Inklusive Bildung braucht eine inklusive Lehrerbildung. Schulstrukturreformen müssen sich auch in der Struktur der Lehramtsausbildung widerspiegeln. Vor allem Grund- und Gemeinschaftsschulen (Berlin und Schleswig-Holstein) benötigen sie, aber auch Regional-, Mittel-, Stadtteil- bzw. Integrierte Sekundarschulen. Die UN-Konvention muss auch in Gymnasien und Berufsschulen umgesetzt werden. Erforderlich ist eine am Lebensalter der Schüler orientierte Stufenlehrerausbildung. Eine Lehrerbildung, die weiterhin für ein selektives Schulsystem ausbildet und nach Schulformen (einschließlich zehn verschiedene Formen von Förderschulen) oder Beamtenlaufbahnen trennt, muss überwunden werden. Unterschiedlich lange Ausbildungszeiten nach dem Motto "Kleine Kinder, kleiner Master, kleines Referendariat, kleines Gehalt, aber hohes Lehrdeputat" spiegeln die unterschiedliche Wertigkeit der Lehrämter. Nur wenige Bundesländer haben für alle Schulformen und -stufen den großer Master von vier Semestern eingeführt.

Methodisch-didaktisch zielen sowohl die Strukturreformen vieler Bundesländer und die Umsetzung der UN-Konvention auf individuelle Förderung in heterogenen Lerngruppen (vgl. Demmer-Dieckmann 2008). Das bedeutet konkret: flexible Formen der Differenzierung für langsame und schnelle Lerner, für Jungen und Mädchen sowie für Schüler mit Migrationshintergrund. Jeder Schüler wird auf seinem Niveau gefordert und gefördert, egal ob mit oder ohne Förderbedarf.

Damit das gelingt, sind deutlich mehr Kooperation und Vernetzung zwischen den getrennten Ausbildungen der Sonder- und Regellehrämter notwendig, wenn nicht sogar eine gemeinsame Ausbildung. In doppelt qualifizierenden Studiengängen (z.B. Bielefeld, Bremen) kann der Master im Grundschul- bzw. Sekundarstufenlehramt und in Sonderpädagogik gemacht werden. Auch die Systematik der sonderpädagogischen Förderschwerpunkte ist zu überdenken. Brauchen wir wirklich noch eine grundständige sonderpädagogische Ausbildung mit der Fachrichtung Lernen oder Emotionale/Soziale Entwicklung? Müssen darin nicht alle Lehrkräfte eine Grundqualifikation erhalten?

Es geht nicht mehr um die Frage ob, sondern wie Lehrerkräfte auf inklusives Denken und Handeln vorbereitet werden. Der Heidelberger Professor für Geistigbehindertenpädagogik Theo Klauß (2010, S. 284) stellt folgende Anforderungen an die inklusive Schule: Sie ist "so ausgestattet und die Lehrerinnen sind so ausgebildet, dass sie jedes Kind willkommen heißen können. Wenn das vorhandene Können und Wissen nicht ausreicht, wird es beschafft: Durch Beratung, durch Qualifizierung und Fortbildung, durch zusätzliches Personal. Mit solchen inklusiven Schulen wird sich auch das Denken der Beteiligten ändern: Sie werden nicht mehr als erstes fragen, wohin ein Kind weitergereicht werden soll, sondern was zu tun ist, damit es bleiben kann".

Gemäß Berliner Lehrerbildungsgesetz von 1999 müssen alle Lehramtsstudierenden ein Pflichtseminar zum gemeinsamen Unterricht von Schülerinnen und Schülern mit und ohne sonderpädagogischem Förderbedarf besuchen. Nachdem diese bundesweit einmalige Innovation fast zur Tradition geworden wäre, hat bei der Umstellung auf Bachelor- und Masterabschlüsse lediglich die TU, anders als FU und HU, dieses Pflicht-Seminar beibehalten.

Inhalte dieser Integrationsseminare für alle Lehramtsstudiengänge der TU sind:

Methodisch wird zwischen Inputphasen, Arbeits- und Reflexionsphasen in Kleingruppen gewechselt. Intensiv diskutiert werden Filme wie "Klassenleben", in dem eine Integrationsklasse aus Sicht der Schüler dokumentiert wird. In der zweiten Seminarhälfte arbeiten die Studierenden in interessenorientierten, selbstgesteuerten Themengruppen (Behinderung und Migration, Förderplanung, ADHS, Entwicklung von Unterrichtseinheiten etc.). Hierfür stehen ein Reader, eine Lernplattform und die "Arbeitsstelle Integration", eine Präsenz-Bibliothek mit 10.000 Titeln und 80 Filmen, zur Verfügung.

Das Seminarkonzept sieht vor, Fachkompetenzen mit praktischen Erfahrungen zu verknüpfen. Mehr als jeder fünfte Studierende hat bereits das erste Praktikum, das vor dem Besuch des Seminars liegt, in einer Integrationsklasse absolviert. Jeder Elfte hat mit behinderten Mitschülern in einer Klasse gelernt. Um darüber hinaus auch für größere Seminargruppen persönliche Begegnungen zu ermöglichen, besteht eine Anforderung in einem reflektierten Hospitationsbericht über eine integrative Einrichtung oder einem ausführlichen Interview mit einer Person mit einer Behinderung oder einer integrativ arbeitenden Pädagogin. Zusätzlich werden ehemalige Integrationsschüler oder integrativ arbeitende Lehrkräfte als Referenten eingeladen. Regelmäßig wird gemeinsam das Theater "Rambazamba" besucht, welches als Deutschlands wichtigstes integratives Theater bezeichnet wird. Die Diskussion dieser Erfahrungen nimmt einen breiten Raum ein. Daher ist eine Vorlesung ungeeignet.

Neun von zehn Studierenden geben in der Seminarevaluation an, dass ihnen durch das Seminarkonzept die Grundlagen "sehr gut" bzw. "gut" vermittelt wurden.

Die Wirksamkeit dieser Seminare untersuche ich seit zehn Semestern mittels einer Studie. Zu Beginn und am Ende der Seminare werden alle Studierenden mit einem anonymen, dreiseitigen Fragebogen (Fragen mit vorgegebenen Antwortkategorien sowie offene Fragen) befragt (N = 556). Fast zwei Drittel der zukünftigen Lehrkräfte gaben an, sich im Rahmen des Seminars zum ersten Mal mit dem Thema beschäftigt zu haben. Diese hohe Quote verdeutlicht die Notwendigkeit einer entsprechenden Professionalisierung. Eine Studentin schrieb: "Vor dem Seminar wusste ich nicht, dass behinderte und nichtbehinderte Kinder überhaupt gemeinsam unterrichtet werden können. Ich kannte nur Sonderschulen und Werkstätten für behinderte Menschen. Ich dachte, das ist alles gut und richtig so".

Am Ende des Seminars können sich 83 % vorstellen, in einer Integrationsklasse zu arbeiten (zu Beginn 50 %), 74 % würden das eigene Kind in eine Integrationsklasse geben (zu Beginn 59 %) und 96 % stehen dem Gemeinsamen Unterricht insgesamt positiv gegenüber. Neun von zehn Studierenden stimmen am Ende des Seminars der Aussage zu, dass Unterricht prinzipiell so gestaltet werden kann, dass er allen Schülerinnen und Schülern gerecht wird, auch solchen mit Behinderung oder mit Hochbegabung.

Was hat zu dieser großen Veränderung geführt? Die Studierenden geben an, dass dies durch zahlreiche Diskussionen im Seminar erfolgt sei sowie durch direkte Begegnungen, vor allem aber durch Erkenntnisse aus wissenschaftlichen Untersuchungen. Zu Beginn des Seminars thematisieren die Studierenden z. B. die Hoffnungen, die mit Sonderschulen in der Regel verbunden werden: Qualifizierte Lehrkräfte fördern gezielt in kleineren Lerngruppen, Leistungsdruck und Hänseleien entfallen, die Schüler bleiben unter sich und fühlen sich wohl. Anhand von empirischen Studien (z.B. Wocken 2007) werden Anspruch und Wirklichkeit am Beispiel der Schule mit dem Förderschwerpunkt Lernen erarbeitet und mit den Leistungsergebnissen in Integrationsklassen verglichen. Die oft vermutete positive Wirkung einer Schonraumpädagogik erweist sich vor den Daten einer sozialen Selektion und reduktionistischen Didaktik als institutionelle "Schonraumfalle". Die für viele neue Erkenntnis veränderte die Einstellung deutlich, wie die Einsicht einer Studentin zeigt: "Ich bin schockiert, dass die Ergebnisse für die Lernbehindertenschule so schlecht sind und dass das fast keiner weiß, ich auch nicht."

Eine verpflichtende Teilnahme an einem Integrationsseminar bewerten 82 % der Studierenden mit "gut". "Aus Zwang wurde Interesse" - so das Fazit eines Studenten am Ende des Seminars, der zu Beginn wenig Sinn in einer solchen verpflichtenden Lehrveranstaltung gesehen und zuvor keine Berührungspunkte mit dem Thema gehabt hatte.

Viele Studierenden schreiben, dass sie sich durch ein Seminar - verständlicherweise - noch nicht kompetent genug fühlen und wollen sich weiter mit dem Thema beschäftigen. Im Rahmen der Modulprüfungen im Bachelorstudiengang wählen ca. zwei Drittel aller Studierenden Integrationspädagogik als Prüfungsthema.

Die Veränderungen durch nur ein Seminar sind erstaunlich hoch. Eingewendet werden könnte, dass - trotz Anonymität der Befragung - diese hohen Werte durch soziale Erwünschtheit entstanden sein könnten, d.h. durch den Wunsch, sich "politisch korrekt" zu verhalten beziehungsweise sich nicht als behindertenfeindlich outen zu wollen. Allerdings würde dies beide Erhebungszeitpunkte betreffen, so dass sich die großen Veränderungen hiermit nicht erklären lassen. Sollten einige Studierenden in der anonymen Erhebung ihre Antworten vor allem nach dem Seminar im Sinne von sozialer Erwünschtheit und politischer Korrektheit gegeben haben, dann haben sie zumindest gelernt, was im Sinne der UN-Behindertenrechtskonvention politisch erwünscht ist.

Die Ergebnisse der Studie, die an anderer Stelle ausführlich dargestellt sind (vgl. Demmer-Dieckmann 2010), belegen ein deutliches Ansteigen inklusiver Einstellungen. Die bildungspolitische Entscheidung für eine Pflichtveranstaltung hat sich als wirkungsvoll erwiesen.

Über die Stabilität der Einstellungen - insbesondere wenn die Studierenden in die Schulpraxis gehen - kann diese Erhebung keine Aussagen machen. Die bisher relativ wenigen Studien zur Wirksamkeit der Lehrerausbildung zeigen allerdings, dass sich die Einstellungen während des Studiums in Richtung liberale bis progressive pädagogische Haltungen wandeln. Weitere und insbesondere Langzeitstudien sind daher wünschenswert.

Um zukünftige Lehrkräfte für einen qualitativ hochwertigen, inklusiven Unterricht gemäß Behindertenrechtskonvention zu professionalisieren, reicht es keinesfalls aus, lediglich ein Seminar in der Ausbildung verpflichtend einzuführen. Sinnvoller wäre ein Modul "Inklusive Bildung", in dem alle Heterogenitätsdimensionen und die didaktische Gestaltung des Unterrichts erarbeitet werden. Sinnvoll wäre eine Verankerung im Master, wenn allgemeine pädagogische Grundlagen bereits erarbeitet wurden. Darüber hinaus muss Lernen unter erschwerten Lebens- und Lernbedingungen Querschnittsthema in Seminaren wie "Lehren und Lernen", "Gesprächsführung und Beratung" sowie "Diagnostik und Evaluation" werden. Mindestens ein Praktikum sollte verpflichtend in Integrationsklassen absolviert werden, auch für Sonderpädagogen. Multiprofessionelle Teamarbeit und Kooperation in der Schule und mit außerschulischen Einrichtungen gehören ins Curriculum.

Die vielfältigen Aufgaben können nicht allein von den erziehungswissenschaftlichen Ausbildungsbereichen geleistet werden. Da inklusive Bildung in allen Fächern und Schulformen umgesetzt werden muss, muss sie auch verpflichtender Inhalt für alle Fachdidaktiken werden. Die Qualität des Unterrichts hängt insbesondere von den methodisch-didaktischen Kompetenzen ab. Daher sind alle Fachdidaktiken in den drei Phasen verstärkt aufgefordert, Kompetenzen zu vermitteln

Insgesamt muss sichergestellt werden, dass die erforderlichen Kompetenzen für inklusiven Unterricht in den Lehrerbildungsgesetzen, Studien- und Prüfungsordnungen und Modulkatalogen verankert werden.

Handlungskompetenzen für inklusive Bildung sind vor allem in der Fort- und Weiterbildung zu entwickeln. Die Prüfungsordnungen sind daher so zu verändern, dass auch Sonderpädagogen den gesamten Vorbereitungsdienst in Integrationsklassen machen können, die Hälfte sollte verpflichtend sein. Sie müssen lernen, wie größere Lerngruppen unterrichtet werden und nicht nur kleine Fördergruppen. Was Sonderpädagogen in der Inklusion noch lernen und was sie wieder verlernen müssen hat Hans Wocken (2011) praxisnah beschrieben.

Der inklusive Umwandlungsprozess muss gleichzeitig von verschiedenen Qualifizierungsmaßnahmen begleitet werden. Das gilt für schulinterne wie regionale Fortbildungen und solche für Schulleitungen und Schulaufsicht. Multiplikatoren sind zu qualifizieren.

Für Lehrkräfte, die erstmals integrativ unterrichten, sollte Fortbildung verpflichtend sein. Auch für bereits integrativ arbeitende Lehrkräfte werden bedarfsorientierte und bedarfsdeckende Fortbildungen benötigt. "Training on the job" heißt hier das Motto. Theorie-Praxis-Seminare und wechselseitige Hospitationen erwiesen sich als besonders effektiv.

Schulen und Kollegien müssen konkret im inklusiven Schulentwicklungsprozess durch qualifizierte Prozessberater unterstützt werden. Auch ein entsprechendes Schulleitercoaching ist sinnvoll.

Regelmäßige Regionalkonferenzen zum Thema können als Netzwerke den Kompetenztransfer innerhalb einer Region begünstigen.

Schließlich ist es notwendig, auch die Lehrenden an den Universitäten, die Ausbilder und Fortbilder ausreichend zu qualifizieren.

Die Bildungsverwaltungen der Bundesländer stehen in der Verantwortung, systematische und tragfähige Qualifizierungsprogramme für alle Phasen der Lehrerbildung zu etablieren, damit das Menschenrecht auf hochwertige inklusive Bildung Wirklichkeit wird. Gemäß § 4.2 der Konvention muss auch um breite Akzeptanz in der Gesellschaft geworben werden.

In den Schulen wird nicht nur baulich-technische Barrierefreiheit benötigt, sondern vor allem Barrierefreiheit in den Herzen und Köpfen aller Beteiligten. Inklusion ist nicht nur eine Verpflichtung des Staates, sondern auch eine für jede Pädagogin und jeden Pädagogen - auch wenn dies noch nicht allen bewusst ist oder Vorbehalte bestehen. Inklusion muss in allen drei Phasen der Lehrerbildung Standard werden, in der Erziehungswissenschaft wie in den Fachdidaktiken.

Demmer-Dieckmann, Irene (2008): Gemeinschaftsschule als inklusive Schule. Neue Wege der Integration behinderter Schülerinnen und Schüler. In: Preuss-Lausitz, Ulf (Hrsg.): Gemeinschaftsschule - Ausweg aus der Schulkrise? Konzepte, Erfahrungen, Problemlösungen. Weinheim/Basel, S. 140-155.

Demmer-Dieckmann, Irene (2010): Wie gestalten wir Lehre in Integrationspädagogik im Lehramt wirksam. Die hochschuldidaktische Perspektive In: Stein, Anne-Dore/Krach, Stefanie/Niediek, Imke (Hrsg.): Integration und Inklusion auf dem Weg ins Gemeinwesen. Möglichkeitsräume und Perspektiven. Bad Heilbrunn, S. 257-269.

Klauß, Theo (2010): Qualifizierung von Lehrerinnen und Lehrern für eine Schule für Alle. In: Hinz, Andreas/Körner, Ingrid/Niehoff, Ulrich (Hrsg.): Auf dem Weg zur Schule für alle. Barrieren überwinden - Inklusive Pädagogik entwickeln. Marburg, S. 281-296.

KMK: Pädagogische und rechtliche Aspekte der Umsetzung des Übereinkommens der Vereinten Nationen vom 13. Dezember 2006 über die Rechte von Menschen mit Behinderungen in der schulischen Bildung (Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 18.11.2010) http://www.kmk.org/fileadmin/veroeffentlichungen_beschluesse/2010/2010_11_18-Behindertenrechtkonvention.pdf [27.2.2011].

Wocken, Hans (2007): Fördert Förderschule? Eine empirische Rundreise durch Schulen für "optimale Förderung". In: Demmer-Dieckmann, Irene/Textor, Annette (Hrsg.): Integrationsforschung und Bildungspolitik im Dialog. Bad Heilbrunn, S. 35-59.

Wocken, Hans (2011): Sonderpädagogen in der Inklusion. Was sie schon können, was sie noch lernen und was sie wieder verlernen müssen. In: Wocken, Hans: Das Haus der inklusiven Schule. Baustellen - Baupläne - Bausteine, Hamburg, S. 199-242.

Quelle:

Irene Demmer-Dieckmann: Inklusive Bildung erfordert Kompetenzen: Perspektiven einer inklusiven Lehrerbildung.

Erschienen in: SchulVerwaltung spezial. Zeitschrift für Schulleitung und Schulaufsicht. Heft: Inklusion - kontrovers oder konsequent? Herausgegeben von Jörg Schlömerkemper und Bernd Frommelt. Heft 3/2011, S. 22-24

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Stand: 28.08.2012