Bachelorarbeit zur Erlangung des Grades Bachelor of Arts; Universität Mozarteum Salzburg; Elementare Musik- und Tanzpädagogik; Mag. Shirley Day Salmon.
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Auf Schilderungen meines musikalisch-, tänzerischen Unterrichtes an der Josef- Rehrl- Schule[1], in Salzburg (Lehen) reagierte mein Umfeld häufig mit Irritation. Der Grund dafür liegt im Schwerpunkt dieser Schule, denn hier werden hörende und hörbeeinträchtige Kinder gemeinsam unterrichtet. Als angehende elementare Musik- und Tanzpädagogin durfte ich wöchentlich für ein Semester den Musikunterricht ergänzen und dies war für mich eine spannende Herausforderung. Die Fragen ob und wie man Kindern mit einer Hörbeeinträchtigung Musik und Tanz vermitteln kann, stellten sich auch mir zu Beginn meiner Arbeit. Intuitiv hatte ich das Klavier schon in meiner ersten Unterrichtseinheit für einen bewussten Entspannungsmoment gewählt. Die andächtige Stille unter dem Klavier- die Kinder legten sich mit den Köpfen aneinander sternförmig darunter- die während des Spieles und auch nach Beendigung des Stückes kurz anhielt, beeindruckte mich zutiefst.
Solch eine Reaktion hatte ich nicht erwartet, obwohl ich einen bestimmten Absatz von Emmanuelle Laborits Biographie „ Le cri de la mouette“[2] im Hinterkopf hatte: „Die Musik ist eine Sprache jenseits der Worte, sie ist universell. Sie ist die schönste Kunst, die es gibt, sie schafft es, den menschlichen Körper leibhaftig in Schwingungen zu versetzen. [...] Das Feld der Musik ist sehr weit, unendlich. Ich kann mich oft darin verlieren. Das geht im Inneren des Körpers vor sich. Es sind Noten, die anfangen zu tanzen. Wie Kaminfeuer. Das Feuer, das rhythmisch groß, klein, groß, schnell, langsamer wird... Schwingungen, Emotionen, Farben in magischem Rhythmus.“[3]
Diese fesselnde Lektüre animierte mich, mein Wissen im Bereich der Gehörlosenpädagogik zu erweitern, um den Bedürfnissen meiner Kindergruppe gerecht zu werden. Ich informierte mich über Arbeitsweisen namhafter Pädagogen, vertiefend über Maria (Mimi) Scheiblauer und Claus Bang. Meine Betreuerin Shirley Day Salmon, die unter anderem den multisensorischen Ansatz in der Arbeit mit hörbeeinträchtigen Kindern entwickelte, machte mich im Gespräch auf zwei weitere Pädagogen aufmerksam, die in den letzten Jahren neue Ansätze zum Musizieren mit hörgeschädigten Kindern und Jugendlichen entwickelt haben: Eva Mittmann und Mischa Gohlke. Glücklicherweise konnte ich beide für ein Interview gewinnen.
Die vorliegende Bachelorarbeit gliedert sich grob in drei Teile. Im ersten Teil werden theoretische Definitionen zur Klärung der Begriffe Taubstumm, Hörschädigung, Gehörlosigkeit, Schwerhörigkeit und Resthörigkeit gefunden. Zusätzlich behandelt ein Kapitel den Einsatz von Cochlea Implantaten (CI), die aufgrund technischer Weiterentwicklungen nun auch für die Wahrnehmung von Musik an Bedeutung gewinnen. Bisher waren CI’s nur auf ein besseres Sprachverständnis ausgerichtet. Dieses Kapitel war mir ein besonderes Anliegen, da ich verstehen wollte, warum die CI-Träger meiner Unterrichtsklasse meist vor der Stunde ihre Hörhilfen ablegten.
Der zweite Teil befasst sich mit den älteren Ansätzen des Musizierens mit Hörbeeinträchtigten, der in der Schweiz wirkenden Pädagogin Mimi Scheiblauer, sowie ihrem dänischen Pendant Claus Bang. Ihre Biographien berücksichtigend, werden beide Arbeitsweisen unter den Gesichtspunkten: Menschenbild, Zielgruppe, Methodik, sowie verwendetes Instrumentarium/ Material verglichen. Während Scheiblauer als Wegbereiterin der rhythmisch- musikalischen Erziehung bei gehörlosen Schülern für eine informative Lektüre sorgt, ist bei Bang besonders seine musikalische Arbeit mit beeinträchtigten Menschen und sein Konzept der Lautsprachanbahnung mit Bassbausteinen erwähnenswert.
Der Hauptteil, dessen Erkenntnisse ich aus den von mir geführten Interviews mit Mittmann und Gohlke entnehme, widmet sich der Beantwortung der Forschungsfrage: Was zeichnet die Ansätze von Mittmann und Gohlke im Musizieren mit hörbeeinträchtigen Kindern und Jugendlichen aus?
Diese aktuellen Ansätze werden ebenfalls unter den Gesichtspunkten: Menschenbild, Zielgruppe, Methodik und verwendetes Instrumentarium/ Material verglichen, um Rückschlüsse auf die zuvor erwähnten Ansätze ziehen zu können.
Die für diese Arbeit herangezogene Literatur entstammt Publikationen der Bereiche (Hörbeeinträchtigten-) pädagogik, Medizin und Musikwissenschaft und den eigenständig geführten Interviews. Die Interviews sind im Anhang zu finden, sowie der Fragebogen den meine Klasse nach Beendigung meines Unterrichtspraktikums ausfüllte.
Zugunsten der leichteren Lesbarkeit, wird in der vorliegenden Arbeit im Allgemeinen die männlich- neutrale Form verwendet. Frauen sind stets mitgemeint. Nur wenn sich eine Aussage auf ein bestimmtes Geschlecht beziehen sollte, wird dies entsprechend erwähnt.
[1] Die Josef-Rehrl Schule ist eine Volks- und Hauptschule für gehörlose und schwerhörige Kinder und dem Landeszentrum für Hör- und Sehbildung angegliedert. [Vgl. http://www.Lzhs.salzburg.at /, 30.03.2016, 23:00]
[2] Deutscher Titel: Der Schrei der Möwe
[3] Laborit, Emmanuelle, Der Schrei der Möwe, Bastei Lübbe Verlag GmbH, Bergisch, Gladbach, 1995, S. 24-25
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Die in der Umgangssprache verwendeten Begriffe wie gehörlos, taubstumm, schwer- oder resthörig, hörgeschädigt oder hörbehindert, sind eine Auswahl, mit der versucht wird Personen zu beschreiben, deren Hörfähigkeit eingeschränkt ist.
Emmanuelle Laborit beschreibt Taubheit als die einzige Behinderung, die äußerlich nicht erkennbar ist. Sie gibt zu bedenken, dass taube Menschen eventuell gar nicht hören wollen. „Es interessiert mich nicht im [sic] geringsten zu hören! Ich habe gar keine Lust dazu, es fehlt mir überhaupt nicht, denn ich weiß ja nicht einmal, was das ist. Man kann sich nicht etwas wünschen, was man nicht kennt.“[4] Es geht darum, eine Terminologie zu finden, die den betroffenen Menschen nicht auf sein Merkmal reduziert. Statt von den Schwerhörigen, den Gehörlosen oder den Ertaubten zu sprechen, empfiehlt es sich, laut Fengler, aus psychologischer Sicht die Bezeichnung „gehörlose, schwerhörige und ertaubte Personen oder Menschen“ zu verwenden.[5]
Die Idee von Krüger wiedergebend, werden unter dem Begriff Hörschädigung alle Behinderungen eingegliedert, „die von einer Beeinträchtigung der auditiven Wahrnehmungsleistung - gleich welchen Ausmaßes - ausgehen.“[6] Er erwähnt, dass die damit verbundenen sprachlich- kommunikativen und psycho- sozialen Folgen- und Begleitwirkungen in diesem Falle entweder alle Ausprägungsgrade annehmen oder auch ausbleiben können. Prause fügt dem hinzu, dass aus diesem Grunde die Fachliteratur unter dem Begriff der Schädigung all jene Personen zusammengefasst, „die in ihrer Hörfähigkeit erkennbar und dauerhaft beeinträchtigt sind.“[7] „Hörgeschädigt“ beschreibt auch Salmon als einen Überbegriff für leichtgradig –mittelgradig- und hochgradig- schwerhörig, beziehungsweise resthörig.[8] Zusätzliche Orientierung bietet ein Definitionsmodell, welches bis heute internationale Gültigkeit besitzt und 1980 von der World Health Organisation (WHO) verfasst wurde. Demnach gilt eine Schädigung (impairment) als Verlust, Veränderung oder Beeinträchtigung einer psychologischen, physiologischen oder anatomischen Struktur.[9]
Spricht man wiederrum von einer Behinderung, so orientiert man sich an Jussen, der die sekundären Beeinträchtigungen als Resultat einer Erstschädigung den, „aus einer Sinnesschädigung ableitenden Folgezustand einer gravierenden Lebenserschwernis“[10] beschreibt. Demnach, auf die aus der Hörschädigung resultierenden Folgen für das alltägliche Leben. Deutlicher als bei den Begriffen Hörstörung oder Schädigung sieht man hier, wie die vielfältigen Faktoren das Zustandsbild verändern können.[11] Eine Beeinträchtigung (disability) oder Behinderung (handicap) laut WHO[12], bezieht sich nicht nur auf eine organische Schädigung des Hörvermögens, sondern vielmehr geht es hierbei um eine Einschränkung in anderen Bereichen, wie zum Beispiel die volle Teilnahme in der Gesellschaft und die eigene Aktivität.[13] Salmon beschreibt dazu ihre Präferenz in Publikationen generell von „Kindern und Menschen mit Hörbeeinträchtigung“ zu sprechen, um jeden Grad von Hörschädigung einzubinden und die Schädigung nicht zusätzlich zu fokussieren.[14]
Die Begriffe der Schädigung und Behinderung werden vor allem im pädagogischen Kontext erwähnt, während der Begriff der Störung sich auf medizinische Zusammenhänge bezieht.
Aus der pädagogischen Perspektive werden zur Kennzeichnung der Hörschädigung nicht nur somatische, sondern auch emotionale, kognitive und soziale Faktoren berücksichtigt. Bei der Beurteilung des Ausmaßes einer Hörschädigung erwähnt Wisotzki, dass „ein bestimmter Zusammenhang zwischen dem medizinischen Schaden und den Veränderungen in der psychosozialen Konstitution eines hörgeschädigten Menschen bestehen kann.“[15]
Gehörlos sind folglich jene Personen, die aufgrund ihrer hochgradigen Gehörschädigung vollständig taub sind, oder nur über geringe Hörreste verfügen, die eine verminderte auditive Wahrnehmung von akustischen Reizen ermöglichen.[16]
Eine Sprachentwicklung auf natürlichem Wege ist daher durch die begrenzten Wahrnehmungsmöglichkeiten schwierig, bis unmöglich, so Wisotzki. Um dies zu kompensieren, werden non- akustische Informationen durch Hörhilfen ergänzend hinzugezogen.[17] Als gehörlos sind folglich Personen anzusehen, die trotz einer optimalen Verstärkung anhand elektroakustischer Hörhilfen, die Sprache nicht allein über den auditiven Kanal aufnehmen und unterscheiden können. Salmon stimmt in dieser Hinsicht überein, da aufgrund von Berichten von angeblich „gehörlosen“ Menschen wie Helen Keller, Emmanuelle Laborit oder Evelyn Glennie, diese Bezeichnung nur Auskunft darüber geben kann, dass das Wahrnehmen nicht immer über das Ohr erfolgen muss, sondern über andere ausgeprägte Sinne möglich ist.[18]
Die Bezeichnung stumm, taub oder taubstumm gelten laut Krüger als veraltet, da sie vor allem die Konnotation völlige Taubheit, Stummheit und geistiges Unvermögen besitzt. Im Englischen gleicht dies dem Ausdruck „deaf and dumb“. Es gilt als inhaltlich inkorrekt, da auch gehörlose Menschen mit Hilfe einer entsprechenden Ausbildung durchaus kommunizieren können.[19] Menschen, deren Hörfähigkeit nicht für die Sprachwahrnehmung ausreicht, sind folglich nicht automatisch als stumm zu bezeichnen. Laborit beschreibt dies folgendermaßen, „[d]ieser Ausdruck „taubstumm“ erstaunt mich immer wieder. Stumm heißt, [sic] daß man sich nicht der gesprochenen Sprache bedient. Die Leute sehen mich als jemanden an, der keine Worte hat! […] Die Gebärdensprache benutzen heißt nicht, dass man stumm ist. Ich kann sprechen, lachen, weinen und meine Kehle bringt Laute hervor. […] Ich habe nur eine etwas eigenwillige Stimme, das ist alles.“[20] Statt Verwendung der Begriffe Hörschwäche oder schwerhörig, würde Laborit einfach „taub“ sagen, da sich ihrer Meinung nach, auch die Tauben selbst so bezeichnen. In ihrer Biographie stellt sie sich humorvoll die Frage, ob „Schwerhörigkeit“ etwas Schlimmes sei und man zu den anderen eventuell „leichthörig“ sagen sollte.[21]
Betrachtet man den Begriff schwerhörig, so bezeichnen Jussen, Kloster-Jensen und Wisotzki damit jene Personen, „[…] die aufgrund einer zentralen oder partiellen Schädigung des auditiven Perzeptionssystems wesentlich in der Rezeption auditiver Stimuli (v. a. sprachlicher) beeinträchtigt sind.“[22] Durch Zuhilfenahme von Hörverstärkern sei es aber durchaus möglich, über das akustische System zusammenhängende Sprache aufzunehmen.[23]
Prause sieht den Zugang und Erwerb der Sprache als vorwiegendes Differenzierungskriterium, sodass folglich als „gehörlose“ Personen solche gelten, die Sprache primär über das visuelle Perzeptionssystem aufnehmen, beziehungsweise als „schwerhörig“ jene, die Sprache primär über die auditive Modalität aufnehmen. Zusätzlich erwähnt sie hierbei, die von van Uden geprägten Begriffe für diese zwei Gruppen. Eine Unterscheidung in „Augenmensch“ und „Ohrenmensch“.[24]
Zuletzt gilt es, den Begriff der Resthörigkeit zu klären, den Fengler als einen Übergangsbereich zwischen der Gehör- und Schwerhörigkeit bezeichnet. Auch der Begriff, an Taubheit grenzende Schwerhörigkeit, findet Verwendung.[25] Im Gegensatz zu der Gruppe von gehörlosen Personen, sei hier ein geringes Restgehör vorhanden, so Wisotzki, welches für die Hör- und Spracherziehung durchaus verwertbar sei.[26] Bezogen auf die pädagogische Arbeit mit Kindern, ist laut Löwe eine pädaudiologische Eingrenzung der Resthörigkeit schwierig, da es nur wenige Kinder gibt, die über keinerlei Restgehör verfügen und somit als reine Vibrationsfälle bezeichnet werden. In Folge dessen, müsste jedes gehörlose Kind als „resthörig“ bezeichnet und selbstverständlich pädagogisch dementsprechend behandelt werden.[27]
Grundsätzlich gilt, dass das Eintreten der Hörschädigung sich umso nachteiliger auswirkt, je früher sie eintritt, je gravierender deren Ausmaß ist und je weiter sie sich in höhere Frequenzbereiche des Hörfeldes erstreckt.[28] Bezüglich der Folgewirkungen eines Hörschadens gibt Wisotzki an, dass der zeitliche Abstand zwischen Ertaubung und Beginn der pädagogischen Behandlung, der hörapparativen oder prothetischen Versorgung, sowie die sozialen, körperlichen und seelischen Zustände der Person zusätzlich eine maßgebliche Rolle spielen.[29]
Man unterscheidet hierbei zwischen Personen, die von Geburt an gehörlos sind (prä-, pernatal gehörlos), und denen, die in der frühen Kindheit oder vor dem Spracherwerb einen hochgradigen Hörverlust erleiden (prälingual gehörlos) und den Personen, die nach dem vierten Lebensjahr ertauben (postlingual gehörlos).[30]
Es gibt vielfältige Einflussfaktoren und unterschiedliche Ausprägungen der Hörschädigung, daher ist eine Einteilung in Gruppen schwierig. Die Gruppe der gehörlosen Personen bezeichnet sich daher insgesamt als heterogen.[31]
Unter dem Begriff Cochlea Implantat (CI) versteht man eine Hörhilfe, die im Schädelknochen hinter der Ohrmuschel implantiert wird. Mit Hilfe eines Sprachprozessors werden Höreindrücke in elektrische Impulse umgewandelt und direkt an den Hörnerv in der Hörschnecke weitergeleitet.[32] Die Voraussetzung, für das Einsetzen dieser Hörhilfe im Innenohr, ist demnach ein intakter Hörnerv. 1987 wurden laut Steinmann und Pollicino, die ersten Implantationen bei gehörlosen Erwachsenen und etwas später bei Kindern, vorgenommen.
Allein durch Transplantation und Anpassung des Sprachprozessors ist aber noch nicht gewährleistet, dass ein Mensch auch wirklich hören kann. Höreindrücke werden wahrgenommen, beziehungsweise verstärkt, aber das Hören muss in einem individuellen Hörtraining trotzdem neu erlernt werden.[33] Ziel dieser Trainingsmaßnahmen ist es, die implantierte Person zu Detektion, Identifikation und Verständnis von sprachlichen und klanglichen Merkmalen zu befähigen.[34] Und selbst wenn der CI Träger nicht zum vollen Sprachverstehen gelangen sollte, so kann die Wahrnehmung von akustischen Schallereignissen die Orientierung in der Umwelt erleichtern.[35]
Bezogen auf den Genuss von Musik, müssen Träger von CI- Implantaten zurzeit noch akzeptieren, dass die Codierungsstrategien des Sprachprozessors von CI- Implantaten vor allem für ein optimales Sprachverständnis optimiert worden sind. Stelzhammer-Reichhardt unterstreicht, dass physikalisch betrachtet, Musik und Sprache zwar ähnliche, kombinierte Parameter von Tonhöhe, Klangfarbe, Akzentuierung und Rhythmus haben, aber die Wichtigkeit der einzelnen Parameter trotzdem unterschiedlich ist.
Beispielsweise kann bei falscher Wiedergabe der Tonhöhe, Sprache durchaus noch verstanden werden, obwohl die Sprachmelodie (Prosodie) keine Auskunft mehr darüber gibt, ob der Satz als Frage, Bitte oder Feststellung formuliert wurde. Bei Musik würde ein Fehlen der richtigen Tonhöhe jedoch jegliches melodisches Konstrukt zerstören, wodurch der Genuss des Zuhörers vermindert wird. Selbiges Problem taucht im Bereich der Dynamik auf. Nachdem Signale mit großen Pegelunterschieden (bei klassischen Konzerten bis zu 60dB= 10mal größer als bei Sprache) aus technischen Gründen nicht linear verarbeitet werden können, verdichtet der Sprachprozessor die Signale, sodass alle Töne etwa gleich laut wahrgenommen werden und ein sogenannter „Klangbrei“ entsteht.[36]
CI-Träger bevorzugen deshalb Musikstücke mit einer ausgeprägten rhythmischen Struktur, sowie die Kombination eines einseitigen CI- Implantats mit zusätzlichem Hörgerät, da dies laut Berichten offenbar Vorteile beim Musikhören bringt.[37]
[4] Laborit, 1995, S. 79
[5] Fengler zit. nach Prause, 2001, S. 2
[6] Krüger zit. nach Prause Manuela-Carmen, Musik und Gehörlosigkeit, Therapeutische und pädagogische Aspekte der Verwendung von Musik bei gehörlosen Menschen unter besonderer Berücksichtigung des anglo- amerikanischen Forschungsgebietes, Verlag Dohr, Köln- Rheinkassel, 2001, S. 26
[7] Jussen/Kloster-Jensen/Wisotzki, zit. nach ebd. S. 27
[8] Vgl. Salmon, Shirley (Hg.), Hören- Spüren- Spielen, Musik und Bewegung mit gehörlosen und schwerhörigen Kindern, Reichert Verlag, Wiesbaden, 2006, S. 11
[9] Vgl. Arnold, 1998, in: Prause, 2001, S.27
[10] Jussen zit. nach ebd.
[11] Vgl. Prause ebd.
[12] Die WHO findet folgende Definition für Disabilities auf ihrer Website:
„Disabilities is an umbrella term, covering impairments, activity limitations, and participation restrictions. An impairment is a problem in body function or structure; an activity limitation is a difficulty encountered by an individual in executing a task or action; while a participation restriction is a problem experienced by an individual in involvement in life situations.“ [http://www.who.int/topics/disabilities/en/ , 22.03.16, 12:45]
[13] Vgl. Salmon, 2006, S. 12
[14] Vgl. ebd.
[15] Wisotzki, 1994 zit. nach Prause, 2001, S. 31
[16] Vgl. Jussen/ Kloster-Jensen/Wisotzki, 1994, in: Prause, 2001, S. 31
[17] Vgl. Wisotzki, 1994, in: Ebd.
[18] Vgl. Salmon, 2006, S. 12
[19] Vgl. Krüger 1982, in: Prause, 2001, S. 32 in Fußnote
[20] Laborit, 1996, S. 168
[21] Ebd. S.170
[22] Jussen/ Kloster-Jensen und Wisotzki, 1994, zit. nach Prause, 2001, S. 33
[23] Vgl. ebd.
[24] Vgl. van Uden, 1988, in: Prause, 2001, S. 34
[25] Vgl. Fengler, 1990, in: ebd. ,S. 33
[26] Vgl. Wisotzki, 1994, in: ebd.
[27] Vgl. Löwe, 1982, in: ebd.
[28] Vgl. Jussen/Klster-Jense/Wisotzki, in: ebd. S. 32
[29] Vgl. Wisotzki, 1994, in: ebd.
[30] Vgl. Jussen, 1991, Jussen/Kloster-Jensen/Wisotzki, 1994, in: ebd.
[31] Vgl. Wisotzki 1994, in. ebd
[32] Vgl. Stelzhammer- Reichhardt, in: Salmon, 2006, S. 111
[33] Vgl. Steinmann, Brigitte, Pollicino, Karin, Musikhören mit dem Körper, Rhythmik in der Entwicklungsförderung von Kindern und Jugendlichen mit Hörbeeinträchtigung, Reichter Verlag, Wiesbaden, 2009, S.10-11
[34] Vgl. Schlegel, 1996, in: Prause, 2001, S.205
[35] Vgl. Leonhardt, 1997, in: ebd. S. 206
[36] Vgl. Stelzhammer-Reichhardt, in: Salmon, 2006, S. 111-112
[37] Vgl. Steinmann, Pollicino, 2009, S. 11
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Im zweiten Teil werden nun die Ansätze der aus der Schweiz stammenden Pädagogin und Rhythmikerin Maria („Mimi“) Scheiblauer und des dänischen Musikpädagogen und Musiktherapeuten Claus Bang vorgestellt. Zum besseren Verständnis und zur einfacheren Vergleichbarkeit, werden hier Zielgruppen, Methoden, verwendetes Material und Menschenbild in einzelne Kapitel gegliedert.
Bevor auf Mimi Scheiblauers Ansatz genauer eingegangen werden kann, kann es hilfreich sein, Überlegungen zur Begrifflichkeit des Menschenbildes anzustellen.
Zum einen, ist es grundsätzlich für jede pädagogische oder therapeutische Maßnahme wichtig, dass man sich vorab mit verschiedenen Menschenbildern auseinandersetzt und sein eigenes Menschenbild reflektiert. Diese Bilder beeinflussen, unbewusst oder bewusst, das eigene Handeln und Verhalten. Theunissen beschreibt dazu Augenblicke, wie Anschauen, Berühren, Füttern oder Wickeln, bei denen man sich seines Menschenbildes bewusst werden soll, um reflektierter und sozialer zu handeln und damit Menschlichkeit zu erreichen.[38] Zum anderen kann es hilfreich sein, bei diesen Überlegungen, Bubers Leitsatz, „Der Mensch wird am Du zum Ich“[39] und dessen Erweiterung nach Feuser, „Der Mensch wir zu dem Ich, dessen Du wir ihm sind“[40], im Hinterkopf zu behalten.
Maria „Mimi“ Scheiblauer (1891 - 1968) übernahm als Schülerin des ebenfalls aus der Schweiz stammenden Musikpädagogen Emile Jaques-Dalcroze (1865-1950), die pädagogischen Grundlagen seiner rhythmischen Gymnastik und arbeitete diese zu neuen Erziehungsansätzen mit gehörlosen Schülern um.[41] Dalcroze hatte nach altgriechischem Vorbild, eine Erziehungsmethode entwickelt, die die Vielfalt der körperlichen Bewegungsmöglichkeiten, des Erfahrungs- und Ausdruckverhaltens als Grundlage von Lern- und Entwicklungsprozessen in den Mittelpunkte stellte.[42] Anstatt der musikalischen Wahrnehmung über das Hörorgan, schulte Scheiblauer die musikalische Vibrationsrezeption ihrer gehörlosen Schüler. Sie war der Meinung, dass sich der Vibrationssinn bei Gehörlosen ebenso wie bei Hörenden ausbilden lässt. „Beim Gehörlosen arbeitet er, ungestört durch gleichzeitige Gehörseindrücke, von vornherein differenzierter. Er [sic] läßt sich beim Taubstummen durch systematische Übung so weit ausbilden, [sic] daß er zu einem, dem Mikrophon vergleichbaren, fein arbeitenden Aufnahmeapparat wird“[43], so Scheiblauers Worte.
Scheiblauer kann als Wegbereiterin der rhythmisch- musikalischen Erziehung für gehörlose Schüler betrachtet werden. Sie setzte ihr Konzept schon zwei Jahrzehnte vor den Pädagogen van Uden und Hofmarksrichter erfolgreich um.[44]
In Verbindung mit Scheiblauer gilt es, den von ihr weiterentwickelten Begriff der „Rhythmik“, genauer zu beschreiben. Die Rhythmik beruht auf dem Prinzip des Rhythmus und wird mittels Bewegung, Musik, Sprache, Stimme und mit Materialien realisiert. Dafür sind die Komponenten Raum, Zeit, Kraft, Dynamik und die daraus resultierenden Formen bestimmend. Dies gilt für die Bewegung und auch für den musischen Ausdruck im weitesten Sinne. Rhythmik ist, laut Schnell und Sander, vom Wesen her als inklusiv zu betrachten, und daher kann inklusive Pädagogik nur dann funktionieren, wenn Heterogenität in der Gruppe nicht die Ausnahme, sondern der Normalfall ist.[45]
Rhythmik ist demnach, als ein mehrdimensionales, dialogisches Geschehen zu verstehen, indem der Mensch als Einheit wahrgenommen wird. Musik und Bewegung werden in einem pädagogisch- künstlerischen Verfahren verknüpft, und dieses geht ganz Richtung nonverbale Kommunikation.[46] Es wird entdeckt, erkundet und neu angeeignet, sowie Bekanntes wiederholt, umstrukturiert und neu kombiniert.
Der Schüler soll den Unterricht aktiv mitgestalten, seine eigenen Ideen einbringen, und vom Lehrer dort abgeholt werden, wo er gerade steht. Improvisation, Wechselspiele, Rituale und das Erleben mit allen Sinnen sind weitere Eckpfeiler des Unterrichts.[47]
Als Pionier der rhythmisch- musikalischen Erziehung in der Sonder- und Heilpädagogik gilt der Schweizer Musikpädagoge Emile Jacques-Dalcroze. Er betrachtete den Körper als Instrument, welches die innerlich erlebte Musik zum Ausdruck bringt. Damit stellte er sich gegen die intellektuell ausgerichtete Musikpädagogik, die die Ausbildung von technisch- virtuosen Fähigkeiten in den Vordergrund stellte.[48]
Scheiblauer vertrat ein Menschenbild, für das das tiefe Vertrauen in die Entwicklungskraft und in den Entwicklungswillen eines jeden Menschen richtungsgebend war.[49] In ihrer Offenheit gegenüber jedem Schüler betonte sie immer, das „Noch-Nicht“ einer Entwicklung, da ihrer Meinung nach, alle Fähigkeiten eines Menschen, wenn sie noch nicht erkennbar waren, eben „noch nicht“ da waren. Mit dieser Erziehungshaltung ließ sie immer jegliche Weiterentwicklung des zu Erziehenden offen.[50] „Wir haben niemanden gefunden, mit dem nichts anzufangen war“[51], so Scheiblauer in dem Film „Ursula oder das unwerte Leben“(1966). Dieser Dokumentarfilm von Reni Mertens und Walter Marti, sorgte damals für großes Aufsehen, da er neben Scheiblauers beeindruckend menschlichen Arbeitsmethoden, nicht nur die Missstände der deutschen Behinderten- Einrichtungen aufzeigte, sondern auch die wirklichen Entwicklungsmöglichkeiten von schwerstbeeinträchtigten Menschen veranschaulichte.[52]
In diesem Sinne war Scheiblauer nicht an einer bestimmten Methode interessiert, sondern an der Arbeit am Menschen, über alle Grenzen und Schwierigkeiten hinaus.[53] Dies erklärt auch, dass sie den praxisorientierten Unterricht einer reinen Theoriebildung vorzog.
Aufgrund ihrer Unvoreingenommenheit gegenüber jedem Schüler, die die Bildbarkeit eines jeden vertrat, behauptete sie, „ [sic] daß es keinen Bildungsunfähigen gibt“[54], und entwickelte so eine Grundregel für jeden (Rhythmik-) Lehrer. Demnach gibt es keine falsche Lösung der Aufgabe, sondern nur die falsche Aufgabenstellung auf Seiten des Lehrers, die zu unbefriedigenden Lösungen führt. „Es gibt keine bildungsunfähigen Schüler, nur unfähige Lehrer“[55], lautete folglich Scheiblauers Zitat. Es ist daher immer die Aufgabe des Pädagogen, das Unterrichtsangebot richtig auszuwählen, und es dem Schüler angemessen und lösbar aufzubereiten. [56] Dies ist möglich wenn Pädagoge und Schüler aufeinander reagieren, indem sie sich in einer offenen Spirale von Vorschlag und Gegenvorschlag, zum gemeinsamen wechselseitigen Dialog entwickeln.[57]
Zusätzlich achtete sie strikt auf das Einhalten der Reihenfolge „Erleben- Erkennen- Benennen“[58] als Lern- und Lebensprinzip eines gesunden Kindes. Es war ihr wichtig, keine körperliche oder geistig- seelische Entwicklungsstufe zu überspringen.[59]
Im Einsatz von Gesten, eigener Mimik, der Sprache der Musik und taktiler Zeichen, vertraute sie ganz auf deren Aussagekraft. Taktile Zeichen können als manuelle Übertragung von Rhythmen und Dynamik zur Vorgabe von Fortbewegungsarten, von instrumentalen Aufgaben und als Zeichen für räumliche Aufgaben eingesetzt werden.[60]
1912 wurde Scheiblauer als erste Frau an das Konservatorium Zürich, als Lehrkraft für Klavier, Solfège und Rhythmik, berufen. Sie begeisterte zahlreiche Studenten, indem sie nicht den technisch perfekten Pianisten ausbildete, sondern ihn zur Musik erziehen wollte und wie in der Rhythmik die Bewegung ab der ersten Stunde miteinbezog. Unter dem Gesichtspunkt gesehen, dass zu Beginn des 20. Jahrhunderts freie Körperbewegung für Frauen als extravagant galt, sorgte dies für Aufregung unter ihren ausschließlich männlichen Kollegen.
Ab 1922 unterrichtete sie Rhythmik in sogenannten Beobachtungsklassen, in denen es „schwierige“ Kinder gab. Angeregt von ihrem Professor Hanselmann, intensivierte sie ihre Arbeit mit beeinträchtigten Menschen und arbeitete von da an regelmäßig in Erziehungsheimen und psychiatrischen Kliniken. Außerdem an Schulen für Kinder mit einer Hör- oder Sehbeeinträchtigung, sowie nach Kriegsende mit Flüchtlingskindern.
Ihr Interesse für die Arbeit mit Gehörlosen wurde unter anderem durch die Lektüre von Helen Kellers Buch „Mein Leben“ geweckt.[61] Das Buch hatte auf sie, „ […] einen so großen Eindruck gemacht, [sic] daß ich mir sehnlichst wünschte, auch einmal gehörlose Blinde unterrichten zu dürfen“[62], so Scheiblauer.
Sich unter anderem an den Ideen des Pädagogen Friedrich Fröbels für entwicklungsförderndes Spielzeug orientierend, zählte Scheiblauer folgende Materialien im Unterricht zu ihren Hilfsmitteln: Bälle, Reifen, Kugeln, Holzquader, Würfelchen, Seile, Spanstäbchen oder simple Holzstühle. Eine weitere Überlegung für den Einsatz dieser Materialien war, dass die gestalterischen Kräfte oft von den einfachsten Dingen am meisten angeregt werden. Scheiblauer sprach hier von der „Notwendigkeit des schöpferischen Tuns“.
Der Film, „Ursula oder das unwerte Leben“ dokumentiert diese Aussage in einer kurzen Szene. Zu sehen sind mehrere Kinder mit schweren körperlichen oder geistigen Einschränkungen, (durch cerebrale Parese, Geburt ohne Arme, Down Syndrom -im Film als mongoloid bezeichnet-) und deren Freude am Gestalten eines Tores mit Bällen, Holzstäben, Spanstäbchen und Holzquadern. „Die Fähigkeit zu gestalten ist immer vorhanden“[63], so Scheiblauer. Sie beschreibt die Leistung der gestaltenden Kinder als Arbeit, die man natürlich nicht nach den Gesichtspunkten kaufmännischer Rentabilität bewerten kann, die aber dennoch als wertvoll zu betrachten ist.[64]
In ihrem Unterricht intensivierte sie auch die Verwendung von Stühlen mehr und mehr, um ihrer Überzeugung nachzukommen, nach der jedes Kind im Unterricht seinen Platz haben sollte, von dem es ausgeht und an den es zurückkehrt.[65] Die Stühle wurden auch als unterstützendes Fortbewegungsmittel genützt, sowie als Klettergerüst oder als Tunnel. Der zuvor erwähnte Film zeigt diese unterschiedlichen Einsatzmöglichkeiten gut auf.[66]
Zusätzlich waren ihre Improvisationskünste am Klavier und auf der Bambusflöte[67] am Erfolg des Unterrichts maßgeblich beteiligt.[68] Sie war sich der Verantwortung des improvisierenden Erziehers durchaus bewusst. „Der Lehrer kann sich der Musik nicht einfach bedienen. Er muss wissen, [sic] daß die Gesetze, die ihr innewohnen, auf den Schüler ihren [sic]Einfluß nehmen.“[69] Das Klavier verwendete sie anstelle des Schlagzeugs, weil das Schlagen auf Gong und Trommel bei den Kindern zu Ohrenschmerzen führte.
Richtungsweisend für den Einsatz eines weiteren Instruments im Unterricht, des Tamburins, war die aufgeregte Reaktion eines gehörlosen Jungen während einer Unterrichtsstunde. Er gab an, über das Zittern des Tamburins jeden angeschlagenen Ton am Klavier „hören“ zu können. Daraufhin legten alle Kinder tastend ihre Finger auf das Fell des Tamburins, und so konnten sie auch bei großer Entfernung vom Klavier lernen, die Töne wahrzunehmen.[70]
Dieses Wahrnehmen der Vibrationen im Raum zeigt eine weitere Szene des Films „Ursula oder das unwerte Leben“ Zu sehen ist eine sechsköpfige Kindergruppe, die sich rhythmisch korrekt zum Klavier durch den Raum bewegt. Die Arme werden im rechten Winkel nach oben gehalten, um die Vibrationen besser wahrnehmen zu können. Nach erfolgreich absolvierter Übung dürfen sie das Klavier umkreisen, um dort weiter den Puls zu fühlen, beziehungsweise diesen auf dem Klavierdeckel mitzuklopfen.[71]
„Nun, da überall im Raum eine direkte fühlbare Verbindung mit der Musik hergestellt war, war auch ein unmittelbares Umsetzen des Erfühlten in Bewegung möglich geworden.“[72] Mit diesen Worten beschrieb Scheiblauer diese Situation und damit gleichzeitig den Wendepunkt in ihrer Arbeit, da nun, da dieses Hindernis endlich überwunden war, die musikalisch- rhythmische Erziehung von Gehörlosen und Normalhörenden, einem gleichen Aufbau folgen konnte. Jetzt war für Scheiblauer klar, dass der Unterschied zwischen Gehörlosen und Normalhörenden im Unterricht darin besteht, dass Gehörlose zuerst in der Bewegung Begriffe erleben, die sie dann in der Vibration wiedererkennen, während der Weg bei Normalhörenden umgekehrt verläuft, worauf sie aufbauen konnte.[73]
Scheiblauer wurde bis zu ihrem Lebensende nicht müde, die in diesem Film dokumentierte aufrüttelnde Botschaft immer wieder zu wiederholen. Ihrer Meinung nach, steckt in jedem Menschen etwas Göttliches. Es gibt kein unwertes Leben und daher ist es die Aufgabe aller Menschen zu helfen, jedes Leben lebenswert zu gestalten.[74]
Der Däne Claus Bang (geb. 1938) ist, Musikpädagoge, Musiktherapeut, Gehörlosenlehrer sowie Audiologopäde. Nach seinem ersten Erlebnis mit einem gehörlosen Kind, 1961, fing er an der Aalborg Schule, Dänemark, bis 1998, gehörlose, hörbeeinträchtigte, sowie taubblinde Kinder und Jugendliche zu unterrichten.[75] Seine musikpädagogische und -therapeutische Ausbildung absolvierte er in Österreich[76], Deutschland, Holland, Großbritannien und den USA. In den USA konnte er u.a. Clive Robbins und Paul Nordoff treffen, die im angloamerikanischen Raum bereits vorbildliche Arbeit leisteten.[77]
In einer Zeit wo es noch unvorstellbar war, dass Beeinträchtigte oder gar Gehörlose überhaupt musizieren können, leistete er in pädagogischer und therapeutischer Sicht Pionierarbeit.[78]
Erst im Jahre 2005 publizierte er sein Lebenswerk, die Multimediaproduktion „Eine Welt von Laut und Musik“[79] in die musiktherapeutische Berufserfahrungen von fünf Jahrzehnten einfließen. Neben Filmaufnahmen aus seiner therapeutischen und pädagogischen Arbeit, finden sich darin auch schriftliche Beiträge und Interviews.[80]
Nach Bangs Definition von Musiktherapie, lässt sich ein Aspekt seines Menschenbildes ableiten. Musiktherapie ist folglich, „die kontrollierte Anwendung besonders gestalteter Musikaktivitäten mit dem Ziel, die Entwicklung und Heilung von Kindern und Erwachsenen mit Bewegungs-, Wahrnehmungs- und emotionaler Behinderung während ihrer Behandlung, Erziehung und Rehabilitation zu fördern.“[81] Diese Aspekte setzte er in der musikalischen Arbeit mit gehörlosen und schwerhörigen Kindern, sowie mit Menschen mit Beeinträchtigung um.
In seiner zuvor erwähnten Multimediadokumentation resümiert er, dass er seine beeinträchtigten Schüler immer vordergründig als Menschen ansah. Menschen, die einander mehr ähnlich als verschieden sind, da die Ähnlichkeit immer dann am Größten sei, wenn die Freude der Musik gelte. Seine Aufgabe als Musiktherapeut sah er folglich darin, durch Musik zu versuchen, jeder einzelnen, einmaligen Persönlichkeit die optimale Möglichkeit zu geben, sich selbst als gleichwertig und wertvoll für andere zu erleben.[82]
Er beschrieb sein allgemeines Konzept neben der Lautsprachanbahnung, als einen Weg „zum vollen Erlebnis und zur Selbstverwirklichung für gehörlose Kinder, [beziehungsweise diese…] durch Musik und rhythmische Entfaltung freizumachen, ihre Musikalität und ihren Rhythmussinn zu wecken, sowie ihre Fähigkeit, selbst etwas zu gestalten[…] zu entwickeln.“[83]
Den Hauptfokus seines Therapiekonzepts definierte Bang einerseits im sprachlichen Bereich - in der musikalischen Sprachtherapie, andererseits im Musizieren mit beeinträchtigten Menschen. In der heilpädagogischen Arbeit versuchte er, Kontakt und Kommunikation ohne Sprache herzustellen und beschrieb dazu, dass „Musik als eine spezielle menschliche Möglichkeit für Kommunikation unverzichtbar […]“[84] sei. Folglich als eine emotionale und eindeutige Form von Kommunikation, die die zweideutige verbale Kommunikation ersetzen und die Interaktions-Entwicklung für jeden Menschen einleiten könne.[85]
Bei der musikalischen Sprachtherapie ging es ihm vor allem darum, die Qualität der Stimme zu verbessern, jegliche Hörreste der Kinder sinnvoll zu verwenden und den Schülern, trotz der vielen Konsequenzen ihrer Beeinträchtigung, ein Gefühl der Freiheit zu vermitteln.[86] Es gelang ihm bei Resthörigkeit durch Hörtraining und Vibrationssensibilisierung „zum Wesentlichen zu gelangen, nämlich zu der Fähigkeit den Rhythmus und die Melodie der Sprache aufzufassen, wiederzugeben und zu entwickeln.“[87] In dieser Hinsicht knüpfte Bang an Scheiblauer an, die ebenfalls gehörlose Kinder, ergänzend zu ihrem Resthörvermögen, die Klangempfindungen als Vibrationen am Körper spüren ließ.
Als weitere Zielsetzung listete er unter anderem die Verbesserung der kommunikativen, der emotionalen sowie der sozialen Kompetenzen auf.[88] An der Aalborg Schule waren seine wichtigsten Ziele unter anderem die Herstellung von Kontakt und Kommunikation, die Ausbildung und Fortentwicklung der Wahrnehmungs- und motorischen Fähigkeiten, die Entwicklung von Sprache und Ausdrucksfähigkeit, die Förderung von Selbstvertrauen und Selbstdisziplin sowie die Freisetzung von sozial- kommunikativen Prozessen, um nur einige zu erwähnen.[89]
Von seiner Arbeit im Kindergartenalter bis zu älteren Schulkindern, kann man den Bogen weiter zu Individual- und Gruppentherapie, musikalische Stimmbehandlung und Klangtherapie, Drama und instrumentale und orchestrale Arbeit zu Bewegungs- und Tanztherapie sowie Sprach- und Gesangstherapie spannen.[90]
Bezogen auf die heilpädagogische Arbeit mit Beeinträchtigten, konnte er seine Fähigkeiten als Pianist im Unterricht nutzen. Er ließ taubblinde Kinder, auf dem Konzertflügel liegend, die Vibrationen der gespielten Musik spüren. Er erreichte damit ein „Arousal“[91] über das Medium der Musik, welches eine zwischenmenschliche Kontaktaufnahme ermöglichte. Auch hier gibt es wieder die Verbindung zu Scheiblauer und ihrem rhythmisch-musikalischen Ansatz. Das Spüren der Vibrationen der Klaviermusik und das ganzkörperliche rhythmische Erleben war für sie wesentlicher Baustein für die Entwicklung der gehörlosen Kinder.[92]
Im weiteren Verlauf des Kapitels der Methodik wird genauer auf die Lautperzeptionsmethode, die er mit Bassklangstäben realisiert und sein Rhythmus- Musik-Programm eingegangen.
Bang bezog sich in seiner Arbeit auf die Lautperzeptionsmethode von van Uden[93], mit der er versuchte, Kindern die Perzeption solcher Lauteffekte zu lehren, die mit eigenen Körperbewegungen hervorgebracht werden können. Er bezog sich dabei auf das kybernetische feedback Prinzip[94], auf dessen Basis das Kind lernen soll, anstatt nur auf Laute des Therapeuten zu reagieren, selbst Laute hervorzubringen.[95]
Ein Schwerpunkt von Bangs Arbeit war es, alle sensorischen Wahrnehmungskapazitäten des Rezipienten maximal auszubilden, um dann vibratorische (über Kontakt- und Resonanzempfinden) und auditorische Empfindungen in eigene Bewegungsäußerungen umwandeln zu können. Hierzu arbeitete er mit Sonor Großbass- und Bassklangstäben, die mit Frequenzen zwischen 60 Hz und 380 Hz eine Spanne abdecken, in der viele gehörlose Menschen über Gehörreste verfügen. Das Restgehör kann nämlich durch diese spezifischen akusto- vibratorischen Eigenschaften der Stäbe aktiviert werden, beziehungsweise können die Intensität und Obertonhaltigkeit der Lautimpulse und die Kontaktvibrationen wahrgenommen werden.[96] Dieses multisensorielle, musikalische Stimulationsangebot entspricht generell den sensorischen Bedürfnissen vieler gehörloser Schüler, jedoch ist ein Einsatz nicht bei allen sinnvoll. Während es sich für gehörlose Schüler mit geringen sprachlichen Möglichkeiten gut eignet, ist es für CI-Träger oder lautsprachbegleitende, kommunizierende Schüler eher ungeeignet, da kein Platz für Gebärden bleibt.[97]
Einen weiterer Schwerpunkt seiner Arbeit bildet das „Rhythmus- Musik- Programm“, welches auf einer weiteren These von van Uden beruht, wonach Interaktion zwischen sensorischem und motorischem Training wichtig für die auditorische Wahrnehmung und Entwicklung der sprachlichen Funktion ist. Hierzu nutzte Bang verschiedene Rhythmus-, Bewegungs-, Körper- und Sprechübungen und kreativitätsfördernde, improvisatorische Aktivitäten auf sprachlichen, tänzerischen und musikalischen Gebieten.[98]
Die Methodik der musikalischen Sprachtherapie erfordert die enge Interaktion von Therapeut und Kind und ist sehr von der Persönlichkeit und der musikalischen Kompetenz des Therapeuten abhängig. Zusammengefasst lässt sich demnach Bangs Methode als ein multisensorieller Ansatz definieren, der ein polysensoriell konzipiertes Stimulationsangebot macht.[99]
Bang konnte in seiner Tätigkeit als Musikpädagoge, Musiktherapeut, Gehörlosenlehrer und Audiologopäde mit zahlreichen gehörlosen, hörgeschädigten, Cochlea implantierten, taubblinden, körperlich- oder geistig beeinträchtigten, entwicklungs- und verhaltensgestörten sowie kontakt- und lernbeeinträchtigten Kindern und Jugendlichen im Alter von 2 bis 21 Jahren, in Dänemark und weiteren 42 Ländern arbeiten.
Bei Bangs Ansatz wurde der Klavierimprovisation immer ein hoher Stellenwert gegeben. Dies ist durch seine Ausbildung in der Nordoff- Robbins Musiktherapie durchaus nachvollziehbar.[100] Auch hier findet man wieder die Verbindung zu Scheiblauer, die auch im Unterricht hauptsächlich das Klavier sowie ihre Improvisationskünste erfolgreich zu nutzen wusste.
Bezogen auf das verwendete Instrumentarium, werden auch die bereits erwähnten Sonor Großbass- und Bassklangstäbe aufgelistet. Um die Arbeit mit gehörlosen Kindern weiterzuentwickeln, arbeitete Bang für ein Forschungsprojekt mit der Firma Sonor zusammen.[101]
Auf das ebenfalls zuvor erwähnte kybernetische Feedback Prinzip Bezug nehmend, finden Instrumente wie Melodica, Blockflöte, Xylophon und elektronische Orgel auch Verwendung im Unterricht, da hierbei das Kind nur durch eigene Körperbewegung (Atmen, Schlagen mit Händen) Laute hervor bringt.[102]
Bang berichtete auch über Erfolge in der Therapie durch Orff‘sches Instrumentarium, wie Bass-, Alt-, Sopranxylophone, Glockenspiele, Pauken, Tamburine, Rahmentrommeln und Rhythmusinstrumente mit verschiedenen Lauteffekten, da die Vibrationen dann sogar in einem gewissen Abstand noch gefühlt werden konnten. Wieder lässt sich die Verbindung zu Scheiblauer herstellen. Zusätzlich fanden Blasinstrumente mit Vogelstimmen, gestimmte Horn- und Orgelpfeifen sowie orientalische Messingglocken und klingende Stäbe ihren Einsatz im Unterricht.[103]
Als spezielle Instrumente führte Bang die Verwendung eines Musicboards, einer spielenden Notentafel an, die geschriebene Töne in Noten umsetzte. Zusätzlich beschrieb er die Verwendung einer elektronischen Orgel für den Lautsprachenunterricht als sinnvoll. Perkussions-, Abklinge- und Halleffekte der Orgel machten sogar Reaktionen von schwer beeinträchtigten, taubstummen Kinder möglich, so Bang.[104] Zu Bangs Hauptinstrumenten zählten neben dem Klavier, die Orgel und das Akkordeon.[105]
[38] Vgl. Theunissen, 1996, zit. nach Schnaiter, 1999, in: Stelzhammer-Reichhardt, Salmon, 2008, S. 104
[39] Buber zit. nach Stelzhammer-Reichhardt, Salmon, 2008, S. 108
[40] Feuser, 1995, zit. nach ebd.
[41] Vgl. Brunner- Danuser, Fida, Mimi Scheiblauer- Musik und Bewegung, Atlantis Musikbuch-Verlag, 1984, Zürich, S. 23
[42] Vgl. Stelzhammer-Reichhardt, Salmon, 2008, S. 131
[43] Scheiblauer zit. nach Brunner-Danuser, 1984, S. 119
[44] Vgl. Prause, 2001, S. 161
[45] Vgl. Schnell, Sander, 2004, in: Stelzhammer-Reichhardt, Salmon, 2008, S.132
[46] Vgl. Steinmann, Pollicino, 2009, S. 24
[47] Ebd. S.25-27
[48] Vgl. Dalcroze ,1977, Fraisse, 1974, in: Prause 2006, S. 160
[49] Vgl. Steinmann, Pollicino, 2009, S. 66
[50] Vgl. Steinmann, 1991, in: Stelzhammer-Reichhardt, 2008, S. 134
[51] Ursula oder das unwerte Leben, R: Reni Mertens und Walter Marti, CH, 1966, TC: 00:36:54- 00:36:57
[52] Als roter Faden galt für die Filmemacher folgende Aussage: „Weil der Mensch sich entwickelt, kann man ihn erziehen. Weil die Entwicklung ein Veränderungsprozess ist, kann man sie beeinflussen. Da sich der Mensch sein Leben lang verändert, ist seine Veränderung immer beeinflussbar.“ Hauptprotagonistin ist Ursula, ein von den Ärzten als nicht entwickelbares, geistesschwaches, stummes, gehörloses und blindes Mädchen eingestuft. Sie beweist durch ihre, über mehrere Jahre dokumentierte Entwicklung, dass es kein nichtentwickelbares, lebensunwertes Leben gibt. Als die Pflegemutter Anita Utzinger sie das erste Mal sah, konnte Ursula weder sitzen, noch greifen, noch gehen, konnte nicht allein essen und schrie fast immer panisch. In den Akten stand, sie sei idiotisch. (Vgl. TC: 00:52:18- 00:53:03) Im Laufe des Filmes entwickelt sie sich, lernt zu sitzen, selbstständig zu essen und zu trinken, die Schuhe auszuziehen. Am Ende des Films kann sie sogar über Stufen hinuntersteigen. „Als sich jedoch kein anderer Ort fand, wo man Ursula weiter gefördert hätte, sagte mein Vater: „Sie wegzugeben wäre ein Verbrechen.“ (TC: 00:58:00- 00:58:07). Neben Ursulas Entwicklung, gibt der Film Einblicke in die Arbeitsweisen von Mimi Scheiblauer, die über 50 Jahre mit behinderten Menschen arbeitete.
[53] Vgl. Steinmann, Pollicino,2009, S. 67
[54] Ursula oder das unwerte Leben, 1966, TC: 00:39:04- 00:39:10
[55] Scheiblauer zit. nach Steinmann, Pollicino, 2009, S. 65
[56] Vgl. ebd. S.64
[57] Comparetti beschreibt diesen Dialog als ein Zusammenspiel mit dem Partner, um zu gemeinsamen, nicht vorhersehbaren, immer wieder überraschenden Resultaten zu gelangen. Vgl. Comparetti, 1995, in: Stelzhammer-Reichhardt, Salmon, 2008, S. 149
[58] Im Film „Ursula oder das unwerte Leben“, (1966, TC: 00:12:38- 00:12:47) lautet das Zitat in voller Länge: „Vom Fühlen zum Erkennen, Vom Greifen zum Begreifen, Vom Tun zum Verstehen“. Zu sehen ist das Mädchen Ursula wie es verschiedene Materialien (Schnur, Holzstäbe, kleine Kiste) (be-)greift.
[59] Vgl. Brunner- Danuser, 1984, S. 102
[60] Ebd. S. 72
[61] Ebd. S. 12-46
[62] Scheiblauer zit. nach Brunner-Danuser, 1984, S. 120
[63] Ursula oder das unwerte Leben, 1966, TC: 00:23:00- 00:23:04
[64] Vgl. ebd. TC: 00:24:59- 00:25:08
[65] Vgl. Brunner- Danuser, 1984, S. 32
[66] Vgl. Ursula oder das unwerte Leben, 1966, TC: 00:20:49- 00:22:35
[67] Ebd. TC: 00:38:00- 00:38:51
[68] Vgl. Steinmann, Pollicino, 2009, S. 66
[69] Scheiblauer zit. nach Brunner- Danuser, 1984, S. 33
[70] Vgl. Brunner- Danuser, 1984, S. 121
[71] Ursula oder das unwerte Leben, 1966, TC: 00:09:23- 00:10:01
[72] Scheiblauer zit. nach Brunner-Danuser, 1984, S. 122
[73] Vgl. ebd. S. 122
[74] Vgl. Steinmann, Pollicino, 2009, S. 71
[75] Vgl. http://www.clausbang.com [14.03.16, 14:22]
[76] Bang nahm u.a. an ersten Fortbildungen für das Orff Schulwerk in Salzburg teil.
[77] Clive Robbins (geb. 1925) und der Komponist und Pianist Paul Nordoff(geb. 1909) hatten in den 50er Jahren ein Music- Curriculum für Kinder mit Hörschädigung an der New York State School for the Deaf in Rome, USA entwickelt. Ihr daraus entstandenes Buch „Music for the Hearing Impaired“, sollte Anregung für Musiktherapeuten und Erzieher für den Musikunterricht mit hörgeschädigten Kindern liefern. Vgl. Stelzhammer-Reichhardt, Salmon, 2008, S. 136.
[78] Vgl. Stelzhammer-Reichhardt, Ulrike, Salmon, Shirley, „Schläft ein Lied in allen Dingen…“, Musikwahrnehmung und Spiellieder bei Schwerhörigkeit und Gehörlosigkeit, zeitpunkt musik Reichert Verlag Wiesbaden, 2008, S. 140
[79] Der vollständige Name lautet: A World of Sound and Music- Music Therapy for Deaf, Hearing Impaired and Multi- Handicapped children and Adolescents. Material for treatment, education, training and research. Die Multimediadokumentation ist im Umfang von drei doppelseitig beschriebenen DVDs erschienen. http://www.clausbang.com
[80] Vgl. http://www.clausbang.com [15.03.16, 16:07]
[81] Bang, 1984, zit. nach Stelzhammer-Reichhardt, Salmon, 2008, S. 140
[82] Vgl. Bang, 2008, in: Mittmann, Eva, Musikalische Förderung hörgeschädigter Kinder, Eine empirische Studie im sonderpädagogischen Kontext, Verlag DIE BLAUE EULE Essen,2013, S. 65
[83] Bang, 1978, zit. nach Prause, 2006, S. 178
[84] Bang, 2006, zit. nach Mittmann, 2008, S. 62
[85] Vgl. Stelzhammer-Reichhardt, Salmon, 2008, S.145
[86] Vgl. ebd. S. 141
[87] Bang, 1978, in: Prause 2006, S. 175
[88] Vgl. Bang, 1984, in: ebd.
[89] Vgl. Stelzhammer-Reichhardt, Salmon, 2008, S. 140
[90] Vgl. http://www.clausbang.com [14.03.16, 15:06]
[91] Ein Arousal ist ein Begriff aus der Psychologie, der den allgemeinen Grad der Aktivierung des zentralen Nervensystems bei Menschen und Wirbeltieren bezeichnet. Charakteristische Merkmale sind Aufmerksamkeit, Wachheit und Reaktionsbereitschaft usw. Vgl. Mittmann, 2013, S. 62
[92] Vgl. Mittmann, 2013, S. 62
[93] 1952 berichtet Van Uden, Holland, über Methoden der Lautperzeption in seiner Schrift „Möglichkeiten und Verwertung der Lautempfindung bei taubstummen Kindern.“ Vgl. Wolfgart, Hans, Das Orff- Schulwerk im Dienst der Erziehung und Therapie behinderter Kinder, Festschrift zum 75. Geburtstag von Carl Orff, Carl Marhold Verlagsbuchhandlung, 1971, Berlin Charlottenburg, S. 147
[94] Kybernetik stammt von dem griechischen Wort „kybernétes“ = „Steuer/ Regelmann“ ab. Als Kybernetik wird die Lehre von Systemen beschrieben, deren einzelne Teile in einer Wechselwirkung stehen, sowie die Erkennung, Steuerung und selbstständige Regelung ineinandergreifender, vernetzter Abläufe bei minimalem Energieaufwand. Vgl. http://wirtschaftslexikon24.com ; [14.03.16, 15:26]
[95] Vgl. Wolfgart, 1971, S. 155
[96] Vgl. Bang, 1984, in: Prause, 2006, S. 176
[97] Vgl. Prause, 2006, S. 178
[98] Vgl. Bang, 1975, in: Prause, 2006, S.177
[99] Vgl. Prause, 2006, S. 179
[100] Vgl. Prause, 2006, S. 179
[101] Das Forschungsprojekt hieß: Physiologische Klangfunktionen, Wahrnehmen und Wiedergabe von Klang bei schwer tauben und normal hörenden Kindern zur Erforschung des Gebrauchs von Klang-Stäben in der musikalischen Sprachtherapie. Vgl. Stelzhammer-Reichhardt, Salmon, 2008, S.141
[102] Vgl. Wolfgart, 1971, S. 155
[103] Ebd. S. 156
[104] Ebd. S. 157
[105] Vgl. Stelzhammer-Reichhardt, Salmon, 2008, S. 140
Inhaltsverzeichnis
Der Ansatz von Mimi Scheiblauer sowie von Claus Bang wurde dank zahlreicher Autoren dokumentiert und gibt so der neuen Generation die Möglichkeit, auf deren Erkenntnisse aufzubauen, und daraus neue Ansätze des Muszierens zu entwickeln.
Der dritte und letzte Teil dieser Arbeit befasst sich nun mit den Ansätzen von Eva Mittmann und Mischa Gohlke. Es wird untersucht, wo sich Verbindungen beziehungsweise Kontroversen untereinander und zu den älteren Ansätzen finden, und auf welche neuen Erkenntnisse Pädagogen beim Musizieren mit Kindern und Jugendlichen aufbauen können.
Eva Mittmann (geb. 1955) ist eine deutsche Musikpädagogin und Integrative Musiktherapeutin, die sich seit gut 40 Jahren der musikalischen Förderung normal hörender Kinder als auch hörbeeinträchtigter im Schul- und Musikschulbereich widmet. Sie war vor Beginn ihres Lehramtsstudiums schon als Gitarrenlehrerin tätig, bevor sie 28-jährig im Jahr 1983 mit der Fächerkombination Musik und Deutsch in den deutschen Schulbetrieb einstieg.
Ihr erster Kontakt im Gitarrenunterricht mit einem hörbeeinträchtigten Mädchen fand im Alter von ca. 20 Jahren statt und führte dazu, dass sie sich 20 Jahre später für den Aufbaustudiengang der Hörbeeinträchtigtenpädagogik am Fritz- Perls Institut entschied.
Im Rahmen dieser dreijährigen, berufsbegleitenden Ausbildung, konnte sie ihren Fokus zum ersten Mal auf Empathie setzen und aus der Beobachterposition heraus, auf diese Weise ein gutes Gespür für das Wahrnehmen von Atmosphären entwickeln. Dieser geschärfte Blick, sowie die Begegnung mit David Gonzales, einem Musiktherapeuten aus New York, und mit Claus Bang, beim Weltkongress Musiktherapie 1996 in Hamburg, sollte ihre pädagogische Haltung grundlegend verändern. Als prägende Zeit beschreibt Mittmann auch ihr Pflichtpraktikum in Kanada an der „Montral Oral School for the Deaf“, wo sie als Assistenz einer begnadeten Pädagogin, weitere gute Impulse sammeln und diese dort in ersten Unterrichtserfahrungen umsetzen konnte.[106]
Im Jahr 2003 entwarf sie schließlich auch ein neues Musikcurriculum für die Johannes-Vatter-Schule (Förderschule mit Schwerpunkt Hören).[107] Sie wollte herausfinden, ob man hörbeeinträchtige Kinder zu besseren musikalischen Differenzierungsleistungen führen kann, wenn ein Curriculum mit musikimmanenten Lernzielen, nämlich: Bewegung, Tanz, Instrumentalspiel (Keyboard und Gitarre) und Gesang inkludiert. Zusätzlich wollte sie in Erfahrung bringen, ob durch ein solches Curriculum die Kinder auch hinsichtlich ihrer Stimmentwicklung, Sprachaffekterkennung und Intelligenzleistung profitieren können.
Über einen Zeitraum von drei Jahren dokumentierte sie die Lernprozesse Schüler und legte ihre Erkenntnisse in einer 2013 erschienenen empirischen Studie mit dem Titel „Musikalische Förderung hörgeschädigter Kinder“ vor.
Seit 2007 unterrichtet sie an der Paul-Hindemith-Schule (IGS) in Frankfurt am Main. Sie leitet dort die Gitarren-AG und widmet sich jährlich verschiedenen Kooperationsprojekten, unter anderem mit hörbeeinträchtigen Schülern der nah gelegenen Schule am Sommerhoffpark (Förderschule mit Schwerpunkt Hören). Für diese Projekte sind ihre rudimentären Kenntnisse der Gebärdensprache, lautsprachbegleitende Gebärden und das Fingeralphabet durchaus hilfreich, aber meist ist auch ein Gebärdensprachdolmetscher vor Ort.[108]
Mittmann vertritt ein humanistisches Menschenbild[109], in dem alle Menschen gleich angesehen werden, jeder gleich behandelt und bewertet wird und jeder die Chance erhält, seine speziellen Talente zu entfalten und diese einbringen kann. Ganz den Grundsätzen des Buddhismus verpflichtet, sollte sich laut Mittmann jeder moralisches Handeln und persönliche Verantwortung zum Grundsatz nehmen, folglich die Notwendigkeit moralischen Handelns füreinander zu verspüren und persönliche Verantwortung für das eigene Tun zu übernehmen.[110]
Bezogen auf ihre Arbeit mit hörbeeinträchtigen und normal hörenden Kindern, vertritt sie einen potentialorientierten Ansatz und verwendet in diesem Zusammenhang den Begriff der Präsupposition.[111] Hierbei geht es ihr darum, den Kindern immer mehr zuzutrauen, als sie sich selbst zutrauen würden, damit sie über sich selbst hinauswachsen können. „We started out with the aim of making the important measurable, and ended up making only the measurable important.” Dieses Zitat von Williams (2000) übersetzt sie so: Wir haben damit angefangen, die wichtigen Dinge messbar zu machen und enden damit, nur noch die Dinge wichtig zu nehmen, die messbar sind. Es geht Mittmann folglich darum, nicht lediglich messbare Leistungen zu bewerten, sondern die Kinder in all ihren Facetten wahrzunehmen, schätzen zu lernen und ihre spezielle Qualität zu erkennen, jenseits dessen, Leistungen und Talente von Individuen auf rein Messbares zu reduzieren. So sieht sie im vordergründigen Defizit, beispielsweise im Zuge einer Hörschädigung, eine Herausforderung zusätzlicher Kompetenzen, die es weiterzuentwickeln gilt, damit auch hörbeeinträchtigte Kinder ihr höchst eigenes musikalisches Selbstkonzept entwickeln können.[112]
Für Mittmann ist folglich die musikalische Förderung von hörbeeinträchtigten Kindern ein Hauptanliegen. Sie möchte ihnen die Möglichkeit geben, musikalische Grundkompetenzen in metrischer, rhythmischer und tonaler Sicht zu erwerben. Im Unterschied zu Scheiblauer und Bang, die laut Mittmann eher persönlichkeitsbildende Aspekte bevorzugten, geht es ihr vorwiegend um die Vermittlung von musikalischen Inhalten, darum, die Freude und den Spaß an der Musik und an musikalischem Tun zu genießen.[113]
Auch der von Prof. Hintermair[114] geprägte Begriff des „Empowerment“ scheint in diesem Zusammenhang passend. Demnach sollen alle Menschen – gleich welcher Behinderung - in die Lage versetzt werden, ihre Interessen eigenmächtig, selbstverantwortlich und selbstbestimmt vertreten zu können.[115] Es ist die Aufgabe des Pädagogen, dies zu unterstützen, beziehungsweise auch technische Neuerungen in der Hörbeeinträchtigtenpädagogik zu berücksichtigen, wie zum Beispiel auf den Einsatz von EAS- Geräten[116] einzugehen, welche eine bessere Hörwahrnehmung ermöglichen.
Dieser Abschnitt fokussiert Mittmanns Arbeitsweise im schulischen Bereich, ihre pädagogische Herangehensweise im Rahmen ihrer Studie und zielführende Methoden für die Projektarbeit.
Im schulischen Unterricht geht es Mittmann darum, möglichst viele Sinneskanäle anzuregen, um neben dem visuellen, auch den auditiven, den kommunikativen oder den haptisch-motorischen Lerntyp zu erreichen. Sie legt Wert auf ganzkörperliche Erfahrung, bei dem der ganze Körper eingesetzt wird um Rhythmen aufzunehmen, um diese in das Körperschema aufzunehmen. Vor allem musikalische Geschichten[117], bei denen mit einer Bewegungsaktion (Bodypercussion) die Musik gut begleitet werden kann, finden oft Verwendung in ihrem Unterricht.
Verschiedene Sinne anzusprechen ist bei allen Kindern von Vorteil, aber vor allem bei Hörbeeinträchtigten sind die visuellen Aspekte mit einzubeziehen, damit sich Eindrücke verdichten und Verknüpfungen entstehen können. Mittmann erwähnt in diesem Zusammenhang den Begriff der ästhetischen Alphabetisierung[118]: Es gibt einen Klang, der eine Emotion auslöst und dafür wird ein Bild abgespeichert. Kinder lernen folglich Klangbilder zuzuordnen, um diese später emotional deuten zu können und abzuspeichern. Es geht darum, die Phantasie anzuregen, damit ein diffuses (Klang-)Bild, das vor allem bei hörbeeinträchtigten Kindern zu Verunsicherung führt, von Klarheit abgelöst wird. Die musikalischen Erfahrungen werden demnach als Hörvokabular abrufbar und auch im Hörgedächtnis abgespeichert.[119]
Mittmann hat Bang persönlich getroffen und konnte auf seinen Erkenntnissen bei hörbeeinträchtigten Menschen bezüglich des unterschiedlichen Vibrationsempfindens in verschiedenen Körperregionen aufbauen.[120] Nachdem, gemäß Bang, hörbeeinträchtigte Menschen in der Lage sind, Tonhöhen zu unterscheiden, ließ Mittmann die Kinder spontan singen und entwickelte daraus die Idee einer Vorher-Nachher Studie. Sie wollte unter anderem überprüfen, ob sich Stimmfrequenzen verändern und erweitern können, wenn hörbeeinträchtigte Kinder zusätzlichen Instrumentalunterricht erhalten. Für diese empirische Studie, die Mittmann als ihr Lebenswerk beschreibt, verwendete sie verschiedene Testverfahren[121] und Arbeitsmethoden. Als Instrumente wählte sie das Keyboard und die Gitarre[122], da diese Instrumente eine eindeutige Tonhöhendefinition haben. Zudem sind die Vibrationen der Gitarre gut wahrnehmbar und leisten demnach wertvolle Unterstützung.[123] Dies untermauert eine Studie von Shibata & Zhong, in der dargestellt wurde, dass Gehörbeeinträchtigte Vibrationen im Hörzentrum, dem auditorischen Cortex verarbeiten.[124]
Mittmann zeigt in ihrer Studie auf, dass Instrumentalpraxis dazu hilft, ganzheitliche Strukturen besserer zu erfassen. Die Kopplung von Instrumentalspiel (Keyboard/Gitarre) und Gesang verknüpft aurale, orale und motorische Sinneswahrnehmung und kann somit zur Stimulierung der Synapsenbildung beitragen. Dies führt im Hinblick auf die aurale Komponente zu einer Erweiterung der Stimmfrequenzen.[125]
Inspiriert durch Paul Whittaker, besonders durch seine Zusammenarbeit mit Gebärdenchören und dem Mahlert Chamber Orchestra, entstand im März 2015 das Projekt „Empowerment durch Musik“.[126] In diesem inklusiven Kooperationsmodell mit der Schule am Sommerhoffpark (Förderschule mit Schwerpunkt Hören), wurde der Song „Auf uns“ von Andreas Burani gemeinsam erarbeitet und mit Gesang und Gesangsgebärde eingeübt und aufgeführt.[127] Wichtig war für Mittmann hierbei, zunächst eine emotionale Basis auf der Beziehungsebene zu schaffen, in der sich Hörende und Hörbeeinträchtigte vorurteilsfrei begegnen können. Diese gelungene Beziehungsebene konnte durch ein tägliches, einstündiges Frühstück, gemeinsame Namensspiele (Namensgebärden), Kreistänze und Rhythmusspiele erfolgreich initiiert werden. Die Sing- und Gebärdengruppen mischten sich und der Erfolg war so fantastisch, dass auch für April 2016 ein ähnliches Projekt geplant wurde. Dieses Mal soll mit einer Klasse aus dem fünften Jahrgang und dem gleichen Team das Lied „Lieblingsmensch“ von Namika erarbeitet werden.
Mittmann unterrichtet derzeit in der Paul-Hindemith-Schule vor allem Kindern von 11 bis 17 Jahren. In ihrer Studie arbeitete sie jedoch mit jüngeren Kindern im Alter von 8 bis 12 Jahren. In Zukunft kann sie sich durchaus vorstellen als etablierte Musikpädagogin und -therapeutin Kurse für Kleinkinder, Jugendliche oder Erwachsene anzubieten. Als Musiklehrerin und Leiterin von Musik-Video-Theater-Projekten arbeitet sie hauptsächlich mit Großgruppen. Ihre aktuelle Schulklasse zählt 19 Kinder und als Leiterin der Gitarren-AG ist eine Anzahl von 15 Kindern Obergrenze.[128]
Die Gitarre, welche sie als Beatlesfan mit 11 Jahren erlernte, ist das Hauptinstrument von Mittmann. Zusätzliche musikalische Basisfähigkeiten erwarb sie unter anderem während ihrer Musiktherapieausbildung auch an anderen Instrumenten, wie z.B. Keyboard, Saxophon, Cello und dem Orff’schen Instrumentarium.
Im Schulunterricht verwendet Mittmann vielfältiges Material, das ihren ästhetischen Ansprüchen genügen muss und ihrem Unterrichtsansatz entsprechen möglichst alle Sinne ansprechen soll.[129]
Zusammenfassend lässt sich sagen, dass ein Hörverlust nicht mit dem Verlust von Musik und Musikerleben einhergehen muss, da hörbeeinträchtigte Kinder über musikalische Potenziale verfügen, die es zu nutzen gilt. Durch rasante Fortschritte in der technischen Entwicklung von Hörgeräten und Cochlea Implantaten, ist für hörbeeinträchtigte Menschen eine wesentlich differenziertere Wahrnehmung von Musik und Sprache möglich, und dadurch ein Förderpotential im Musikunterricht vorhanden.[130] Deshalb sollte nicht an festgeschriebenen Unterrichtskonzeptionen festgehalten werden, denn es geht darum, immer wieder neue Wege zu beschreiten.
Mit ihrem Lieblingszitat von Francis Picabia: „Der Kopf ist rund, damit das Denken die Richtung wechseln kann“[131] beschreibt Mittmann treffend diese Haltung. Ergänzend hierzu auch das Hauptzitat ihrer Website:
„Damit INKLUSION gelingen kann, geht es darum, die Anverwandlung von Realität in einem neuen Erkenntnisprozess vorzubereiten, der grundsätzlich andere, ungewohnte Formen von Wahrnehmung impliziert und nebeneinander bestehen lässt[.]“[132]
Im August 2015 konnte Mittmann die Ergebnisse ihrer Studie bei der ESCOM Tagung in Manchester vorstellen. Das Abstract, das sie dafür verfasste, trägt den Titel: „Limits are relativ, Hearing impaired children improve their musical potential“.
„Grenzen sind relativ“ ist auch das Credo von Mischa Gohlke, der im Anschluss vorgestellt wird. Mittmann und Gohlke kennen sich. Sie haben sich bereits persönlich getroffen und gemeinsam musiziert.
Mischa Gohlke (geb. 1980) ist ein deutscher Musiker, Dozent, Gitarrist, Projekt- und Eventmanager, Aktivist, Botschafter und Speaker, der von Geburt an, an Taubheit grenzend schwerhörig ist.
Im Jahr 2011 hat er die Initiative „Grenzen sind relativ“ ins Leben gerufen und setzt sich seitdem mit verschiedenen Projekten, Veranstaltungen und Kampagnen für eine inklusive Gesellschaft ein. Gohlke spielt in der „Mischa Gohlke Band“[133], unterrichtet selbst hörbeeinträchtigte Menschen, bietet Workshops u.a. in Schulen und Universitäten an und versucht mit großen Events, wie den „Grenzen sind relativ Festivals“ und mit Crossover-Projekten wie „AndersSein vereint - Inklusionssong für Deutschland“ (Tonstudio, Musikvideo & Kampagne), die „ganzheitliche gelebte Inklusion“ voranzutreiben.
Er ist offiziell ausgezeichneter „Inklusionsbotschafter“, und kann nun als anfängliches „Männchen für alles“, operative Tätigkeiten mehr und mehr an ehrenamtliche Mitarbeiter abgeben und so seine Rolle als Musiker, Blogger, Aktivist, Speaker, Mensch sowie im strategischen Projekt-, Veranstaltungs- und Kampagnenmanagement vermehrt wahrnehmen.
Von den Medien wird er nicht selten als gehörloser Profigitarrist verkauft und darauf reduziert, aber er vertritt die Ansicht, dass es eben für jedes Projekt einen Protagonisten brauche und er gerne mehr, ihre Perspektiven äußernde Protagonisten sehen würde. Er nimmt die Rolle des Mediators einer übergreifenden Plattform ein, um weitere Projekte - der zweite Inklusionssong für Deutschland ist geplant – zu realisieren und dabei einen gesamtgesellschaftlichen (Inklusions-)Ansatz, mehr und mehr in die Mitte der Gesellschaft zu tragen. [134]
„Grenzen sind relativ“ ist derzeit dabei, einen Verein zu gründen und sieht sich mittelfristig als eine Art Agentur – mit mehreren Vollzeitmitarbeitern - für verschiedenste kreative und zielführende Projekte, Veranstaltungen, Aktionen und Kampagnen.[135]
In diesem Jahr stehen zusätzlich die Gründung eines inklusiven soziokulturellen Zentrums in Hamburg Alsterdorf, das vierte „Grenzen sind relativ“ Festival in Kiel, sowie das dritte „AndersSein vereint“ Festival in Hamburg an. Zusätzlich soll neben der Arbeit an ca. 40 Workshops und Bandauftritten in verschiedenen Städten, seine Biographie sowie ein Lehrbuch für inklusiven Musikunterricht, in Kooperation mit Ulrike Stelzhammer-Reichhardt, verfasst werden.[136]
Gohlkes Hörbeeinträchtigung wurde erst relativ spät mit ca. drei Jahren erkannt. Mit seinen Hörgeräten nimmt er ca. 60% der Grundlautstärke wahr, wobei dieses Hören nicht mit differenziertem Verstehen gleichzusetzen ist. Das Fehlen von Frequenzen - überwiegend im Mittel- und Hochtonbereich - lässt ihn Sprache als Klangbrei wahrnehmen, aber er ist trotzdem in einer normal hörenden Welt aufgewachsen und wurde auch in einer Regelschule eingeschult. 1986 war dies nicht selbstverständlich und alle befragten Ärzte, Pädagogen und Experten hätten ihn in die Sonderschule geschickt. Gohlkes Eltern hatten aber den Mut, ihren Sohn auf eine normale Regelschule zu schicken.
Um dem Unterricht folgen zu können, war er mit einem Empfänger mit dem Mikrophon seines Lehrers verbunden (Mikroportanlage). Verbunden mit neuen Herausforderungen- beispielsweise trotz der Lautstärke im Klassenraum, dem Unterrichtgeschehen zu folgen- hatte Gohlke in den ersten drei Jahren fast täglich Kopfschmerzen. Um diesen Stress zu verarbeiten, machte Gohlke täglich Sport und entdeckte so seine Leidenschaften für Fußball und Tennis, die er später auch professionell betrieb. Seine sportlichen Erfolge waren auch für sein Ansehen bei den anderen Schülern ausschlaggebend. Er wurde akzeptiert. Die Schulzeit beschreibt er im Nachhinein als eine Zeit zwischen anfänglicher Überforderung und kostenlose Synapsenschulung, da er tagtäglich auf Grundlage der bei ihm ankommenden Wortfetzen, dem Unterrichtsgeschehen folgen und dabei parallel auf vielen verschiedenen (Sinnes-)Ebenen kombinieren musste.[137]
Gohlke ist also in der „normal hörenden Welt“ aufgewachsen und beherrscht demnach auch die Gebärdensprache nicht. Einen ersten Kontakt zu anderen gehörlosen und hörgeschädigten Menschen hatte er erst Mitte 20, bei einem Sommercamp.[138]
Sein Wahrnehmungsprozess läuft multisensorisch ab. Er verbindet geschickt Auge (Lesen der Lippen), Gehör (Restgehör durch Erfahrungen), Emotion (nonverbale Kommunikation), Intuition und manchmal auch Telepathie. Interessant ist Gohlkes Aussage, dass er in manchen Momenten Sprache und Musik zu 100 Prozent verstehen kann und in anderen Momenten wiederum gar nichts wahrnehmen kann. Auf der „Grenzen sind relativ“ Webseite schreibt Gohlke in einem Blog: „Die jeweilige Hörrealität wird also aus dem Hier und Jetzt heraus – bewusst und unbewusst – immer wieder neu und anders kreiert. Unsere Wahrnehmungen und Kommunikationsprozesse sind multisensorisch und wir erleben Sprache und Musik auf verschiedensten Ebenen zugleich: Auge, Gehör, Emotion, Körpergefühl, Verstand, Intuition, metaphysische Prozesse und viele mehr. Alles bedingt einander und läuft parallel. Die große
Aufgabe ist es also, sich immer wieder aufs Neue der möglichst wertfreien und ergebnisoffenen Vielfalt an Möglichkeiten hinzugeben.“[139]
In diesem Sinne ist es ihm wichtig, dass sein Gesprächspartner nicht mit scheinbarer Empathie extra langsam spricht und auf Fremdwörter verzichtet, da er es als seine Aufgabe sieht, zu agieren, wenn er etwas nicht verstanden haben sollte. Gohlke selbst spricht etwas nasal und kann bestimmte Konsonanten wie t, f, sch nicht deutlich aussprechen. Es ist trotzdem möglich, mit ihm über Skype zu kommunizieren. „In erster Linie bin ich ja Mensch, mit ganz viele Facetten, und diese Hörschädigung ist nur eine der Facetten.“[140]
Grundsätzlich findet er, dass eine offizielle Eigenschaft, beispielsweise eine Hörschädigung, ein guter Spiegel für ganzheitliche Persönlichkeitskonzepte und zwischenmenschliche Kommunikation sein kann, weil man immer direkt damit konfrontiert wird wie man im Kontakt steht.
Gohlke ermutigt Menschen mit einer Einschränkung, sich nicht automatisch in der Opferrolle zu sehen, sondern Kommunikation immer als Herausforderung anzunehmen. „Wir ALLE sind auf verschiedenste Art und Weise „behindert“. Egal ob körperlicher, mentaler, sozialer, emotionaler oder finanzieller Natur“[141], schreibt er auf seiner Website. Barrieren entstehen seiner Meinung nach im Kopf, weil der Mensch die subjektive Wahrnehmung zu einer objektiven Realität macht und sich damit identifiziert. Er regt an, das Wort Behinderung zu relativieren, und zu hinterfragen, warum manche Behinderungen anerkannt und andere Behinderungen körperlicher, psychischer oder mentaler Natur nicht anerkannt werden.[142] Glaubensmuster wie „Ich habe kein Talent!“, oder „aufgrund meiner Hörschädigung kann ich keine Musik machen“, werden dann zu konditionierten Denkmustern und verhindern eine wertfreie, offene Sicht der Dinge. Es gibt auch Normalhörende, die Schwierigkeiten haben bei der Unterscheidung zweier Tonhöhen. Grundsätzlich geht es ihm darum, einen konstruktiven Umgang mit seinen eigenen vermeintlichen Schwächen zu finden.
Gohlke hat in seiner Unterrichtslaufbahn mit Anfängern und Fortgeschrittenen, unterschiedlich beeinträchtigten und normal hörenden Menschen von 6 - 67 Jahren gearbeitet. Er unterrichtet neben Einzelschülern auch größere Gruppen und bietet Bandworkshops an. Obwohl er im Einzelunterricht mehr auf die Bedürfnisse des Schülers eingehen kann, mischt er gerne die Gruppen altersmäßig durch, um ein Voneinanderlernen zu ermöglichen.[143]
Gohlke hat angewandte Kulturwissenschaften und Kultur- und Medienmanagement studiert und orientiert sich didaktisch an Hospitationserfahrungen in der „Rock und Pop Musikschule Kiel“ seines Vaters, an eigenen Lernerfahrungen bei seinem langjährigen Gitarrenlehrer und Mentor Marcus Deml, an eigenen Erfahrungen aus 15 jähriger Unterrichtpraxis und steht im regen Austausch mit Kollegen.
Gohlke bevorzugt einen Unterricht auf Augenhöhe, der das klassische Lehrer- Schüler Verhältnis auflöst und dadurch zu einem gemeinsamen Musizieren und Entdecken führt. Ein Lied wird nie einfach nur reproduziert.[144] Alle Beteiligten werden folglich aufgefordert, sich aktiv am Unterricht und an der Kommunikation zu beteiligen, um aus der Begegnung heraus auf mehreren Kommunikationskanälen interagieren zu können. Im Gruppenunterricht lässt Gohlke auch durchaus Schüler die Lehrerrolle übernehmen, damit sie mit ihren Ideen den Unterricht mitgestalten und sich in anderen Rollen erfahren können.[145]
Während des Unterrichts legt Gohlke großen Wert auf Fragestellungen bezüglich der Eigen- und Fremdwahrnehmung der Schüler. Fragen wie, „Wie fühlt sich dein Körper an? Wie klingt der Ton für dich?“, können helfen, die Aufmerksamkeit des Schülers bewusst zu verschieben.
Um seinen Schülern zu demonstrieren, wie vielfältig Wahrnehmung sein kann und um Lernprozesse zu stärken, versucht er mehrere Prozesse gleichzeitig laufen zu lassen. Er motiviert sie beispielsweise während einer Übung, sich ganz auf eine Hand zu konzentrieren, die Achtelnoten laut mitzuzählen, mit den Füßen den Takt zu stampfen, gleichzeitig die Melodie zu singen, die Augen zu schließen, im Raum herumzugehen, dem Gegenüber in die Augen zu sehen, das Licht abzuschalten, sich Bilder vorzustellen oder sich bei einem Bandworkshop nur auf ein Instrument zu konzentrieren.
Musikalische Parameter wie Dynamik, Phrasierung und Timing werden so, laut Gohlke, auf vielen verschiedenen Ebenen gelernt, Musik wird erfahrbar gemacht und so kann eine interaktive Gruppendynamik entstehen.
Gohlke hat ebenso wie Mittmann, die Gitarre erst spät (mit 15 Jahren) als sein Hauptinstrument entdeckt. Als Kind hatte er ein Jahr Klavierunterricht, mit Anfang/Mitte 20 Schlagzeug-, Bassunterricht und er konnte sogar eineinhalb Jahre Gesangsunterricht genießen.[146] Dieses Basiswissen an den Instrumenten kann er vor allem bei Bandworkshops nutzen.[147]
Für die Arbeit mit hörbeeinträchtigten Menschen findet Gohlke die Verwendung von Instrumenten wie Trommel, Bass oder Becken – im Gegensatz zu der weit verbreiteten Praxis bezüglich der scheinbar leicht wahrnehmbaren Vibrationen - nicht zwingend naheliegend. Er ist der Ansicht, dass hörbeeinträchtigten Menschen auch Harmonieinstrumente spielen können. Bei seinen Workshops ermutigt er immer alle Teilnehmenden, unvoreingenommen ihr Instrument zu wählen, alles auszuprobieren, um nicht das Instrument zu wählen, das auf Grund einer Beeinträchtigung empfohlen werden würde, sondern dieses zu wählen, das die größte Freude bereitet.
Zusammenfassend vertritt Gohlke den Ansatz, dass es wichtig ist zu versuchen, sich von verschiedensten Konstrukten und voreingenommen Realitäten wie beispielsweise „Ich bin hörgeschädigt und kann deswegen keine Musik machen“ oder „Ich habe kein Talent um zu Muszieren“ frei zu machen. Wichtiger ist es, seine Leidenschaften wahr zu nehmen und auf eine zwischenmenschliche Beziehungsebene zu kommen in der man gemeinsam kreativ agieren kann.
„Mit Leidenschaft, Disziplin und Kontinuität können wir fast alles (er)schaffen.“[148], so Gohlke.
Nachdem die Ansätze von Mittmann und Gohlke einzeln detailliert beschrieben wurden, wird nun abschließend versucht, auffallende Ähnlichkeiten und Unterschiede in den zuvor erwähnten Bereichen: Menschenbild, Zielgruppe, Methodik und Instrumentarium aufzulisten und zu beschreiben. Ergänzend finden auch die Ansätze von Scheiblauer und Bang noch einmal Beachtung.
Der Inklusionsgedanke ist für Mittmann und Gohlke in ihrer Arbeit vordergründig, da sie Inklusion grundsätzlich als eine Konkretisierung der bestehenden Menschenrechte und nicht als eine Spezialkonvention ansehen. Gohlke legt als offizieller Inklusionsbotschafter der „Grenzen sind relativ“ Initiative Wert auf gute Öffentlichkeitsarbeit, um den gesamtgesellschaftlichen Inklusionsgedanken in die Mitte der Gesellschaft zu bringen.
Im kleineren schulischen Rahmen versucht dies auch Mittmann und beschreibt dies mit den zuvor erwähnten Worten: „Damit INKLUSION gelingen kann, geht es darum, die Anverwandlung von Realität in einem neuen Erkenntnisprozess vorzubereiten, der grundsätzlich andere, ungewohnte Formen von Wahrnehmung impliziert und nebeneinander bestehen lässt[.]“[149], so Mittmann auf ihrer Website.
Der Gedanke von Scheiblauer bezüglich des „Noch- nicht“-Entwicklungsstand eines jeden Menschen und die Annahme von Bang, dass sich Menschen mehr ähneln als unterscheiden, wenn die Freude an der Musik gelte, zeigt, dass auch in den älteren Ansätzen der Inklusionsgedanke schon praktiziert wurde, bevor er als Menschenrecht niedergeschrieben wurde.
Eine weitere Gemeinsamkeit von Mittmann und Gohlke ist die Konzentration ihrer Arbeit auf die ähnliche Zielgruppe. Bis auf Ausnahmen bei Workshops und Fortbildungen wo auch mit Erwachsenen gearbeitet wird, ist die potential-orientierte musikalische Grundausbildung bei Kindern und Jugendlichen mit oder ohne Beeinträchtigung eines ihrer Hauptanliegen. Beide unterrichten diese im Einzel- als auch im Gruppenunterricht. Während Mittmann in einem institutionellen schulischen Rahmen Musikunterricht gibt und ihre Gitarren-AG leitet, ist Gohlke mit Bandworkshops, Bandauftritten und Fortbildungen ungebundener. Mittmann schafft es trotzdem, einmal jährlich eine musikalische Projektwoche mit einer kooperierenden Förderschule zu organisieren und wird sich nach der Pensionierung wieder als Musikpädagogin und -therapeutin etablieren und Workshops anbieten, wofür ihr aktuell die Zeit fehlt.
Auch Scheiblauer und Bang haben hauptsächlich mit Kindern und Jugendlichen gearbeitet, wobei bei ihnen vor allem die Arbeit mit höchst- und auch mehrfachbeeinträchtigten, verhaltensauffälligen Menschen hervorzuheben ist. Die offene Erziehungshaltung von Scheiblauer, die besagt, dass mit jedem etwas anzufangen ist, würden garantiert auch Bang, Mittmann und Gohlke unterstützen.
Gohlke ist vor allem an einem Lehrer-Schüler Verhältnis auf Augenhöhe interessiert, das in einem Unterricht entstehen kann, wo viele Wahrnehmungskanäle gleichzeitig aktiviert werden. Ein Lied wird nie einfach nur reproduziert, sondern es wird gemeinsam geforscht und so Musik erlebbar gemacht. Selbst an Taubheit grenzend hörbeeinträchtigt, ist es ihm vor allem wichtig, während des Unterrichts viele Fragen zu stellen, umso die Eigen- und Fremdwahrnehmung seiner Schüler zu schulen.
Auch Mittmann beschreibt einen ähnlichen multisensorischen Ansatz, der die Aktivierung verschiedener Sinneskanäle für ein ganzheitliches Erleben von Musik und Tanz voraussetzt. Im Gegensatz zu Gohlke, hat sie keine Hörbeeinträchtigung, aber die Schulung der Wahrnehmung durch verschiedene Aufgabenstellungen, ist auch für sie ein wichtiger Punkt. Besonders bei hörbeeinträchtigten Schülern versucht sie mit abgespeicherten, musikalischen Erfahrungen ein Hörvokabular zu entwickeln, mit dem es später möglich ist, diffuse Klangbilder, die mit Verunsicherung einhergehen, abzubauen.
Auch in den methodischen Überlegungen von Scheiblauer und Bang wird die Wichtigkeit der Aktivierung aller Wahrnehmungs- und Sinneskanäle erwähnt, sie wird hier nur anders formuliert. Während Scheiblauer den Mensch als Einheit und demnach den Körper als Instrument beschreibt, welches die innere Musik zum Ausdruck bringt, versucht Bang zuerst die auditorischen Empfindungen zu schulen, um diese später in eine Bewegung umwandeln zu können. Dafür nutzte er Groß- und Bassklangstäbe.
Man kann sagen, dass in allen vier beschriebenen Methoden der multisensorischen Ansatz, wie ihn Shirley Salmon beschreibt, selbstverständlich Verwendung findet, ohne dass einer der vier Pädagogen diesen einmal bewusst so definiert hätte.
Bezogen auf das verwendete Instrumentarium, ist bei Mittmann und Gohlke ihre musikalische Professionalität zu erwähnen, die sie an der Gitarre erwerben konnten, obwohl sie sich beide erst relativ spät für dieses Instrument entschieden hatten. Gohlke wurde aufgrund seiner Hörbeeinträchtigung von zwei Berufsfachschulen für Rock und Popmusik abgewiesen und auch Mittmann wählte die Gitarre während ihres Schulmusikstudiums nur als Zweitinstrument. Trotzdem musizieren beide, auch ohne Konzertfachstudienabschluss auf sehr hohem Niveau.
Beide können das Instrument in ihren Arbeitsalltag integrieren und selbst Schüler unterrichten.
Gohlke und Mittmann erwarben Basiskenntnisse auf dem Klavier, aber setzen dieses Instrument nicht derart unterrichtsgestaltend wie Scheiblauer und Bang ein. Während für Gohlke begleitende Akkorde in Bandworkshops interessant sind, nutzte Mittmann Keyboards vor allem bei ihrer empirischen Studie, um die Erweiterung der Stimmfrequenzen zu unterstützen.
Bei den aktuelleren Ansätzen wird das Erlernen von Harmonieinstrumenten für (hör)beeinträchtigte Personen nicht als zu schwierig eingestuft, sondern sie werden sogar ermutigt, sich nicht abschrecken zu lassen und ihre Kompetenzen wahrzunehmen. Gewählt wird was gefällt, da es um einen potentialorientierten, wirklich musikalischen Ansatz geht.
Bei Scheiblauer und Bang kann man sagen, dass sie einerseits der starke Einbezug des Klaviers und des Vibrationsfühlens im Unterricht verband, sowie andererseits die Konzentration ihrer Arbeit auf persönlichkeitsbildende Aspekte.
[106] Vgl. Mittmann, Eva: Telefonisches Interview, geführt von Eidenhammer, Magdalena. Wien, 19.03.2016 (Transskript), S. 4
[107] Vgl. ebd., S. 3
[108] Vgl. Mittmann, Eva: Telefonisches Interview, geführt von Eidenhammer, Magdalena. Wien, 19.03.2016 (Transskript), S.12
[109] In einem humanistischen Menschenbild wird laut Salmon, Behinderung als ein Merkmal, ohne Bewertung und als etwas von Natur Gegebenes gesehen. Dem defizitären Ansatz, bei dem medizinisch eine Behinderung diagnostiziert wird, ist ein sozialer Ansatz entgegenzusetzen, bei dem Behinderung als ein „von der Umwelt behindert werden“ verstanden wird. Beispielsweise könnten Gehörlose, mit Gebärdensprache als Muttersprache, durchaus an Konferenzen teilnehmen, wenn sie einen Gehörlosensprachdolmetscher bekommen würden. Es ist folglich die Umwelt, die ihr Sein behindert. Vgl. Schilcher, 2003, in: Stelzhammer-Reichardt, Salmon, 2008, S.106
[110] Vgl. Mittmann, Eva: Telefonisches Interview, geführt von Eidenhammer, Magdalena. Wien, 19.03.2016 (Transskript), S. 13
[111] Vgl. Mittmann, 2013, S. 108 sowie Vgl. Mittmann, Eva: Telefonisches Interview, geführt von Eidenhammer, Magdalena. Wien, 19.03.2016 (Transskript),S. 9. Bildungssprachlich bezeichnet dieser Begriff eine stillschweigende Voraussetzung. http://www.duden.de , [29.03.16, 17:00]
[112] Vgl. Mittmann, Eva: Telefonisches Interview, geführt von Eidenhammer, Magdalena. Wien, 19.03.2016 (Transskript),S. 9
[113] Vgl. ebd., S.16
[114] Prof. Hintermair schrieb u.a. über Förderperspektiven in der Erziehung gehörloser Kinder (1990), über psychosoziale Aspekte des Cochlea Implantats (1996), über Erziehung, Förderung und Bildung hörgeschädigter Menschen (1996) und deren Austauschmöglichkeiten.
[115] Vgl. Mittmann, Eva: Telefonisches Interview, geführt von Eidenhammer, Magdalena. Wien, 19.03.2016 (Transskript), S.11
[116] Bei einem EAS Gerät werden ein CI- Implantat und ein Hörgerät kombiniert, um Klangfarben besser wahrnehmen zu können. Mit dem CI werden höhere, bzw. mit dem Hörgerät tiefere Frequenzen abgedeckt. Vgl. Mittmann, Eva: Telefonisches Interview, geführt von Eidenhammer, Magdalena. Wien, 19.03.2016 (Transskript), S.16
[117] Mittmann empfiehlt z.B. das Stück: „Auf einem persischen Markt“, von Ketelbey, wo eine persische Prinzessin auf einem Mark entführt wird und von dem Kalifen gerettet werden muss. Vgl. Mittmann, Eva: Telefonisches Interview, geführt von Eidenhammer, Magdalena. Wien, 19.03.2016 (Transskript), S.14
[118] Vgl. ebd., S. 15
[119] Vgl. Mittmann, Eva, Musizieren mit hörgeschädigten Kindern, Plakat BMU Bundesmusikerverband Musikunterricht Hessen
[120] Laut Bang werden die kutan gespürten Frequenzen bei 32 Hz im Bereich der Füße, bei 256 Hz im Brustbereich und bei 1024 Hz in der Kopfregion wahrgenommen. Vgl. Mittmann, 2013, S. 63 sowie Vgl. Mittmann, Eva: Telefonisches Interview, geführt von Eidenhammer, Magdalena. Wien, 19.03.2016 (Transskript),S. 5
[121] Der Musikalitätstest nach Jungbluth und Hafen, der Intelligenztest nach K-ABC und ihr selbst entwickelter Sprachaffekttest wurden für die Studie verwendet. Vgl. Mittmann, 2013, S. 175-183
[122] Vgl. Mittmann, Eva: Telefonisches Interview, geführt von Eidenhammer, Magdalena. Wien, 19.03.2016 (Transskript),S. 7
[123] Auch Laborit beschreibt in ihrer Biographie erste Erfahrungen mit den Vibrationen der Gitarre, die ihr Onkel Fifou ermöglichte. „Er will mich an der Gitarre teilhaben lassen und sagt ich solle auf den Griff beißen. Ich spüre alle Schwingungen im Körper. Die Musik dringt in mich ein, setzt sich dort fest und beginnt in meinem Inneren zu spielen.“ Laborit, 1995, S. 25
[124] Vgl. Mittmann, Eva: Telefonisches Interview, geführt von Eidenhammer, Magdalena. Wien, 19.03.2016 (Transskript), S. 7
[125] Vgl. Mittmann, Eva, Musizieren mit hörgeschädigten Kindern, Plakat BMU Bundesmusikerverband Musikunterricht Hessen
[126] Vgl. Mittmann, Eva: Telefonisches Interview, geführt von Eidenhammer, Magdalena. Wien, 19.03.2016 (Transskript),S. 11-12
[127] Auf Mittmanns Website ist das Ergebnis als Video einsehbar. http://www.dr-eva-mittmann.de
[128] Vgl. Mittmann, Eva: Telefonisches Interview, geführt von Eidenhammer, Magdalena. Wien, 19.03.2016 (Transskript), S. 13
[129] Vgl. Mittmann, Eva: Telefonisches Interview, geführt von Eidenhammer, Magdalena. Wien, 19.03.2016 (Transskript),S. 2
[130] Bernatzky, Günther, Kreutz, Gunter, Musik und Medizin, Chancen für Therapie, Prävention und Bildung, Springerverlag, Wien, 2015, S. 100
[131] Vgl. Mittmann, Eva: Telefonisches Interview, geführt von Eidenhammer, Magdalena. Wien, 19.03.2016 (Transskript),S. 9
[132] Zit. nach Mittmann, http://dr-eva-mittmann.de [29.03.16, 19:11]
[133] Beim Musizieren in der „Mischa Gohlke Band“ versteht Gohlke keinen Text, sondern nimmt nur Melodien mit Fantasiesprachen wahr. Orientierung findet er beim Schlagzeug an der Snaredrum, da er weder Toms, noch Becken oder Hi-Hat hören kann. Vgl. http://www.Hearzone.net [30.3.2016, 15:40]
[134] Vgl. Gohlke, Mischa: Telefonisches Interview, geführt von Eidenhammer, Magdalena. Wien, 24.03.2016 (Transskript), S.1
[135] Vgl. ebd., S. 21
[136] Vgl. Gohlke, Mischa: Telefonisches Interview, geführt von Eidenhammer, Magdalena. Wien, 24.03.2016 (Transskript), S. 19
[137] Vgl. ebd., S. 5-6
[138] Vgl. ebd., S. 4
[139] http://www.Grenzensindrelativ.de [30.3.16, 16:04]
[140] Gohlke, Mischa: Telefonischem Interview, geführt von Eidenhammer, Magdalena. Wien, 24.03.2016, (Trankskript), S. 2
[141] http://www.Grenzensindrelativ.de [30.3.2016, 15:00]
[142] Vgl. Gohlke, Mischa: Telefonisches Interview, geführt von Eidenhammer, Magdalena. Wien, 24.03.2016 (Transskript), S. 17
[143] Vgl. Gohlke, Mischa: Telefonisches Interview, geführt von Eidenhammer, Magdalena. Wien, 24.03.2016 (Transskript), S. 9
[144] Vgl. ebd., S. 10
[145] Vgl. ebd., S. 22
[146] Gohlkes volle, kräftige Stimme umfasste vier Oktaven, aber damals hatte er keine Kontrolle über die Töne, sodass er kein Vertrauen in seine Stimme fassen konnte. Seit diesem Jahr übt er wieder täglich und möchte bei einem nächsten Konzert der „Mischa Gohlke Band“ Stimme und Gitarre verbinden.
[147] Vgl. Gohlke, Mischa: Telefonisches Interview, geführt von Eidenhammer, Magdalena. Wien, 24.03.2016 (Transskript), S. 7
[148] http://www.Grenzensindrelativ.de [30.03.2016, 15:30]
[149] Zit. nach Mittmann, http://www.dr-eva-mittmann.de [29.03.16, 19:11]
Die Durchführung von Interviews ist ein zeitaufwändiges, aber sehr lohnendes Unterfangen. Eine sonst reine Literaturarbeit erhält durch aktuelle Schilderungen der Interviewpartner eine persönliche Note und garantiert eine wissenschaftliche Arbeit auf Stand der aktuellsten Aussagen der Interviewpartner.
Anhand der vier ausgewählten Ansätze von Scheiblauer, Bang, Mittmann und Gohlke konnte nur ein Ausschnitt an Möglichkeiten im Musizieren mit hörbeeinträchtigten Kindern und Jugendlichen aufgezeigt werden, aber diese unterschiedlichen, sich doch ergänzenden Einblicke geben Anreiz, sich weiter in diese spannende Materie zu vertiefen.
Es wurde anhand dieser Beispiele eine Zeitspanne vom Beginn des 20. Jahrhunderts bis zum 21. Jahrhundert abgedeckt. So konnte von den revolutionären Ideen von Scheiblauer- dem frühen Inklusionsgedanken jeglichen lebenswerten Lebens-, eine Verbindung zu Gohlke, dem Botschafter der Initiative „Grenzen sind relativ“ geschaffen werden. Erste dänische Konzepte der Hörbeeinträchtigtenpädagogik und Sprachentwicklung fanden in Mittmanns Studie ihre Weiterentwicklung und vor allem wurden viele Ideen vorgestellt, die im aktuellen Musik- und Tanzunterricht umsetzbar sind.
Durch die Auflösung der Sonderschulen gilt es, Pädagogen das Gedankengut des inklusiven, potentialorientierten, wertfreien, grenzüberschreitenden, gemeinsamen Musizierens nahe zu bringen. Publikationen wie Scheiblauers angefangenes Lebenswerk, Bangs Mulitmediaproduktion, Mittmanns Dissertation und Gohlkes geplante Biographie und musikalisches Lehrwerk können hier als theoretisches Fundament fungieren.
Viel wichtiger ist es aber, dass die aktive Vermittlung und Aufklärungsarbeit in Workshops und Fortbildungen passiert und der Inklusionsgedanke weitergetragen wird.
Dieser Mut sich für Inklusion in der Gesellschaft einzusetzen, sich selbst musikalischen Herausforderungen zu stellen, als Musiker oder Lehrender mit oder ohne Beeinträchtigung!, kann entweder durch ein persönliches Erlebnis oder auch massenorientiert zum Beispiel durch „Anderssein Vereint“ Festivals oder Videodokumentationen von Signsongs angeregt werden, Hauptsache er wird angeregt!
Gerne wäre ich in dieser Arbeit noch auf die „Deafculture“, die spannende eigene Kultur der Gehörlosengemeinschaft eingegangen, sowie auf Grundregeln der Gebärdensprache. Dies hätte aber den Rahmen gesprengt.
Bei der Literatursuche bin ich auf Websites wie taubenschlag.de, norsk-dovemuseum.no, sicht-wechsel.at, kinderhaende.at, leihmedien.de und auf die Zeitschrift hearzone für Gehörlose aufmerksam geworden. Es lohnt sich aber genauso, sich über das Fingeralphabet, über Soundbeam oder Soundbox und über die aktuellen Rapper (Signmark) und Signsongperformer (Rosa Lee Tim, Magdalena Müller) zu informieren. Ebenfalls nicht zu vergessen, Organisationen wie zum Beispiel das Qualifikationszentrum für Gehörlosigkeit equalizent in Wien.
Bei einer Bachelorarbeit ist es nur möglich, einen Einblick zu geben, aber Themen die nur angeschnitten wurden, werde ich später weiterverfolgen. In naher Zukunft ist daher für mich ein Besuch oder das Mitwirken bei Gohlkes Festivals in Hamburg oder Kiel, und Mittmanns Projekt in Frankfurt geplant. Es freut mich, dass ich durch diese Arbeit in Kontakt mit zwei so besonderen Menschen treten konnte.
Bei allen Überlegungen geht es immer um die ganzheitliche Entwicklung des Menschen.
Erfahrungen mit hörbeeinträchtigten Kindern konnte ich bisher nur in der heterogenen Klasse der Josef-Rehrl Schule sammeln, trotzdem ist mir klar geworden, welche Unterrichtsperspektiven es in Zukunft geben kann und wie ich mich und meinen Unterricht weiterentwickeln möchte.
Erste Anregungen habe ich bereits durch das Ergebnis der ausgewerteten Fragebögen erhalten. „Bitte mehr Klavier, mehr Trommelspiele, und mehr Bewegungsbegleitung.“ Zuvor hatte ich nur eine Vermutung was funktionieren könnte, jetzt weiß ich was Früchte tragen wird!
Abschließen möchte ich diese Arbeit mit Scheiblauers Botschaft, da es auch meiner Meinung nach eine Selbstverständlichkeit für jeden einzelnen Menschen sein sollte, zu helfen, jedes Leben lebenswert zu gestalten. „Jeder Mensch braucht Zuwendung, Anerkennung, Geltung, sinnvolle Beschäftigung und Liebe“[150], so Scheiblauer. Dies seinem Nächsten zu geben, das Göttliche in jedem Menschen zu sehen, in diesem Bewusstsein und nach diesem Menschenbild zu handeln, macht uns Menschen erst zu Menschen.
Bücher
Brunner- Danuser, Fida, Mimi Scheiblauer- Musik und Bewegung, Atlantis Musikbuch-Verlag, 1984, Zürich
Laborit, Emmanuelle, Der Schrei der Möwe, Bastei Lübbe Verlag GmbH, Bergisch, Gladbach, 1995
Mittmann, Eva, Musikalische Förderung hörgeschädigter Kinder, Eine empirische Studie im sonderpädagogischen Kontext, Verlag DIE BLAUE EULE, Essen, 2013
Prause, Manuela-Carmen, Musik und Gehörlosigkeit, Therapeutische und pädagogische Aspekte der Verwendung von Musik bei gehörlosen Menschen unter besonderer Berücksichtigung des anglo- amerikanischen Forschungsgebietes, Verlag Dohr, Köln- Rheinkassel, 2001
Salmon, Shirley (Hg.), Hören- Spüren- Spielen, Musik und Bewegung mit gehörlosen und schwerhörigen Kindern, Reichert Verlag, Wiesbaden, 2006
Steinmann, Brigitte, Pollicino, Karin, Musikhören mit dem Körper, Rhythmik in der Entwicklungsförderung von Kindern und Jugendlichen mit Hörbeeinträchtigung, Reichter Verlag, Wiesbaden, 2009
Stelzhammer-Reichhardt, Ulrike, Salmon, Shirley, „Schläft ein Lied in allen Dingen…“, Musikwahrnehmung und Spiellieder bei Schwerhörigkeit und Gehörlosigkeit, zeitpunkt musik Reichert Verlag Wiesbaden, 2008
Wolfgart, Hans, Das Orff- Schulwerk im Dienst der Erziehung und Therapie behinderter Kinder, Festschrift zum 75. Geburtstag von Carl Orff, Carl Marhold Verlagsbuchhandlung, 1971, Berlin Charlottenburg
Aufsätze
Mittmann, Eva, (2015) Musizieren mit Hörgeschädigten Kindern, In: Bernatzky, Günther, Kreutz, Gunter, Musik und Medizin, Chancen für Therapie, Prävention und Bildung, Springerverlag, Wien, 2015, S. 99 -112
Artikel
Gohlke, Mischa, (2015) Grenzen sind relativ, Musik für Hörgeschädigte, In: Hearzone März 2015, S. 24- 26
Internetquellen
Interviews
Transkript von telefonischem Interview mit Eva Mittmann, geführt von Eidenhammer, Magdalena. Wien, 19.03.2016
Transkript von telefonischem Interview mit Mischa Gohlke, geführt von Eidenhammer, Magdalena. Wien, 24.03.2016
Fragebogen
Fragebogen Josef Rehrl Schule, Lehen, 4. Klasse
Fragebogen zu den Musik und Tanzstunden mit Magdalena
NAME:
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Wie konntest du eigene Ideen einbringen?
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Welches Spiel ist dir besonders leicht gefallen? Warum?
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Was hat dir gar nicht gefallen? Warum?
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Mit welchem Instrument hast du besonders gerne gearbeitet?
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Was wünschst du dir für die nächsten Einheiten?
Herzlichen Dank für die Rückmeldung. Ich freu mich auf ein Wiedersehen im Sommer
Ganz liebe Grüße
Magdalena
Quelle
Magdalena Eidenhammer: Neue Ansätze des Musizierens bei hörbeeinträchtigten Kindern und Jugendlichen. Bachelorarbeit zur Erlangung des Grades Bachelor of Arts; Universität Mozarteum Salzburg; Elementare Musik- und Tanzpädagogik; Mag. Shirley Day Salmon.
bidok - Volltextbibliothek: Erstveröffentlichung im Internet
Stand: 18.10.2016