicherstellung einer künftigen Arbeitsstelle. Fachleute haben darauf hingewiesen, dass Unternehmenspraktika während der Schulzeit das beste Mittel darstellen, um Schüler mit Unternehmen und dem offenen Arbeitsmarkt in Kontakt zu bringen. Sie helfen den Schülern auch, ihre Entscheidungen vor dem Hintergrund der vorhandenen Möglichkeiten auf dem Arbeitsmarkt zu treffen.

Die Schulen und die Arbeitswelt müssen ihre Zusammenarbeit ausbauen. Die Schulen müssen hierzu die Entwicklungen und Veränderungen der Bedingungen auf dem Arbeitsmarkt verfolgen.

Behindernde Faktoren:

  • Geschlossene Systeme: Schulen und Unternehmen gehören zu verschiedenen "Welten", benutzen verschiedene "Sprachen" und Arbeitsmethoden und verfolgen verschiedene Ziele. Sie müssen einander besser kennen lernen, indem sie sich ihre jeweiligen Anliegen mitteilen und die Unterschiede respektieren und verstehen, die sie bei der Verfolgung ihres gemeinsamen Ziels, nämlich eines beiderseitigen Nutzens, haben.

  • Die Schule bestimmt die Möglichkeiten im Anschluss an die Schule: Manchmal scheint die Schule die Schüler nur auf eine einzige Möglichkeit vorzubereiten: Das ist häufig die geschützte Beschäftigung. Solche im Voraus festgelegten Entscheidungen können sich als Barrieren für die persönliche und berufliche Entwicklung der Schüler erweisen. In diesem Sinne verhindern Berufsschulen häufig den Zugang von Schülern mit sonderpädagogischem Förderbedarf, weil ihre Lehrpläne nicht anpassungsfähig und individuell zugeschnitten sind.

Erleichternde Faktoren:

  • Einrichtung von Netzwerken: Eine effektive Option zur Verbesserung der Verbindungen zwischen den beiden Sektoren könnte die Einrichtung von Netzwerken darstellen. Dabei könnte es sich um soziale oder berufliche Netzwerke handeln, die auch beispielsweise Elternorganisationen einschließen könnten (siehe Abschnitt "Practices", Frankreich, FR1, DJINH, Dispositif Jeunes Insertion Handicap).

  • Kreative Maßnahmen: Diese zielen darauf ab, Wege und Strategien zu finden, mit denen negative Einstellungen auf dem Arbeitsmarkt überwunden werden können. Die Schulen sollten Kontakte mit den Unternehmen aufbauen und ihnen zeigen, wie bestimmte Schulen vorgegangen sind, um Schüler mit Behinderungen zu integrieren (siehe unter "Practices", Portugal, PO1, Projecto PROACT, escola Basica 2/3 de S. Pedro do Sul).

  • Ausbau von dualen Systemen: Das Prinzip einer Kombination von theoretisch ausgerichtetem Unterricht in der Schule mit der Vermittlung von Berufspraxis in Unternehmen (duales System) scheint effizient zu sein und sollte auf alle Schüler angewandt werden (Beispiele finden sich in allen Einträgen im Abschnitt "Practices").

  • Organisation von flexiblen Ausbildungsmaßnahmen: Beispiele: Einrichtung eines Vorbereitungsjahrs vor Beginn einer betrieblichen Ausbildung - Einführung eines speziellen Berufsbildungsjahrs vor der Arbeitssuche - Möglichkeit der Verlängerung der Berufsbildung, solange sie benötigt wird - Modulare Berufsbildungsangebote - Angebot einer 6-monatigen Ausbildung im Betrieb für alle Schüler als integraler Bestandteil ihres dreijährigen Berufsbildungsgangs (Beispiele sind in allen unter "Practices" aufgeführten Einträgen zu finden, siehe insbesondere Deutschland, DE3, BO10 -Berufsorientierender Lehrgang in Kooperation mit Betrieben der freien Wirtschaft).

  • Verbesserung der sektorübergreifenden Kommunikation: Öffnung der Schule für den Beschäftigungssektor: Personen aus der Arbeitswelt werden in die Schule eingeladen , um mit den Schülern und Praktikern über Arbeitsmöglichkeiten zu sprechen (siehe unter "Practices", Norwegen, NO3, Hordalandsmodellen).

  • Stellendatenbank: Eine Datenbank mit Stellenangeboten scheint den Schülern bei der Entscheidungsfindung zu helfen (siehe Aetat Service unter "Practices", Norwegen, NO3 Hordalandsmodellen).

  • Begleitung: Die Schulen müssen die Schüler bei ihrem Eintritt in das Arbeitsleben zumindest eine Zeit lang begleiten, um sich zu vergewissern, wie sie den Übergang bewältigen. Die Begleitung kann als ein Evaluierungsinstrument benutzt werden, durch das die Schulen und das Betreuungs-Netzwerk die Informationen erhalten, die sie zur Abstimmung oder Anpassung ihrer Bildungspläne und Übergangspläne benötigen. Die Bewertung der Leistungen und der Arbeitsqualität des Schülers kann sich auf die Entscheidung des Arbeitgebers auswirken, entsprechende Arbeitsplätze im Unternehmen weiter anzubieten oder sogar auszuweiten (Multiplikatorwirkung) (siehe unter "Practices", Niederlande, NL1, NPO - A Job for Every Pupil).

  • Unterstützungsmaßnahmen: Personelle, materielle, finanzielle und technische Ressourcen werden benötigt, um nicht nur die Beschäftigten sondern auch um die Arbeitgeber zu unterstützen (siehe in der Datenbank unter "Practices", Griechenland, EL1, Margarita).

4.6 Der Übergang ins Berufsleben ist Teil eines langen Prozesses

Jeder Mensch muss während seines Lebens eine Reihe von Übergängen bewältigen. Der Übergang von der Schule ins Erwerbsleben ist eine dieser kritischen Phasen: hier geht es um die Unterstützung von jungen Menschen bei ihrer Integration in das Erwachsenen- und Erwerbsleben. Dies ist Teil eines komplexen Prozesses, der auf einfache, klare und transparente Weise organisiert werden muss, damit die Schüler den Übergang von der Schule ins Berufsleben bewältigen und Hindernisse oder Schwierigkeiten erkennen und überwinden können.

Behindernde Faktoren:

  • Rigide Strukturen bzw. Verfahren im Bildungssystem: Rigide Bewertungs- und Feststellungsverfahren, schlecht koordinierte Übergänge zwischen verschiedenen Schulen und später hin zur Beschäftigung verhindern einen gelungenen Übergangsprozess.

  • Behindernde Faktoren struktureller Art: Die verschiedenen Finanzierungs- und Verwaltungsstrukturen innerhalb der Bildungssysteme und Konkurrenz sowie mangelnde Kooperation zwischen den verschiedenen Diensten stellen oft ein Problempotenzial dar.

  • Behindernde Faktoren rechtlicher Art: Verschiedene rechtliche Regelungen im Bildungssystem bzw. widersprüchliche Rechtsvorschriften für verschiedene Dienste können ebenfalls einen erfolgreichen Übergangsprozess verhindern.

Erleichternde Faktoren:

  • Frühzeitige Vorbereitung: Die Schulen müssen so früh wie möglich damit beginnen, ihre Schüler auf den Übergang ins Erwachsenen- und Erwerbsleben vorzubereiten. Dieser Prozess sollte nicht erst am Ende der Pflichtschulzeit einsetzen (siehe in der Datenbank unter "Practices", Schweden, SE1, The Employability Institute).

  • Angemessene Beratung: Während des Übergang sollte für ein geeignetes Beratungsprogramm gesorgt werden (Beispiele finden sich in allen Einträgen im Abschnitt "Practices").

  • Flexible Unterstützung: Die Unterstützung der Schüler sollte flexibel genug sein, um auf die individuellen Umstände und Bedürfnisse eingehen und über die Phase des Schulabgangs hinaus fortgesetzt werden zu können (siehe unter "Practices", Vereinigtes Königreich, UK2, Oaklands College).

  • "Anwalt" oder Bezugsperson: Eine bestimmte Fachkraft sollte diese Aufgabe übernehmen und während des Übergangs so lange wie möglich den Schüler als Bezugsperson unterstützen. Diese Person sollte im Wesentlichen zur Schule gehören und eine maßgebliche Rolle in dem Team übernehmen, das den Übergangsplan erarbeitet (siehe unter "Practices", Luxemburg, LU2, LTC - Lycée Technique du Centre).

  • Begleitung: Um einen gelungenen Übergang sicherzustellen, muss eine Begleitung der Schüler, die von der Schule abgehen, gewährleistet werden (siehe unter "Practices", Niederlande, NL2, NW-Veluwe).

Obwohl die verschiedenen im Bericht betonten Faktoren hier als Einzelfaktoren aufgeführt werden, ist das in der Wirklichkeit selten der Fall. Diese Faktoren sind in starkem Maße miteinander verknüpft. Zuweilen ist es schwierig, einen davon zu untersuchen, ohne die anderen mit zu berücksichtigen.

Im Allgemeinen kann man zwischen einfachen und komplexen Faktoren unterscheiden. Einfache Faktoren können klar definiert werden, so dass bei der Beschreibung einer Situation keine Verwirrung entstehen dürfte. Beispielsweise sollte Chancengleichheit während des Übergangs von der Schule ins Berufsleben ein zu gewährleistender Faktor sein.

Die meisten Faktoren sind jedoch komplex. In dieser Gruppe können zwei weitere Arten unterschieden werden: reversible Faktoren - beispielsweise wenn eine positive Situation sich verschlechtern und eine negative Situation sich verbessern kann - und kombinierte Faktoren - d. h. zwei Faktoren, die sich kaum trennen lassen. "Flexible Maßnahmen" sind ein Beispiel für einen reversiblen Faktor, da sie für eine positive Situation stehen, die sich leicht verschlechtern kann, wenn beispielsweise keine Flexibilität vorhanden ist oder die vorhandene Flexibilität missbraucht wird. Der individuelle Übergangsplan ist ein gutes Beispiel für einen kombinierten Faktor, da er nicht so leicht von anderen Faktoren wie beispielsweise der "regelmäßigen Bewertung" getrennt betrachtet werden kann.

5. ZUSAMMENFASSUNG DER ERGEBNISSE

In diesem Bericht wurden drei Bereiche angesprochen:

1. Die Hauptprobleme, mit denen Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf, ihre Familien und die Fachkräfte beim Übergang von der Schule ins Erwerbsleben konfrontiert sind. Hierzu wurde die vorhandene Literatur auf europäischer und internationaler Ebene analysiert. Als Ergebnis ist festzustellen, dass es sich bei den Problemen im Bildungs- und im Beschäftigungsbereich im Zusammenhang mit dem Übergang um erhebliche und interdependente Probleme handelt. Die von beiden Bereichen signalisierten Probleme beziehen sich im Wesentlichen auf die folgenden Fragen:

  • Wie kann dafür gesorgt werden, dass die große Zahl jugendlicher Schulabbrecher und Arbeitslosen abnimmt, bzw. dass Schullabbruch und Arbeitslosigkeit bei Jugendlichen verhütet wird?

  • Wie kann der Zugang zu qualifizierter Bildung und Ausbildung verbessert werden?

  • Wie können die richtigen Qualifikationen vermittelt werden, die den Fähigkeiten der jungen Menschen entsprechen und es ihnen ermöglichen, angemessen gerüstet in das Erwachsenen- und Erwerbsleben einzutreten?

  • Wie können bessere Kontakte und ein besseres Verständnis zwischen dem Bildungsbereich und dem Beschäftigungsbereich gefördert werden?

2. Die Hauptaspekte sowie bestehende Probleme, die beim Übergang von der Schule ins Erwerbsleben berücksichtigt werden müssen. Dieser Bereich wurde durch Diskussionen und die Analyse von Dokumenten untersucht, die verschiedene Praktiker aus den 16 an diesem Projekt beteiligten Ländern beigetragen haben. In Bezug auf den Begriff des Übergangs ließen sich sechs Schlüsselaspekte herausarbeiten:

a) Der Übergang ist ein Prozess der durch das Vorhandensein von Rechtsvorschriften und politischen Maßnahmen sowie natürlich ihre Umsetzung unterstützt werden muss.

b) Beim Übergang von der Schule ins Berufsleben muss der Schüler aktiv beteiligt werden und seine persönlichen Entscheidungen müssen ernst genommen werden. Der Schüler, seine Familie und die entsprechenden Fachkräfte müssen zusammen arbeiten, um einen individuellen Bildungsplan zu formulieren.

c) Im Rahmen des Übergangs muss ein individueller Bildungsplan entwickelt werden, dessen Schwerpunkt auf den Fortschritten des Schülers und auf den Veränderungen liegt, die an seiner schulischen Situation vorgenommen werden sollte.

Der Übergang sollte unter unmittelbarer Einbeziehung und Zusammenarbeit aller beteiligten Parteien stattfinden.

d) Der Übergang von der Schule ins Erwerbsleben erfordert eine enge Kooperation zwischen Schulen und Arbeitsmarkt, damit die Schüler reale Arbeitsbedingungen kennen lernen können.

e) Der Übergang ist Teil eines langen und komplexen Prozesses, in dem junge Menschen auf den Eintritt ins Erwachsenen- und Erwerbsleben vorbereitet und während der Übergangsphase unterstützt werden.

3. Die Hauptfaktoren, die den Ablauf des Übergangsprozesses in der Praxis entweder erleichtern oder behindern. Diese Faktoren wurden ermittelt, indem lokale Praxisbeispiele, ausgewählt von verschiedenen Praktikern, ausgewertet wurden. Anhand von realen Übergangssituationen wurde eine Reihe von Faktoren herausgestellt, mit denen die oben genannten sechs Aspekte eingehender beschrieben werden konnten. Diese Faktoren scheinen einen gelungenen Übergang von der Schule ins Erwerbsleben entweder zu behindern oder zu erleichtern. Die Beschreibung der Faktoren zeigt, dass nur wenige davon einer einfachen und klar umrissenen Situation entsprechen, also einfache Faktoren sind. Die meisten beziehen sich auf komplexe und sich gegenseitig beeinflussende Situationen, sind also komplexe Faktoren.

Aus der Untersuchung der drei genannten Bereiche wurden die im folgenden Abschnitt vorgestellten Empfehlungen zur Zukunft des Übergangs von der Schule ins Erwerbsleben gewonnen. Sie richten sich an politische Entscheidungsträger und an Praktiker und möchten Orientierungen vermitteln, wie Entwicklung und Ablauf des Übergangsprozesses verbessert werden können.

6. EMPFEHLUNGEN

Die folgenden Empfehlungen richten sich an politische Entscheidungsträger und an Praktiker. Die Empfehlungen auf der politischen Ebene sind als Leitlinien anzusehen, die die Länder auf zentraler, regionaler und lokaler Ebene umsetzen sollten.

Die Empfehlungen basieren auf den Aspekten und Faktoren, die in den vorangehenden Abschnitten dieses Berichts aufgeführt wurden, und weisen auf Vorgehensweisen hin, die in der Praxis eingesetzt werden sollten, um für junge Menschen mit Behinderungen den Übergang von der Schule ins Berufsleben zu erleichtern.

Vorhandensein und Umsetzung von politischen und praktischen Maßnahmen

Empfehlungen auf politischer Ebene

  • Die politischen Entscheidungsträger sollten:

  • die Koordination der Politik zwischen den verschiedenen Diensten fördern bzw. verbessern und verhindern, dass neue Rechtsvorschriften mit bestehenden kollidieren oder sich mit ihnen überschneiden

  • dafür sorgen, dass geltende Rechtsvorschriften durch konkrete Maßnahmen auch effektiv umgesetzt werden, um Unterschiede und/oder Diskriminierungen als Ergebnis ungleich verteilter personeller oder technischer Ressourcen zu vermeiden.

  • systematische Konsultationen pflegen und dabei die Meinung von ehrenamtlichen Organisationen, die mit und für Behinderte arbeiten, berücksichtigen und respektieren.

  • aktive Maßnahmen ausarbeiten und deren Umsetzung fördern, um die Beschäftigung und die persönliche Autonomie der jungen Menschen mit Behinderungen zu stärken.

  • dafür sorgen, dass alle "Erleichterungsmaßnahmen" für Behinderte gezielter überwacht und evaluiert werden - beispielsweise die Anwendung von Quoten oder Steuererleichterungen usw. - und ein effektives Funktionieren der Dienste auf zentraler, regionaler und lokaler Ebene sicherstellen.

  • dafür sorgen, dass die Arbeitgeber über einschlägige Rechtsvorschriften oder politische Maßnahmen umfassend informiert werden

  • dafür sorgen, dass lokale Netzwerke unter Beteiligung aller Partner eingerichtet werden, um die nationale Politik umzusetzen

Empfehlungen auf praktischer Ebene

Die Praktiker sollten:

  • die erforderlichen Informationen, Strategien und Kompetenzen vermittelt bekommen, um die bestehenden Rechtsvorschriften umzusetzen, und dafür sorgen, dass für ihre Umsetzung eine geeignete Methodik verwendet wird

  • regelmäßig innovative Projekte auf lokaler Ebene evaluieren und ihre Ergebnisse verbreiten, um einen "Erleichterungseffekt" zu erzielen

  • lokale Netzwerke mit allen Partnern (Arbeitswelt, sozialer Bereich, Bildungsbereich und Familien) einrichten, um die nationale Politik zu diskutieren und Maßnahmen zu planen und umzusetzen

  • über geeignete Methoden verfügen, um ihre Bedürfnisse der Verwaltung mitzuteilen, wenn neue Methoden umgesetzt werden

Beteiligung der Schüler - Achtung ihrer persönlichen Entscheidungen

Empfehlungen auf politischer Ebene

Die politischen Entscheidungsträger sollten:

  • den Schulen die nötigen Ressourcen (zeitlicher und finanzieller Art) zur Verfügung stellen, damit sie diese Arbeit mit den Schülern und ihren Familien durchführen können

  • sicherstellen, dass diese Ressourcen effektiv verwendet wurden, um zu gewährleisten, dass diese kooperative Aufgabe wahrgenommen wird

Empfehlungen auf praktischer Ebene

Die Praktiker sollten:

  • genug Zeit haben und mit den Schülern und ihren Familien verbringen, um ihre Wünsche und Bedürfnisse besser zu verstehen

  • so früh wie möglich einen schriftlichen Übergangsplan ausarbeiten, der für den Schüler, seine Familie und die Praktiker, die in den kommenden Phasen innerhalb und außerhalb der Schule beteiligt sind, zugänglich ist

  • in Zusammenarbeit mit dem Schüler den Übergangsplan bei Bedarf ändern und anpassen

  • den Schüler so weit wie möglich ermutigen, seine Fähigkeiten und Kompetenzen zu entdecken

  • die Schüler und ihre Familien mit allen notwendigen Informationen versorgen oder sie an die zuständigen Dienste verweisen

  • sicherstellen, dass der individuelle Bildungsplan und der individuelle Übergangsplan in einem für Schüler (beispielsweise mit begrenzten Lesefähigkeiten) verständlichem Format verfasst wird

Entwicklung eines angemessenen individuellen Bildungsplans

Empfehlungen auf politischer Ebene

Die politischen Entscheidungsträger sollten:

  • für die Schulen die erforderlichen Ressourcen bereitstellen, damit individuelle Bildungspläne ausgearbeitet werden können. Insbesondere sollten die Lehrkräfte für ihre Ausgaben genügend Zeit haben und die nötige Beratung und Anleitung erhalten

  • dafür sorgen, dass in den individuellen Bildungsplan ein Übergangsplan aufgenommen wird

  • Qualitätsstandards festlegen, die für die Erstellung von individuellen Bildungsplänen gelten

  • dafür sorgen, dass die von den Schülern erworbenen Qualifikationen in den Bescheinigungen angegeben werden, und dass diskriminierende Situationen vermieden werden

Empfehlungen auf praktischer Ebene

Die Praktiker sollten:

  • dafür sorgen, dass der Schüler bei der Ausarbeitung eines individuellen Bildungsplans und eines individuellen Übergangsplans im Mittelpunkt steht

  • die erforderliche Hilfe erhalten, um im Team einen individuellen Bildungsplan auszuarbeiten

  • dafür sorgen, dass der individuelle Bildungsplan regelmäßig durch den Schüler, seine Familie sowie die innerhalb und außerhalb der Schule beteiligten Praktiker evaluiert wird, und die Ergebnisse schriftlich festgehalten werden

  • von Anfang an ein "Portfolio" oder ein ähnliches Instrument verwenden, um den individuellen Bildungsplan und Material über alle daran vorgenommenen Änderungen zentral zu sammeln.

  • Das Portfolio sollte eine Bewertung der Einstellungen, des Wissens, der Erfahrung und der Schlüsselfertigkeiten enthalten, die für den Schüler wichtig sind (d. h. schulische Leistungen, praktische Tätigkeiten, tägliches Leben, Freizeit, Selbstbestimmung und Kommunikation).

Unmittelbare Einbeziehung und Zusammenarbeit aller beteiligten Personen

Empfehlungen auf politischer Ebene

Die politischen Entscheidungsträger sollten:

  • dafür sorgen, dass praktische Maßnahmen für die Zusammenarbeit zwischen den beteiligten Diensten ergriffen und ihre Ergebnisse weiterverfolgt werden

  • die Aufgabenverteilung zwischen den einschlägigen Diensten klar festlegen, um eine effektive Zusammenarbeit sicherzustellen.

  • dafür sorgen, dass die Koordination und die Aufgabenverteilung evaluiert wird, damit die erforderlichen Veränderungen vorgenommen werden können

  • dafür sorgen, dass alle Dienste ihren Verpflichtungen nachkommen und an der Koordinierung der Aufgaben mitwirken

  • die Arbeitgeber und Gewerkschaften durch spezifische Maßnahmen für eine direkte Mitarbeit motivieren

  • die Zusammenarbeit und Koordinierung zwischen allen beteiligten Stellen auf nationaler Ebene fördern

Empfehlungen auf praktischer Ebene

Die Praktiker sollten:

  • ein effizientes Unterstützungsnetz unterhalten, an das sich andere Praktiker mit Bitte um Unterstützung oder Information wenden können

  • für die Koordination von Aufgaben, die andere Dienste von ihnen verlangen, offizielle Anerkennung (in Form eines Budgets oder zumindest eines Zeitkontingents) erwirken

  • Weiterbildung erhalten, um die Aufgaben im Rahmen der Koordinierung besser definieren zu können und um zu lernen, wie man gemeinsam Verantwortung trägt

Enge Verbindungen zwischen Schule und Arbeitsmarkt

Empfehlungen auf politischer Ebene

Die politischen Entscheidungsträger sollten:

  • sicherstellen, dass alle jungen Menschen reale Arbeitsbedingungen kennen lernen können

  • allen Schülern unter Berücksichtung ihrer verschiedenen jeweiligen Bedürfnisse den Zugang zu einem Praktikum gewährleisten

  • flexible Ausbildungsmaßnahmen organisieren, beispielsweise die Einführung von Vorbereitungsphasen vor dem Eintritt in eine betriebliche Ausbildung

  • formelle und informelle Anreize für Unternehmen einsetzen (z. B. Steuererleichterungen, gesellschaftliche Anerkennung usw.), um sie dazu zu ermutigen, Praktikumsplätze für junge Menschen in ihrem Unternehmen anzubieten

  • den gegenseitigen Vorteil belegen und klar aufzeigen, dass bereits gelungene Evaluationsbeispiele existieren und die Bewältigung des Übergangs durchaus möglich ist

  • Arbeitgeber in Zusammenarbeit mit den Arbeitsämtern über Informationskampagnen und Netzwerke von Arbeitgebern und Gewerkschaften in derartige Initiativen einbeziehen

  • die Notwendigkeit einer formellen Zusammenarbeit zwischen Bildungssystem und Beschäftigungsdiensten anerkennen

  • die erforderlichen Ressourcen für die berufsbegleitende ständige Weiterbildung der Lehrkräfte zur Verfügung stellen

Empfehlungen auf praktischer Ebene

Die Praktiker sollten:

  • den Möglichkeiten des Arbeitsmarkts aufgeschlossen gegenüber stehen und besser über sie informiert sein

  • Zeit aufbringen, um Unternehmen zu besuchen, Treffen mit ihnen und mit anderen Beschäftigungsdiensten zu organisieren, die Mittel für betriebliche Ausbildungsphasen für Lehrkräfte zur Verfügung stellen, damit sie den Bezug zur alltäglichen Praxis nicht verlieren

  • die in der Schule verfügbaren Kompetenzen zur Herstellung von Kontakten und Vereinbarungen mit Unternehmen erwerben

  • Praktiker aus dem Beschäftigungssektor in Bildungseinrichtungen zu Gesprächen mit Schülern und Lehrkräften einladen

  • dafür sorgen, dass Schüler nach ihrem Schulabgang weiter begleitet werden

Der Übergang ins Berufsleben ist Teil eines langen Prozesses

Empfehlungen auf politischer Ebene

Die politischen Entscheidungsträger sollten:

  • alle erforderlichen Maßnahmen ergreifen, um einen gelungenen Übergang sicherzustellen und die Hindernisse oder Schwierigkeiten in diesem Bereich ermitteln und überwinden

  • rigide Verfahren im Bildungswesen (z. B. bezüglich der Bewertung) vermeiden

  • die Zusammenarbeit zwischen den Diensten und innerhalb der Dienste erleichtern und die Zeit, die Praktiker mit Kooperations- und Koordinationsaufgaben verbringen, anerkennen

  • dafür sorgen, dass Übergangspläne frühzeitig und nicht erst am Ende der Pflichtschulzeit aufgestellt werden.

  • anerkennen, dass eine bestimmte Fachkraft als "Anwalt" oder Bezugsperson fungieren und den Schüler im Übergangsprozess unterstützen muss

Empfehlung auf praktischer Ebene

Die Praktiker sollten:

  • effiziente Mittel einsetzen, um diesen Prozess zu erleichtern (z. B. geeignete Beratung, flexible Unterstützung, reibungslose Koordination usw.). Die für diese Aufgaben aufgewendete Zeit sollte offiziell angesetzt und anerkannt werden.

Die an diesem Projekt beteiligten Praktiker, politischen Entscheidungsträger und Arbeitgeber- und Arbeitnehmervertreter kamen zu dem Schluss, dass die Umsetzung dieser Empfehlungen zweifellos dazu beitragen dürfte, den Übergangsprozess besser zu gestalten und die Probleme der Schüler, die nach dem Schulabgang eine Beschäftigung finden müssen, sicherlich verringern würde.

7. LITERATUR

Collado, J.C., Villagómez, E (2000) Active Employment Policies and Labour Integration of Disabled People: Estimation of the Net Benefit. Fundación Tomillo, Centre for Economic Studies. Draft Report conducted on behalf of the European Commission, DG Employment.

ECOTEC Research and Consulting Ltd. (2000) Benchmarking Employment Policies for People with Disabilities. Report conducted on behalf of the European Commission, DG Employment.

European Agency for Development in Special Needs Education; Editors: Bertrand, L., Pijl, S.J. and Watkins, A. (2000) The Participation of people with disabilities within the SOCRATES Programme, data appendices. Report conducted on behalf of the European Commission, DG Education and Culture. (in englischer und in französischer Sprache) (eine Zusammenfassung des Berichts in deutscher Sprache liegt vor unter dem Titel: "Knocking on Socrates Door" - "Zutritt bei Sokrates" - Teilnahme von Menschen mit Behinderungen am Sokrates-Programm)

European Agency for Development in Special Needs Education. Editor: Meijer, C.J.W. (1999) Financing of Special Needs Education. Middelfart: European Agency for Development in Special Needs Education.(in englischer und in französischer Sprache) (Auszüge des Berichts liegen unter anderem in deutscher Sprache vor: Finanzierung der Sonderpädagogischen Förderung - Studie über den Zusammenhang zwischen der Finanzierung der Sonderpädagogischen Förderung und Integration in 17 europäischen Ländern)

Europäische Kommission: Gemeinsamer Beschäftigungsbericht (1998)

Europäische Kommission: Arbeitskräfteerhebung (2000)

European Disability Forum: The Madrid Declaration (2002). Brussels. European Disability Forum.

International Labour Office (1998) Education, Employment and Training Policies and programmes for Youth with Disabilities in four European Countries. Geneva: ILO.

Lauth, O. et al. (1996) Socialisation and Preparation for Independent Living, Vocational Training and Education of Disabled Adults. Helios programme. Report conducted on behalf of the European Commission, DG Education.

OECD (1996) Employment Outlook, Paris, OECD.

OECD (1997) Post-compulsory Education for Disabled People, Paris, OECD.

Pellisé, C. et al. (1996) Transition through the Different Levels of Education. Helios programme. Report conducted on behalf of the European Commission, DG Education.

UNESCO (1994) World Conference on Special Needs Education: Access and Quality. Salamanca: UNESCO.

Datenbank zum Übergang von der Schule ins Erwerbsleben, nur in englischer Sprache: Transition from School to Employment Online Database http://www.european-agency.org/

Kooperationspartner

Kooperationspartner (wp) der Europäischen Agentur und Experten zum Thema des Übergangs in den Mitgliedstaaten

Österreich

Frau Irene MOSER (WP)

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dbo@vlaanderen.be

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Finnland

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brex@cnefei.fr

Deutschland

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Frau Felicity FLETCHER-CAMPBELL (WP)

f.f-campbell@nfer.ac.uk

Frau Lesley DEE

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Dieser Bericht entstand in enger Zusammenarbeit mit:

Elisabetta BERNARDINI

Alexander BÖHM

Patrice BLOUGORN

Gunvor BOLLINGMO

Peter den BOER

Harrie van den BRAND

Maria Dolores CEBOLLADA

Danielle CHOUKART

Lesley DEE

Eyglo EYJÓLFSDÓTTIR

Jorun Buli HOLMBERG

Markku JAHNUKAINEN

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Claudia NIEDERMAIR

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Quelle

Europäischen Agentur für Entwicklungen in der Sonderpädagogischen Förderung: Übergang von der Schule ins Berufsleben: Probleme: Fragen und Optionen für Schülerinnen und Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf in 16 europäischen Ländern.

Herausgeber: European Agency; Oktober 2002

Erschienen in: Eigenverlag European Agency

ISBN 87-90591-53-4

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Stand: 11.04.2005

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