Die bisherigen Forschungsergebnisse weisen darauf hin, dass integriert beschulte Kinder mit einer geistigen Behinderung entweder ebenso gute oder leicht größere Lernfortschritte erzielen als vergleichbare Kinder in Sonderklassen oder Sonderschulklassen (Cole, Waldron & Majd, 2004; Freeman & Alkin, 2000; Katz & Mirenda, 2002; Peetsma, Vergeer, Roeleveld & Karsten, 2001). Untersuchungen bei Kindern oder Jugendlichen mit Down-Syndrom ergeben vergleichbare Resultate (Laws, Byrne & Buckley, 2000; Turner, Alborz & Gayle, 2008).

Bezüglich der Wirkungen der Integration auf die adaptiven Fähigkeiten (darunter wird das Gesamt aller gelernten konzeptionellen, sozialen und praktischen Fähigkeiten verstanden, welche es der Person ermöglichen, im Alltag zu funktionieren) zeigen einige Untersuchungen, dass integriert beschulte Kinder mit einer geistigen Behinderung ebenso gute Fortschritte in Bezug auf ihre adaptiven Fähigkeiten erzielen wie vergleichbare Kinder in Sonderklassen oder Sonderschulklassen (Cole & Meyer, 1991; Hardiman, Guerin & Fitzsimons, 2009; Saint-Laurent, Fournier & Lessard, 1993). Andere stellen fest, dass integriert beschulte Kinder und Jugendliche signifikant größere Fortschritte in Bezug auf die allgemeinen adaptiven Fähigkeiten erzielen (Fischer & Meyer, 2002) oder bessere adaptive Fähigkeiten in den Bereichen "Kommunikation" und "funktionale schulische Fähigkeiten" aufweisen als separiert beschulte Kinder und Jugendliche (Buckley, Bird, Sacks & Archer, 2006).

Die dargestellten Untersuchungen weisen jedoch oft einzelne methodische Mängel auf (vgl. Farell, 2000; Nakken & Pijl, 2002). Als wichtigste Kritik ist anzubringen, dass die Vergleichsgruppen (integriert beziehungsweise separiert beschulte Kinder) zu wenig auf ihre Vergleichbarkeit in Bezug auf das Leistungsniveau oder auf andere relevante Merkmale überprüft wurden.

Trotz der geäußerten Kritik kann zur Zeit davon ausgegangen werden, dass es kaum empirische Belege dafür gibt, welche bezüglich der Schulleistungen oder der adaptiven Fähigkeiten auf eine größere Wirksamkeit der separierten Beschulung in Sonderschulen schließen lassen. Es ist deshalb von einer Pattsituation mit Hinweisen auf einen leichten Vorteil der integrativen Beschulung auszugehen.

In Informationsveranstaltungen zur integrativen Beschulung wird immer wieder die Frage gestellt, ob die Integration nicht auf Kosten der Entwicklung der Kinder ohne Behinderungen erfolge. Bless & Klaghofer (1991) konnten in ihrer Untersuchung keinerlei Anhaltspunkte dafür finden, dass durch die Integration von Kindern mit einer Lernbehinderung die Mitschüler ohne Behinderungen in ihrer Lernentwicklung benachteiligt würden. Die Arbeiten von Wocken (1987), Unterleitner (1990), Dumke (1991), Huber, Rosenfeld und Fiorello (2001), Cole, Waldron und Majd (2004), Rouse & Florian (2006), Demeris, Childs und Jordan (2007) und Ghandi (2007) zeigen ebenfalls, dass die Integration von Kindern mit sonderpädagogischem Förderbedarf (diverse Diagnosen) keine Benachteiligung der Mitschüler zur Folge hat. Ihre Lernfortschritte sind vergleichbar mit oder leicht größer als bei Kindern in Regelklassen ohne Integration. Sharpe, York und Knight (1994) sowie McDonnell et al. (2003) untersuchten dieselbe Fragestellung bei der Integration von Kindern mit einer geistigen Behinderung. Auch hier ergeben sich keine negativen Wirkungen der Integration auf die Mitschüler. Eine Ausnahme bildet die englische Studie von Farell, Dyson, Polat, Hutscheson und Gallanaugh (2007), welche aufzeigt, dass Schulen, die viele Kinder mit sonderpädagogischem Förderbedarf zählen, leicht tiefere Ergebnisse an den nationalen Prüfungen erzielen als Schulen, die weniger Kinder mit Behinderungen aufweisen, wobei die hier verwendete Forschungsstrategie einige Fragen aufwirft. Da hier nicht zwei klassische Untersuchungsgruppen (eine Experimentalgruppe mit Schulklassen mit Integration und eine Kontrollgruppe mit Klassen ohne Integration) miteinander verglichen werden, ist nicht auszuschließen, dass die gefundenen Ergebnisse eher mit der sozialen Belastung des Einzugsgebietes der untersuchten Schulen zusammenhängen als mit der Frage der Integration, denn alle untersuchten Schulen integrieren Kinder mit sonderpädagogischem Förderbedarf.

Aufgrund des bisherigen Forschungsstandes sind Befürchtungen, dass die integrative Beschulung von Kindern mit einer geistigen Behinderung oder anderen Behinderungsformen die schulische Entwicklung ihrer Mitschüler bremst, unbegründet (vgl. auch Kalambouka, Farrell, Dyson & Kaplan, 2007; Ruijs & Peetsma, 2009).

Bis heute liegen kaum empirische Nachweise vor, dass die Einstellungen der Lehrpersonen zur Integration mit den Lehrer-Schüler-Interaktionen oder mit den beobachteten Lernergebnissen der Kinder zusammenhängen (Cook, Tankersley, Cook & Landrum, 2000). Trotzdem ist davon auszugehen, dass die Lehrereinstellungen für eine erfolgreiche Realisierung der Integration eine wichtige Rolle spielen (Avramidis, Bayliss & Burden, 2000; Hammond, 2003; Santoli, Sachs & Romey, 2008). Bisherige Forschungsarbeiten gehen davon aus, dass Lehrpersonen insgesamt positive Einstellungen gegenüber der pädagogischen Idee der Integration haben (Avramidis, Bayliss & Burden, 2000; Avramidis & Kalyva, 2007; Batsiou, Bebetsos, Panteli & Antoniou, 2008; Elhoweris & Alsheikh, 2006; Horne & Timmons, 2009). Geht es aber um die konkrete Realisierung, so äußern sich Lehrpersonen zurückhaltend (Bless, 2007, 50). Einzelne Untersuchungen (Avramidis & Norwich, 2002; Avramidis & Kalyva, 2007) weisen darauf hin, dass die Einstellungen zur Integration auch von Variablen beeinflusst werden, welche mit den Kindern, mit den Lehrpersonen selbst und den zur Verfügung gestellten Rahmenbedingungen zusammenhängen.

Die Art und der Schweregrad der Behinderung der zu integrierenden Kinder (Avramidis, Bayliss & Burden, 2000; Avramidis & Norwich, 2002; Avramidis & Kalyva, 2007; Cook, Tankersley, Cook & Landrum, 2000) beeinflussen die Einstellungen zur Integration in dem Sinne, dass Lehrpersonen eher bereit sind, Kinder mit "leichteren" Behinderungen zu integrieren, welche geringere Anpassungen im Unterricht erforderlich machen als Kinder mit "komplexeren" Behinderungen. Zudem scheinen das unterrichtsbezogene Kompetenzgefühl der Lehrpersonen, ihre bisherigen Erfahrungen mit integrativem Unterricht, die Ausbildung und Kontakte mit Personen mit Behinderungen außerhalb des schulischen Kontextes die Einstellungen zur Integration positiv zu beeinflussen (Avramidis, Bayliss & Burden, 2000; Avramidis & Norwich, 2002; Avramidis & Kalyva, 2007; Balboni & Pedrabissi, 2000; Batsiou, Bebetsos, Panteli & Antoniou, 2008; Elhoweris & Alsheika, 2006; Parasuram, 2006; Rees, Spreen & Harnadek, 1991; Wilkins & Nietfeld, 2004). Hingegen scheinen das Geschlecht der Lehrpersonen und ihr Alter keine wesentliche Rolle zu spielen (Avramidis, Bayliss & Burden, 2000; Avramidis & Kalyva, 2007; Balboni & Pedrabissi, 2000; Batsiou, Bebetsos, Panteli & Antoniou, 2008; Monsen & Frederickson, 2004; Ross-Hill, 2009). In Bezug auf die Berufserfahrung ist die Forschungslage widersprüchlich. Schließlich weisen die Untersuchung von Santoli, Sachs und Romey (2008) sowie der Forschungsüberblick von Avramidis & Norwich (2002) darauf hin, dass die Rahmenbedingungen, die erfahrene physische und menschliche Unterstützung mit den Einstellungen zur Integration zusammenhängen. Horne und Timmons (2009) sowie Hammond (2003) kommen in ihrer qualitativen beziehungsweise deskriptiven (ohne statistische Auswertung) zum Schluss, dass Lehrpersonen die erfahrene Unterstützung für eine erfolgreiche Integration als wichtig einschätzen.

Als Teilergebnis der Literatursichtung steht fest, dass die Einstellungen der Lehrpersonen sowohl von der Art der zu integrierenden Kinder als auch von Lehrermerkmalen beeinflusst werden, wobei die Richtung des Einflusses je nach Variable unterschiedlich ist.

Hypothese und methodisches Vorgehen. Entsprechend der Ergebnisse der Analyse der Forschungsliteratur wird angenommen, dass integriert beschulte Kinder mit einer geistigen Behinderung sowohl bezüglich der Fortschritte in den Schulleistungen und den adaptiven Fähigkeiten mindestens gleich gute Fortschritte in den untersuchten Bereichen erzielen wie vergleichbare, in Sonderschulen beschulte Kinder mit einer geistigen Behinderung. Die Lernentwicklung der Kinder mit einer geistigen Behinderung wurde mittels einer Längsschnittuntersuchung mit drei Messzeitpunkten mit Kontrollgruppendesign (Oktober 2007, Juni 2008, Juni 2009) geprüft. In Regelklassen integriert beschulte Kinder, welche wöchentlich parallel zum oder während des regulären Unterrichts sechs bis neun Lektionen von Sonderpädagoginnen und Sonderpädagogen spezifische Unterstützung erhielten, wurden der Experimentalgruppe zugewiesen. Vergleichbare Kinder, welche Sonderschulen besuchten, bildeten die Kontrollgruppe.

Messinstrumente und Durchführung. Die Schulleistungen wurden individuell zu jedem Messzeitpunkt mittels eines Tests erhoben, welcher den Lern- und Entwicklungsstand der Kinder misst (Moser, Berweger & Lüchinger-Hutter, 2004; Moser & Bayer, 2007). Dabei werden in Mathematik die Bereiche Mengen zählen, Zahlen nennen, Rangreihen bilden, Rechnen und Messen sowie in der Sprache die Bereiche Lesen, Schreiben, phonologisches Bewusstsein, Grammatik und Wortschatz evaluiert. Die Erhebung der Daten zu den adaptiven Fähigkeiten erfolgte über zwei Messzeitpunkte (November 2007, Juni 2009) mittels einer adaptierten Skala von Harrison und Oakland (2002). Das englischsprachige Messinstrument wurde übersetzt, in einer Voruntersuchung erprobt und adaptiert. Schließlich wurde ihre Qualität untersucht (innere Konsistenz der übersetzten Skalen: Cronbach's alpha von .8 bis .9). Die damit untersuchten Bereiche sind in den Tabellen 3 und 4 angegeben. Sowohl die Lehrpersonen als auch die Eltern der Kinder mussten die adaptiven Fähigkeiten ihrer Kinder auf diesen Skalen (Lehrer- und Elternversion) einschätzen, weshalb diese Daten zur Geringhaltung des Aufwandes für die Lehrpersonen und Eltern über zwei Messzeitpunkte erhoben wurden. Die Daten wurden varianzanalytisch (mit Messwiederholung) ausgewertet.

Stichprobe. Die Ausgangsstichprobe umfasst 134 Kinder aus den Kantonen Bern, Freiburg Wallis, Waadt und Zürich mit einer diagnostizierten geistigen Behinderung, welche im Jahr 1999 oder 2000 geboren wurden (zu Beginn der Untersuchung im Durchschnitt 8-jährig). 55 Kinder werden im Rahmen einer Einzelintegration (1 Kind pro Klasse) beschult und 79 Kinder besuchen die Sonderschule. Zwischen beiden Schülergruppen besteht kein statistischer Unterschied in Bezug auf das Alter. Im Gegensatz dazu ist die Verteilung des Geschlechts auffällig. Während in Sonderschulen die Knaben deutlich übervertreten sind (60 Knaben, 19 Mädchen), befinden sich unter den integrierten Kindern 28 Knaben und 27 Mädchen. Aufgrund des zu erwartenden Geschlechterverhältnisses kann gefolgert werden, dass die Mädchen in der Integration deutlich übervertreten sind. Zudem zeigt sich, dass die integrierten Kinder häufig ein höheres Intelligenzniveau, bessere Schulleistungen und größere adaptive Fähigkeiten aufweisen als die separiert Beschulten. Diese Verzerrung hat zur Folge, dass zur Bildung von zwei vergleichbaren Untersuchungsgruppen (matched samples) einige Kinder nicht berücksichtigt werden konnten. Hierzu wurden folgende Variablen kontrolliert: Geschlecht, Alter, Unterrichtssprache (Deutsch oder Französisch), sozioökonomischer Status, IQ, Schulleistungen zum Messzeitpunkt t1 und die adaptiven Fähigkeiten zum Messzeitpunkt t1. Die Experimentalund die Kontrollgruppe unterscheiden sich in Bezug auf die genannten Variablen statistisch nicht voneinander. Die Experimental- sowie die Kontrollgruppe umfassen schließlich je 34 Kinder; die IQ-Verteilung reicht in beiden Gruppen von IQ 40 bis IQ 75 bei einem Mittelwert von 62.7 für die Experimentalgruppe und 61.5 für die Kontrollgruppe. Die in die Untersuchung einbezogenen Kinder entsprechen der Definition der geistigen Behinderung gemäß DSM-IV-TR (APA 2003).

Ergebnisse. Wie in Tabelle 1 dargestellt, machen die Kinder, unabhängig davon, ob sie integriert oder in Sonderschulen beschult werden, über die beobachteten zwei Schuljahre bedeutsame Fortschritte sowohl im Bereich Mathematik (Varianzanalyse: Haupteffekt "Messzeitpunkt": F(1.42, 93.92) = 211.6; p < .001; ηp² 2 = .762) als auch im Bereich Sprache (Haupteffekt "Messzeitpunkt": F(1.49, 98.56) = 474.9; p < .001; ηp² 2 = .878). Über die beobachteten zwei Schuljahre sind gemäß der durchgeführten Varianzanalyse mit Messwiederholung keine signifikanten Unterschiede zwischen der Experimental- und der Kontrollgruppe bezüglich der Fortschritte in Mathematik festzustellen (Interaktion "Untersuchungsgruppe x Messzeitpunkt": F(1.42, 93.92) = 1.51; p = .228). Im Gegensatz dazu erzielen die integriert beschulten Kinder (Experimentalgruppe) größere Fortschritte in den beobachteten Sprachleistungen als vergleichbare Kinder in Sonderschulen (Interaktion "Untersuchungsgruppe x Messzeitpunkt": F(1.42, 98.56) = 4.67; p = .020; ηp² 2 = .066). Die Ergebnisse zu den Schulleistungsfortschritten sind hypothesenkonform.

Die Mittelwerte und Standardabweichungen hinsichtlich der Fortschritte in den adaptiven Fähigkeiten sind in Tabelle 2 (Lehrerurteil) und Tabelle 3 (Elternurteil) aufgeführt. Zwischen dem Messzeitpunkt t1 und dem Messzeitpunkt t2 haben beide Untersuchungsgruppen gemäß Einschätzung der Lehrpersonen bedeutsame Fortschritte in Bezug auf die im Schulkontext beurteilten adaptiven Fähigkeiten gemacht (Haupteffekt "Messzeitpunkt" für den Gesamtwert ABASII: F(1, 66) = 62.02; p < .001; ηp 2 = .484). Sowohl im Gesamtscore als auch in den neun gemessenen Bereichen der adaptiven Fähigkeiten bestehen statistisch keine signifikanten Unterschiede zwischen beiden Vergleichsgruppen.

Zwischen den Messzeitpunkten t1 und t2 haben beide Untersuchungsgruppen bedeutsame Fortschritte in Bezug auf die durch die Eltern beurteilten adaptiven Fähigkeiten gemacht (Haupteffekt "Messzeitpunkt" für den Gesamtwert ABAS-II: F(1, 56) = 61.93; p < .001; ηp 2 = .525) (Tabelle 3). Nach Einschätzung der Eltern ergeben sich sowohl im Gesamtscore als auch in acht Unterbereichen keine statistisch bedeutsamen Unterschiede zwischen den Vergleichsgruppen. Hingegen erzielen die Kinder in Sonderschulen (Kontrollgruppe) gemäß Einschätzung der Eltern größere Fortschritte im Bereich Selbstfürsorge im häuslichen Kontext (Hygiene, Pflege, Ernährung und Ankleiden) als die integriert beschulten Kinder (Interaktion "Untersuchungsgruppe x Messzeitpunkt": F(1, 56) =7.92, p = .007; ηp 2 = .124). Die Ergebnisse zur Entwicklung adaptiver Fähigkeiten sind mit Ausnahme der Dimension "Selbstfürsorge" (aus der Sicht der Eltern) hypothesenkonform.

Hypothese und methodisches Vorgehen. In Übereinstimmung mit dem Forschungsstand wird angenommen, dass die Lernentwicklung der Mitschülerinnen und Mitschüler (eingeteilt in 3 Leistungsgruppen) durch die Integration von Kindern mit einer geistigen Behinderung nicht beeinflusst wird. Die Beantwortung der Fragestellung erfordert ebenfalls eine Längsschnittstudie mit Kontrollgruppenvergleich und zwei Messzeitpunkten (September 2008, Mai 2009). Die Experimentalgruppe bilden nicht-behinderte Kinder von Regelklassen, in denen ein geistig behindertes Kind integriert beschult wird. Vergleichbare (Parallelisierung) Kinder von Regelklassen ohne Integration bilden die Kontrollgruppe.

Messinstrumente und Durchführung. Die Schulleistungen in Mathematik und in der Unterrichtssprache wurden mit entsprechenden Schulleistungstests (Bless, Schüpbach & Bonvin, 2004 und 2005) erhoben. Zu Kontrollzwecken wurde zudem ein nonverbaler Intelligenztest durchgeführt (CFT1 von Cattell, Weiß & Osterland, 1997). Die Schulleistungen in Mathematik und Sprache zum Messzeitpunkt t1 werden zur Bildung einer weiteren unabhängigen Variable gebraucht, nämlich zur Unterteilung der untersuchten Schüler in drei Leistungsgruppen (Schülerinnen und Schüler mit schwachen [aus dem 4. Quartil der Gesamtstichprobe], mittleren [2. und 3. Quartil] und sehr guten Leistungen [1. Quartil]). Damit kann überprüft werden, ob sich die Integration von Kindern mit einer geistigen Behinderung auf die Lernentwicklung der Mitschüler mit unterschiedlicher Leistungsstärke (zu 3 Gruppen zusammengefasst) unterschiedlich auswirkt. Die Daten wurden ebenfalls varianzanalytisch (mit Messwiederholung) ausgewertet.

Stichprobe. Die Ausgangsstichprobe bestand aus insgesamt 780 Schülerinnen und Schülern, wobei 280 Kinder Regelklassen mit Integration und 500 Kinder Regelklassen ohne Integration besuchten. Die Schulklassen stammen aus den Kantonen Wallis, Freiburg und Zürich. Die Experimentalgruppe und die Kontrollgruppe (zur Anzahl vgl. Tabelle 4) wurden mit Kindern gebildet, welche in Bezug auf die Kontrollvariablen (Geschlecht, Alter, Unterrichtssprache, Muttersprache, sozioökonomischer Status, Intelligenz, Schulleistungen zum Messzeitpunkt t1) parallelisiert (Paarbildung) wurden. Zwischen beiden Untersuchungsgruppen bestehen in Bezug auf die Kontrollvariablen keine statistisch signifikanten Unterschiede.

Ergebnisse. Zwischen Experimental- und Kontrollgruppe bestehen, unabhängig vom Leistungsniveau, keine signifikanten Unterschiede bezüglich der Lernfortschritte in Mathematik (Interaktion "Untersuchungsgruppe x Leistungsgruppe x Messzeitpunkt": F(2, 398) = 1.50; p = .225) und Sprache (Interaktion "Untersuchungsgruppe x Leistungsgruppe x Messzeitpunkt": F(2, 398) = 0.66; p = .516) (vgl. Tabellen 4 und 5). Die Integration von Kindern mit geistiger Behinderung scheint keinen negativen Einfluss auf die Lernentwicklung der Mitschülerinnen und Mitschüler zu haben. Sie werden gemäß der formulierten Hypothese in ihrer Lernentwicklung nicht gebremst.

Hypothese und methodisches Vorgehen. Aufgrund der Forschungsliteratur wird folgende Hypothese formuliert: Die Einstellungen der Lehrpersonen werden sowohl von der Art der zu integrierenden Kinder (z.B. Schweregrad der Behinderung und Verhaltensauffälligkeit) als auch von Lehrermerkmalen (z.B. unterrichtsbezogenes Kompetenzgefühl, bisherige Erfahrungen mit integrativem Unterricht, Kontakt mit Personen mit Behinderungen außerhalb des schulischen Kontextes, Berufserfahrung) beeinflusst, wobei die Richtung des Einflusses (positiv beziehungsweise negativ) je nach Variable unterschiedlich ist. Auf die Überprüfung des Einflusses der Rahmenbedingungen und der erfahrenen physischen und menschliche Unterstützung muss aus Gründen der Forschungsökonomie verzichtet werden. In der vorliegenden Querschnittsuntersuchung (Mai 2009) erfolgt die Analyse der Einstellungen von Lehrpersonen zur Integration auf der Grundlage von Daten, welche mittels Fragebogen zu einem Messzeitpunkt erhoben wurden.

Messinstrumente und Durchführung. Der verwendete Fragebogen wurde auf der Grundlage folgender zwei für ihre Validität bekannten und in der Forschungsliteratur häufig verwendeten Fragebögen zusammengestellt. Die englischsprachigen Messinstrumente wurden übersetzt, in einer Voruntersuchung erprobt und adaptiert. Schließlich wurde ihre Qualität untersucht (Faktorenanalyse, Überprüfung der Gütekriterien für Fragebögen; detaillierte Informationen hierzu sowie die übersetzten Versionen können bei den Autoren angefordert werden). Der Fragebogen "Opinion Relative To The Integration of Students With Disabilities (ORI)" von Antonak und Larrivee (1995) misst vier mittels Faktorenanalyse gebildete Dimensionen der Einstellungen zur Integration. Der Gesamtscore kann als Maß für die allgemeine Einstellung zur Integration verwendet werden. Der Fragebogen "Attitudes Toward Inclusive Education Scale (ATIES)" von Wilczenski (1995) misst die Einstellung einer Lehrperson zur Integration in Bezug auf ihre Bereitschaft, Kinder mit bestimmten sonderpädagogischen Bedürfnissen zu integrieren. Konkret geht es um Kinder mit "Sinnes- oder Körperbehinderung", "sozialen Schwierigkeiten" (im Sinne von Schwierigkeiten in der sozialen Anpassung oder der Kontaktaufnahme mit anderen), "Verhaltensstörung" (im Sinne von extrovertierten Verhaltensweisen, aggressives oder störendes Verhalten) und "Störungen im Lernen" (Lernbehinderung oder geistige Behinderung). Zur Erhebung von Kriteriumsvariablen (Kompetenzgefühl, Berufserfahrung, Erfahrung in Integration, Kontakt mit Behinderten, u.a.) wurden zusätzliche Fragen mit entsprechenden Antwortmöglichkeiten gestellt.

Stichprobe und Durchführung. Der Fragebogen wurde 600 zufällig ausgewählten (aus zur Verfügung gestellten Personallisten) Lehrpersonen der Kantone Wallis, Freiburg und Zürich zugesandt. Die Rücklaufquote betrug 56%. Da die durchgeführten Faktorenanalysen in Bezug auf einzelne Items leicht unterschiedliche Ergebnisse für die französischsprachige und deutschsprachige Version ergaben, wurden die Auswertungen zur dritten Fragestellung getrennt nach Sprache durchgeführt. Die französischsprachige Stichprobe umfasste 169, die deutschsprachige Stichprobe 167 Lehrpersonen. Die mittels ORI erhobenen Daten wurden mit einer faktoriellen Varianzanalyse, die mittels ATIES erhobenen Daten mit einer Varianzanalyse mit Messwiederholung ausgewertet.

Ergebnisse: Die statistische Analyse ergibt für die französischsprachige Stichprobe folgende signifikante Haupteffekte und Interaktionen (vgl. Tabelle 6): Lehrpersonen mit einem mittleren bis hohen Kompetenzgefühl (M = 2.64, SD = .37) weisen positivere Einstellungen zur Integration (Gesamtscore des Fragebogens ORI) auf als Lehrpersonen mit niedrigem Kompetenzgefühl (M = 2.18, SD = .45). Dasselbe gilt für Lehrpersonen mit Integrationserfahrungen (M = 2.43, SD = .47) im Vergleich zu Lehrpersonen ohne Integrationserfahrungen (M = 2.13, SD = .35). Lehrpersonen mit weniger als 20 Jahren Berufserfahrung (M = 2.41, SD = .44) weisen positivere Einstellungen zur Integration auf als Lehrpersonen mit mehr als 20 Jahren Berufserfahrung (M = 2.30, SD = .49). Zudem sind die Einstellungen von Lehrpersonen, welche außerhalb des schulischen Kontextes über Kontakte zu Personen mit Behinderungen verfügen (M = 2.40, SD = .46), ebenfalls positiver als jene von Lehrpersonen ohne solche Kontakte (M = 2.18, SD = .45). Schließlich besteht eine signifikante Interaktion zwischen der Berufserfahrung und dem außerschulischen Kontakt zu Personen mit Behinderungen. Die Einstellung der Lehrpersonen mit weniger als 20 Jahren Berufserfahrung ist sowohl bei jenen mit als auch bei jenen ohne Kontakte zu Personen mit Behinderungen im außerschulischen Kontext positiver als bei Lehrpersonen mit mehr als 20 Jahren Berufserfahrung.

R² = .868 (R² korrigiert = .576)

Im Gegensatz zur französischsprachigen sind in der deutschsprachigen Stichprobe deutlich weniger signifikante Haupteffekte festzustellen, wobei beide Modelle (jeweils unter Berücksichtigung aller Haupteffekte und Interaktionen) eine ähnlich hohe Varianzaufklärung der Einstellungen von Lehrpersonen zur Integration erreichen.

Das Kompetenzgefühl beeinflusst die Einstellung zur Integration signifikant (Tabelle 7), wobei nicht abschließend ausgeschlossen werden kann, dass eine positive Einstellung zur Integration das Kompetenzgefühl beeinflussen kann (gilt ebenfalls für die französischsprachige Stichprobe). Lehrpersonen der deutschsprachigen Stichprobe mit einem mittleren bis hohen Kompetenzgefühl (M = 2.35, SD = 0.46) weisen positivere Einstellungen zur Integration (Gesamtscore des Fragebogens ORI) auf als Lehrpersonen mit niedrigem Kompetenzgefühl (M = 2.01, SD = 0.42). Die vorhandene Interaktion zwischen der Berufserfahrung und der Erfahrung mit dem integrativen Unterricht ergibt, dass Lehrpersonen mit mehr als 20 Jahren Berufserfahrung trotz vorhandener Erfahrung mit dem integrativen Unterricht negativere Einstellungen zur Integration aufweisen als Lehrpersonen mit weniger als 20 Jahren Berufserfahrung, die keine Erfahrung mit integrativem Unterricht besitzen. Die Erfahrung mit integrativem Unterricht scheint sich somit vor allem bei Lehrpersonen mit weniger als 20 Jahren Berufserfahrung positiv auf die Einstellungen zur Integration auszuwirken.

Die Frage, inwiefern die Einstellungen zur Integration von der Art zu integrierender Kinder abhängen, wurde mit dem Fragebogen ATIES zu beantworten versucht. Sowohl in der französischsprachigen als auch in der deutschsprachigen Stichprobe variieren die Einstellungen in Abhängigkeit von der Art des Förderbedarfs signifikant (vgl. Tabelle 8) bei einer mittleren Effektstärke. In beiden Stichproben zeigt sich, dass die Einstellungen gegenüber der Integration von Kindern mit Verhaltensstörungen am negativsten sind. Die Mittelwerte in Tabelle 8 können als Indikator für die Bereitschaft der Lehrpersonen, Kinder mit verschiedenen Behinderungen zu integrieren, interpretiert werden, wobei zwischen beiden Stichproben teilweise unterschiedliche Gewichtungen bestehen. Die durchgeführten Signifikanztests zwischen den Kindertypen weisen darauf hin, dass in der französischsprachigen Stichprobe Kinder mit sozialen Schwierigkeiten und in der deutschsprachigen Stichprobe Kinder mit sozialen Schwierigkeiten und Störungen im Lernen die größte Akzeptanz im Hinblick auf ihre integrative Beschulung genießen.

Die eingangs formulierte Hypothese kann teilweise und in unterschiedlichem Ausmaß je Sprachregion beibehalten werden. Zusätzliche Forschungsarbeiten sind zur weiteren Klärung dieser Frage notwendig.

R² = .836 (R² korrigiert = .391)