Nun beziehen sich Skepsis und Zweifel zur Integration in der Sekundarstufe ja weniger auf die Ebene interaktionellen Lernens als vielmehr auf die des Unterrichts:

- Wie kann es möglich werden, die verschiedensten Kinder gemeinsam zu un- terrichten und doch jedem in seinen individuellen Besonderheiten gerecht zu werden?

- Werden sich nicht die Lernbedürfnisse der Kinder und die Lernaufgaben, die ihnen gesellschaftlich gestellt sind, so weit auseinander entwickeln, daß das integrative Ideal des kooperativen Lernens und Arbeitens aller Kinder am gemeinsamen Gegenstand (vgl. Feuser) sich als kaum zu realisierende Utopie erweist?

- Werden nicht gerade unter den Rahmenbedingungen der Gesamtschule, die ab Klasse 7 äußere Differenzierungen nach Leistung und Neigung vorschreiben, unausweichlich segregierende Strukturen, Leistungshierarchien und Anpassungszwänge in verschärfter Form festgeschrieben, integrative Entwicklungen aber unmöglich gemacht?

- Werden die gewohnten Strukturen schulischer Arbeit und die gesellschaftlichen, weithin internalisierten Erwartungen an schulisches Lernen flexibel genug sein, um vorhandene Chancen und Spielräume für eine Umgestaltung des schulischen Alltags überhaupt nutzen zu können?

Die Schwierigkeiten und Gefahren bei der Fortsetzung von Integration innerhalb von schulischen und gesellschaftlichen Strukturen, die auf der Logik von Selektion und Segregation beruhen, werden wachsam beleuchtet:

Wir wollen versuchen, die Balance zu finden zwischen den je möglichen Gemeinsamkeiten, (die ja allen möglich sein müssen, auch den PädagogInnen) und den notwendigen Trennungen und Teilungen, damit vereinnehmende Zwangsanpassung vermieden und persönlichkeitsentfaltende Besonderung möglich wird. Wir wollen die Kinder und Jugendlichen in ihrer je konkreten Entwicklung, in ihrem Verhalten, ihren Reaktionen begleiten und pragmatisch Wege suchen, die sie betreten und weiterbauen können.

Die Vielfalt von Gemeinsamkeit und Verschiedenheit, die immer neu ausbalanciert werden muß, läßt sich für uns bildhaft so darstellen (vgl.die Abb.):

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Die Geschichten von Kindern und Jugendlichen zeigen das Spektrum der Möglichkeiten zwischen Zusammenkommen, Auseinandergehen und neuem Sich - Verbinden.

* Fast ein halbes Jahr lang hat die Klasse ein Zirkusprogramm vorbereitet.

Im Mittelpunkt stand die Erfindung und Einübung der Nummern, aber auch Musik wurde ausgewählt und zusammengeschnitten, Kostüme erstellt, Beleuchtungen durchprobiert, Bilder, Fahnen, Einladungen gestaltet ...

Nun läuft die Premiere: Im gemeinsamen Anliegen arbeiten alle Kinder konzentriert zusammen. Sogar die quirlige, kleine Lisa, die sonst nie aufzuräumen bereit ist und kaum länger als 10 Minuten an einer Sache zu halten ist, schleppt zwischen den Nummern unermüdlich Requisiten hin und her und bleibt 2 Stunden lang voll engagiert dabei. Als winzige Seiltänzerin im Tüllröckchen arbeitet sie mit den verschiedensten anderen Artisten zusammen, setzt dabei auch entschieden fordernd immer neue kreativen Erfindungen durch, auf die sich die Partner schnell einstellen müssen; andere Kinder können ihre ungeheure Kraft, ihren Witz, ihre Zauberkünste einbringen, in der Pause werden selbstgemachte Süßigkeiten verkauft...

* Ähnlich verläuft ein mittelalterlicher Markt zum Abschluß des Fachprojekts "Leben im Mittelalter" mit den unterschiedlichsten Darbietungen und Attraktionen wie Minnesängern, Waffenschmieden und auch einer Gerichtsverhandlung.

Jedes Kind konnte in diesen Projekten seinen Zugang zum Thema finden, seine Stärken einbringen, seinen Lernwegen nachgehen und damit eine wichtige Rolle fürs Ganze spielen. Die glühenden Gesichter, die stolzen, sich präsentierenden Bewegungen zeigten, wie wichtig es für alle ist, wahrgenommen zu werden, sich darstellen zu können, wichtig zu sein für ein Ganzes! Aber verstellen solche glanzvollen Ereignisse vielleicht den Blick für die Schwierigkeiten und Unstimmigkeiten des Alltags?

Während des Projekts zur Steinzeit steht Rosa, ein Mädchen mit Down-Syndrom, fast eine Stunde lang mit dem Rücken an der Wand, unbeteiligt an den Arbeiten ihrer Gruppe, die Kleidung herstellt. Rosa blickt durch den Raum, wippt ein wenig vor und zurück, greift ins Haar des vor ihr webenden Mädchens und lacht herausfordernd, lehnt sich dann wieder zurück. ... alle gemeinsam in Kooperation ?...

Aber später wird sie angezogen, wehrt sich gegen die vorgesehene Kopfbedekung, rückt das Fell vorm Spiegel zurecht, und dann geht sie los zum Beerensammeln, bringt sie heim, trocknet sie, bereitet ein Mahl - alles im imaginären Rollenspiel und in Kooperation mit Kindern dieser und anderer Teilgruppen.

Später, bei der Betrachtung der Video-Aufnahme, waren die PädagogInnen erschüttert: Die Gruppenergebnisse hatten sie mager gefunden, aber diesen und ähnliche Prozesse der Auseinandersetzung untereinander und mit der Sache hatten sie gar nicht wahrnehmen können, so eingebunden waren sie in Beratung und Hilfeleistung. Und allen wird deutlich: Wie oft können wir gar nicht erkennen, welche Prozesse der Auseinandersetzung sich - für uns unsichtbar - abspielen, wie oft lassen wir zu wenig Zeit für Prozesse nach eigenem Tempo, und wie unwichtig kann ein vorzeigbares "Ergebnis" sein!

Aber unsere schulische Wirklichkeit verlangt vorzeigbare Ergebnisse: Der Lehrplan und die Fachkoordination im Jahrgang verlangen die Erledigung bestimmter Inhalte, Eltern suchen Bestätigungen, daß das Notwendige gelernt wird, SchülerInnen selbst suchen Sicherheit über die Bewältigung handfester Lernanforderungen. Und vielleicht fehlen auch noch Phantasie und Denkgewohnheiten, fachsystematisch erworbene und abgespeicherte Inhalte für SchülerInnen in die Form von Vorhaben und neu zu Entdeckendem rückzuverwandeln! Jedenfalls findet neben Projekten lehrgangsmäßig aufgebauter Fachunterricht statt, und hier liegen die eigentlichen Probleme für die Integration von Kindern mit und ohne Behinderungen:

Die kleine quirlige, sich lautstark durchsetzende Lisa verließ die Klasse anfangs fast in jeder Fachstunde und beharrte darauf, im Gruppenraum zu spielen, denn in der Klasse (mit lehrerzentriertem Unterricht) war es langweilig! Ihre Freundin Imke folgte ihr auf dem Fuße. Also: Sonderunterricht im Gruppenraum? Gleichzeitig weigerte sich aber Rosa, wie Lisa ein Kind mit Down-Syndrom, den Klassenraum zu verlassen und nahm auch keine anderen Aufgaben an. Sie wollte nicht von den anderen unterschieden sein! Den FachlehrerInnen war es aber kaum möglich, sie neben den nichtbehinderten Kindern angemessen einzubeziehen.

Hier versagte erst einmal auch die pädagogische Doppelbesetzung!

Alle mußten lernen! Sich in gemeinsame Formen einzugeben ist schwer, aber auch ein Unterschieden-Sein anzunehmen ist schwer, und natürlich ist das Erlernen von Binnendifferenzierung sehr schwer. Heute gibt es die Grundform, daß alle gemeinsam beginnen, daß in Phasen der Stillarbeit, Partnerarbeit oder Gruppenarbeit differenzierend vorangeschritten wird, auch in getrennten Räumen, und daß nach Möglichkeit ein gemeinsamer Abschluß unter Zusammenführung der Ergebnisse stattfindet.

Gleichzeitig werden immer wieder methodische Formen erfunden, die auch spezielle fachliche Inhalte für Kinder mit Behinderungen zugänglich machen.

Hierzu gäbe es eine Reihe spannender Geschichten zu erzählen, denn von "AIDS" über "Bovine Spongiforme Enzephalopathie" und "Krieg am Golf" oder "Putschversuch in Moskau" bis zum "Zerfall Jugoslawiens" muß man sich allerhand einfallen lassen, will man die Themen, die sich aktuell über den Alltag legen, für alle verständlich(er) machen. Aber auch bei schnöden Richtlinienthemen wie dem "Koordinatensystem" sind Hinweise aus der Geistigbehindertenpädagogik nur selten zu erhalten.

* Als die Mathe-Fachkollegin verkündet, daß das Koordinatensystem nun also als nächstes dran sei und man sich Gedanken um die Handlungs-/Bewegungs-/Wahrnehmungspotentiale dieses Themas machen müßten, winkt die SonderpädagogIn für Freya, ein Mädchen mit Down-Syndrom, großzügig ab - denn jede akribische MathematikerIn und jede(r) ordentliche SonderpädagogIn würden hier entsetzt rufen: "Was soll das? Das Kind muß erstmal mit Mengeninvarianzen umgehen können! Und wozu braucht's das Koordinatensystem?! So'n Kreuz!" (So geschieht es denn später auch - nachzulesen bei KLEIN 1991). Die Kollegin aber bleibt zum Glück vom Sonderpädagogik-Skeptizismus/ -Pragmatismus unbeeindruckt, klebt zwei Springseile alle 20 cm mit leuchtenden Klebstreifen am Boden fest und läßt Freya auf dem x-namigen Seil den Punkt 4 und auf dem y-namigen Seil den Punkt 2 suchen. Und Freya findet die Punkte und Gefallen am Suchen und Finden von Standpunkten im Raum. Sie lehrt ihre MitschülerInnen dieses Spiel mit dem ulkigen Namen und mag es auch im Heft gern spielen - vor allem, um Kurven zu erhalten.

* Zehn Finger sind schon was sehr Hilfreiches zum Rechnen oder wenigstens zum Zählen. Tina braucht sie alle noch sehr, und sicher bis Klasse zehn. Jede(r) MathefachdidaktikerIn möge verzeihen - aber wir können nicht immer genau wissen, was wir tun und warum und wann ... Jedenfalls will Tina plötzlich wissen, was die Null bedeutet. Grit sieht, wie sie sich um das Problem müht. Sie geht hin und läßt nicht mehr locker, bis der Eindruck gerechtfertigt erscheint, daß Tina mindestens im Begriff ist zu begreifen: MitschülerInnen werden herbeigerufen und zum Verschwinden gebracht, Finger werden vorwärts und rückwärts abgezählt, und wo eben noch drei waren, ist ... Keiner, nicht allerdings die Null. Wenigstens erhält diese jetzt einen Platz beim Countdown.

Das Eigentliche ist hier nicht das "Stundenziel Null", sondern die Auseinandersetzung mit unterschiedlichen Lernwegen und das Bemühen, die Denkwelt des je anderen zu verstehen und jeweils sinnvolle Impulse zu geben. Wichtiger als raffinierte methodische Einfälle erscheint uns, Raum und Zeit dafür zu geben, sich auseinanderszusetzen und eine Herausforderung für andere zu werden, gemeinsam Problemen nachzugehen. Die Organisationsform der Wochenplanarbeit macht dies möglich.

Dabei gibt es immer neue Entdeckungen über das Lernen:

Tina bearbeitet mit viel Einsatz ein Lesetagebuch und will ihren Text nun der Klasse vorlesen. Sie ist sehr aufgeregt und bittet die Lehrerin, immer die Satzanfänge zu lesen. Sie führt dann den Satz mit zwei bis drei mehrsilbigen Wörtern zuende. Die Mitschüler reagieren unterschiedlich: "Ey, super Tina, Du kannst ja viel besser lesen als vor einiger Zeit." - "Das hast Du bestimmt geraten und nicht gelesen!" - "Sag mal ehrlich, Du konntest den Text auswendig nicht? Hast Dir einfach alles genau gemerkt und gar nicht richtig gelesen?!" Tina legt ihre Stirn in Falten: "Hm!?!" Die Lehrerin fragt zurück: "Fabian, wenn Du z.B. die Buchstabenfolge d-e-r siehst, erliest du dann das Wort 'der' oder weißt Du auswendig, daß d-e-r 'der' heißt?" Und nun beginnt ein kurzes aber heftiges Reflektieren darüber, was eigentlich Lesenlernen und Lesenkönnen ausmacht.

Immer wieder heißt es: Kinder mit geistigen Behinderungen lernen nur durch konkrete Operationen und in kleinen, aufeinander aufbauenden Schritten. Aber auch hier gibt es Entdeckungen.

Jeder Mensch, der dafür bezahlt wird, daß er Situationen schafft, in denen andere Menschen die Möglichkeiten haben, etwas zu lernen, sollte in seiner Ausbildung erfahren und gelernt haben, welche Bedingungen Lernen fördern oder behindern können. Dabei ist es sehr nützlich, die klassischen Lernschritte im Kopf zu haben und zugleich diverse Lernwege für möglich zu halten. Außerdem entkrampft es uns in unserer wahrscheinlichen Fehleinschätzung, erstens nichts für unmöglich zu halten und zweitens nie stur an den jeweils nächsten Zonen der Entwicklung festzuklammern. Denn die Wirklichkeit, die ist nicht so. Sie ist immer eher hinreichend als optimal und auch bei besten Absichten weniger angemessen als aktuell formbar.

Jedenfalls sind die Mikroskope gerade in einer anderen Klasse in Benutzung, als wir uns den Stempel der Lilien mal genauer ansehen wollen. Oder noch besser: Sagen wir, der Schulgartenschlüssel ist mal wieder nicht aufzutreiben, also die Lilien nicht angreifbar. Und so geschieht es - zugegeben eine Verlegenheitslösung, wie so vieles in unserem (Schul-)Alltag - , daß die Abstraktionsebene (nämlich eine Querschnittszeichnung der Lilienblüte) vor der konkret handelnd zu erfahrenden gewählt wird. Und Tina stellt bei der erst nachträglichen "Realbegegnung" vergnügt fest: "Ach, hier ist der Stempel, den ich eben gezeichnet hab! Genau der war's!" Transfer verkehrt - geht auch - zur Not ...

Überhaupt lernen SchülerInnen immer wieder ganz andere Sachen, als man so dachte und ihnen zutraute.

Clas z.B., der mehrfach behinderte Junge im Rollstuhl, lernte zur Verblüffung aller schnell Englisch zu sprechen, mit geradezu akzentfreier Aussprache. Nachträglich ist das erklärlich: Er lernt bevorzugt über den Kanal des Hörens! In den Grundlehrgängen des Lesens, Schreibens, der Mengenerfassung und des Rechnens kam dieser Zugang aber kaum zum Zuge. Jetzt lernt Clas im Wahlpflichtfach auch Französisch.

Gleichzeitig bleibt die Wirklichkeit bestehen, daß - auch? - Kinder mit Behinderungen sich im Unterricht redlich langweilen und quälen und eigentlich gern anderes täten als "auch dabei zu sein"!

Maja und Piet haben für sich angenommen: Lernen ist anstrengend, und wir brauchen noch viel Zeit, um alles zu lernen! Sehr gewissenhaft arbeiten sie mit im Englischunterricht, lassen sich immer wieder "ranholen", wenn sie abdriften, zusammensacken. Aufgaben, die ihnen gestellt sind, bearbeiten sie jedes Mal wieder, und die Pädagogen haben die schwierige Entscheidung: Was ist richtiger: sie ausruhen zu lassen oder weiterzufordern?

Aber anders wird es bei "Benz-Geschichten" : Wenn der Sonderpädagoge ihnen Quatschgeschichten erzählt, bei denen sie ganz scharf nachdenken müssen, um die Falle zu entdeken, wo ausdrücklich Raum für ihren Humor und ihr Tempo ist, dann wachen beide auf und werden ganz aufgekratzt und lustig! Sie lieben Benz-Geschichten! Andere lieben Lo, ihren Schreibkurs, die Stunde im "Bälleraum", wo die verschiedensten Spiele gespielt werden!

Immer wieder gehen SchülerInnen mit Behinderungen gern zu "besonderen" Angeboten: wo die Gruppe klein ist, wo es gemütlich ist, wo Spaß gemacht wird, wo auch während der Arbeit Raum zum Klönen ist. Diese Qualitäten, über die sie sich öffnen, kommen im gemeinsamen Klassenunterricht doch offenbar immer wieder zu kurz. So ist es gut, sich immer mal absondern zu können, "Sonderangebote" nutzen zu können!

Tina, noch hadernd mit gemischten Druckbuchstaben, verkündet, daß sie nun aber auch Schreibschrift lernen möchte. Andere Mitinteressenten - auch aus anderen Klassen - werden gesucht, und in einer Stunde pro Woche widmet sich diese kleine Gruppe den Künsten des Schreibens - in Mehl - auf Haut -mit Tauen und später - viel später - auf Papier ... Der Schreibschriftkurs - Tinas Schöpfung - wird ein voller Erfolg auch für Paul, der zögernd in der Tür stehen bleibt und fragt: "Wie willst Du es uns denn beibringen?" Der Frust des schnellen Druckers, der es nunmehr sechs Jahre lange nicht erlernt hatte mit Schleifen und Schnörkeln zu schreiben, steht mit ihm da auf der Schwelle. Die Antwort lautet: "Keiner wird es Dir beibringen. Du wirst Deinen Weg finden!"

Neugier und Freude von nichtbehinderten MitschülerInnen, die bei solchen "Sonderangeboten" mitmachen, zeigen deutlich, daß es hier um Qualitäten geht, die vielen Kindern in der Schule fehlen und allen gut täten. Wie können wir mehr davon lebendig werden lassen? Wie können wir die schulischen Angebote für alle wärmer und reicher werden lassen?

"Sonderangebote" als integrierte Gruppen im Teilungsunterricht, z.B. als englische Spielgruppe, anzubieten, ist ein Schritt in der innerschulischen Weiterentwicklung. Qualitativ neue Kursangebote für alle Jugendlichen zu planen und damit auch Kursstrukturen zu verändern, ist der nächste Schritt.

Über das Lernen nachdenken, etwas über Hirnfuktionen wissen, Lernstörungen und Lehrstörungen betrachten, Yoga, Rhythmik, Psychomotorik, Phantasiereisen, Edukinästhetik oder anderes mehr müssen im Schulalltag für alle zum Tragen kommen. Solche Elemente dürfen eben nicht zu (dann auch noch sogenannten therapeutischen) Sonderangeboten von Raritäten für Raritäten verkommen, sondern sollten die eigentliche Schulreform darstellen: Die Reform des Umganges mit sich selbst und den anderen.

* Karin ist nach eigener Entscheidung in einen naturwissenschaftlichen Wahlpflichtkurs gegangen; die PädagogInnen schätzten Inhalte und Niveau als viel zu abstrakt ein, aber Karin mochte den Lehrer und hatte Interesse an den Jugendlichen dieses Kurses! Ihre Entscheidung wurde respektiert, und sie blühte auf! Weniger wegen der Lerninhalte als vielmehr wegen der neuen schwungvollen Kontakte.

Stufen wir das Interesse an neuen sozialen Beziehungen bei Kindern mit Behinderungen vielleicht viel zu niedrig ein, und geben wir der "angemessenen" kognitiven Förderung vielleicht einen viel zu hohen Stellenwert?

* Maja hat Musik gewählt, und die PädagogInnen waren überzeugt: In Musik treffen sich die Interessen der verschiedenen Jugendlichen. Aber trotz großer integrativer Bemühungen der LehrerInnen war unübersehbar: Maja stieg nach kurzer Zeit aus dem Instrumentalspiel der Klasse aus. Sie legte sich quer über zwei Stühle und reiste innerlich ab. Sie hatte ihren Part auf dem Xylophon geübt, den konnte sie auch. Aber nun war das Üben der anderen einfach zu laut. Und dann machte es überhaupt keinen Spaß, an einer (welcher?) fremdbestimmten Stelle zwei bestimmte Töne zu produzieren. Wie schön waren dagegen die Lieder der Grundschulzeit! Aber die werden nicht mehr gesungen.

* Freya hätte am liebsten Französisch und Spanisch gewählt, denn Englisch hat ihr so viel Spaß gebracht. Aber hier setzen wir ihrer Wahlfreiheit ein jähes Ende: "Freya, bestimmt hast Du recht, daß es Dir Spaß machen könnte, noch zwei neue Sprachen zu lernen. Aber sieh mal, ich müßte Ideen haben und Material herstellen, mit denen Du lernen könntest. Und da traue ich mir nicht genug zu. Soweit bin ich noch nicht, und ich weiß, daß ich nicht die Zeit finden werde, mich da hineinzuarbeiten."

* Auch Tina und Tim werden am Punkt Wahlpflicht enttäuscht. Ihre Sonderpädagogin plant - immer noch Luxus - , ein Wahlpflicht-Fach ganz und gar an ihren Bedürfnissen zu orientieren und auf diese Weise gleichzeitig großen Erfahrungsraum für alle anderen Beteiligten zu bringen. Im Rahmen des Faches Darstellendes Spiel sollte das gelingen können. Die Pläne sind geschmiedet - die Lust geweckt. Doch leider nur bei vier weiteren Kindern, denn die Konkurrenz mit den Fremdsprachen und Naturwissenschaften ist zu groß. Und so kann der Kurs mangels Kinder bzw. mangels ausreichender finanzieller Ausstattung der Hamburger Schulen nicht zugelassen werden ...

Reichte beim vorletzten Beispiel die persönliche Kompetenz der Lehrerin nicht hin, so ist beim zweiten u.a. die Struktur der Wahlkiller.

Aus den verschiedenen Wahlpflichtfach - Entscheidungen haben wir gelernt, daß wir oft nicht vorhersehen können, welche Kurse für die einzelnen Jugendlichen geeignet und zuträglich sein könnten! Wir müssen anfangen und sehen, was wächst ... Umso wichtiger wird die einfühlsame, menschlich offene Begleitung und die Bereitschaft, eingeschlagene Wege zu korrigieren - seien es qualitative Veränderungen im Kurs oder auch Kurswechsel außerhalb der schulorganisatorisch vorgesehen Zeitpunkte.

Die andere wesentliche Erfahrung ist aber, daß alle Jugendlichen neugierig und offen für neue Kontakte und Erfahrungen sind, auch die mit Behinderungen! Neue Beziehungen und neue Räume zur Erprobung von Selbständigkeit lassen manche von ihnen geradezu aufleben. Jugendliche ohne Behinderungen, die vielleicht erstmalig mit den behinderten MitschülerInnen zusammenkommen, wenden sich ihnen in aller Regel interessiert und einfühlsam zu. Soziale Integration gelingt in neuer Intensität, vielleicht auch gerade auf der Basis ähnlicher sachlicher Interessen!

Weitaus problematischer, aber auch noch offen, erscheinen uns die Auswirkungen von Gruppierungen nach Leistungsniveaus.

Für Kinder mit Behinderungen stellt sich hier eigentlich keine qualitativ neue Problematik: Sie mußten sich längst damit auseinandersetzen, daß sie nach anderen Maßstäben lernen und bewertet werden als die MitschülerInnen, und wie bereits gewohnt, werden sie in einem Kurs arbeiten, der überwiegend nach anderen Maßstäben als den eigenen vorgeht.

Fachleistungsgruppen bedeuten aber für alle nichtbehinderten Kinder die Auseinandersetzung mit Gruppenzuweisungen gemäß Leistungsstärken bzw. -defiziten, was brisante Auseinandersetzungen mit Selbstwert und sozialer Anerkennung implizieren kann. Was bedeutet es für das Selbstbild der Jugendlichen mit Behinderungen, wenn nun für alle anderen die Erfüllung von Leistungsnormen offenbar so wichtig wird? Welche Prozesse von Abgrenzung, Abwehr einerseits oder Solidarisierung andererseits werden ausgelöst, wenn sich nun vielleicht lernschwache gemeinsam mit behinderten Jugendlichen im unteren Leistungskurs befinden? Die Auseinandersetzung mit Leistungsnormen und deren Bedeutung für Selbst - Verständnisse steht für alle unausweichlich im Raum:

Deutlich ist, daß die Atmosphäre der normorientierten Leistungsbewertung für alle Kinder die Annahme ihrer individuell verschiedenen Leistungsmsöglichkeiten erschwert! Nun gehört diese Auseinandersetzung aber unausweichlich zum Hineinwachsen in unsere Gesellschaft hinzu; wir können sie auch den Kindern mit Behinderungen in keinem Falle ersparen.

Wie aber können wir sie in dieser schmerzlichen Standortfindung stützen? Können wir vermeiden, daß sie in ihrem Selbstwertgefühl und Lebensmut gebrochen werden? Kann es gelingen, dem normorientierten Aspekt im schulischen Zusammenleben seinen notwendigen aber doch auch nur partiellen und relativen Stellenwert zu geben?

Wir versuchen, die Kinder mit Behinderungen den Niveaugruppen nicht unter Leistungsgesichtspunkten, sondern nach gruppendynamischen und persönlichen Gesichtspunkten zuzuordnen: nach den sozialen Beziehungen der Kinder und der Bereitschaft der KollegInnen, sich auf die neue Aufgabe einzulassen. So entstehen zumindest partiell wieder deutlich heterogene Lerngruppen.

Kinder mit Behinderungen können also im leistungsstärkeren Kurs einbezogen sein. Freia nimmt epochal zu bestimmten Themen am Deutschkurs der leistungsstärkeren SchülerInnen teil. Umgekehrt arbeiten in Mathematik leistungsstarke SchülerInnen eine Wochenstunde im Grundkurs mit und halten so ihre Lernpatenschaften zu leistungsschwachen bzw. behinderten SchülerInnen aufrecht, was Chancen , aber auch Gefahren für die Entwicklung der Beziehungen enthält.

Eine wesentliche Klippe für die Entwicklung der Jugendlichen in den Fachleistungsgruppen wird sein, ob es den LehrerInnen gelingt, trotz der grundsätzlichen Ausrichtung auf leistungshomogenen Unterricht in starkem Maße binnendifferenziert zu arbeiten, dadurch auch Jugendliche mit Behinderungen in die Lerngruppe zu integrieren und für alle SchülerInnen psychosoziale Kränkungen aufgrund von Leistungsschwächen zu vermeiden.

Wir können die Folgen der äußeren Leistungsdifferenzierung ab Klasse 7 noch nicht genügend beurteilen. Sie scheint bislang verkraftbar zu sein. Aber für Kinder, die sich in der Auseinandersetzung mit ihren Möglichkeiten und Grenzen befinden, ist zumindest die Phase der Zuordnung zu einer Niveaugruppe belastend. Andererseits wird auch von Vorteilen berichtet: In beiden Niveaugruppen erleben LehrerInnen ein Aufblühen mancher Jugendlicher unter der Erfahrung, Raum und Zeit für ihre Lernstile, Lernzeiten und Lernebenen zu haben!

Darüber hinaus tritt die Bedeutung der stabilen Kernklasse für die Jugendlichen offenbar zurück: Mit zunehmendem Alter der Jugendlichen steigt ihr Interesse an einer Öffnung für neue Partner und Bezugsgruppen; die Jugendlichen orientieren sich bald über den Rahmen ihrer Klasse hinaus im sozialen Feld ihres Jahrgangs, und Jugendliche aus darüber wie darunter liegenden Jahrgängen sind potentielle Partner. Auch Jugendliche mit Behinderungen haben Beziehungen zu SchülerInnen aus anderen Klassen; manchmal suchen sie Kontakte zu anderen MitschülerInnen mit Behinderungen: Sie besuchen sich gegenseitig in den Klassen; Clas und Jan in ihren Rollstühlen treffen sich gern auf dem Hof, klönen und lachen zusammen.

So können wechselnde Lerngruppierungen bereichernd werden, und Jahrgangs-Feten wie klassenübergreifende Projekte können zu einem wichtigen Ort für neue Begegnungen und Verflechtungen werden.

Sorgen macht vor allem die äußere Leistungsdifferenzierung im Fach Deutsch ab Klasse 8. Damit entfällt ein wesentlicher Bereich für die gemeinsame Bearbeitung von Themen, die alle Jugendlichen beschäftigen; der Raum für Projekte und für die lebendige Gestaltung einer klasseneigenen Atmosphäre wird gravierend eingeschränkt.

In einer Schule wird daher ein anderes Organisationsmodell erprobt: Nach bestimmten Wahlfachschwerpunkten werden die Klassen in Jg. 8 neu zuammengesetzt, so daß stabile Lerngruppen mit gemeinsamen Unterrichtsschwerpunkten entstehen. Die Frage ist aber, ob durch die Fächerwahlen nicht - ganz im Sinne äußerer Leistungsdifferenzierung - eine soziale und kognitive Entmischung der SchülerInnen stattfindet, wenn es z.B. um die Alternativen Kunst oder Naturwissenschaft bzw. Sport oder Politik geht.

In anderen Schulen arbeiten Teams darauf hin, das Ausmaß äußerer Differenzierung in Deutsch wenigstens zu lockern und anteilsweise den Deutschunterricht räumlich undifferenziert zu erteilen. Chancen hierzu bestehen, wenn die Parallelklassen im Jahrgang ebenfalls auf eine durchgehende äußere / räumliche Differenzierung verzichten und zur verstärkten Kooperation im Jahrgangsteam finden.

Hier setzt nun aber das wesentliche Problem der institutionellen Balance ein:

Die Ausweitung von Integration im Sekundarbereich ist auf Einigungen angewiesen. Einigungen müssen möglich werden mit KollegInnen, die ihr fachliches Selbstverständnis im Kurssystem nicht verändern wollen, die nicht Berichte schreiben, sondern Zensuren erteilen wollen, die äußere Fachleistungsdifferenzierung im Sinne eines fachlich effektiven Lernens sinnvoll und erstrebenswert finden.

Wir beobachten, wie mit der Geschwindigkeit der Ausbreitung von Integrationsklassen das integrative pädagogische Grundverständnis ständig neu gewonnen werden muß. Und wir beobachten auch, daß institutionelle Gestaltungsräume unter der Macht gewohnter Arbeitsverständnisse nicht ausgenutzt oder gar aufgegeben werden, indem z.B. bereits in Klasse 6 Zensuren erteilt oder Leistungsgruppen gebildet werden. Wir befinden uns im Prozeß der Beobachtung und kritischen Reflexion darüber, was die tragenden, wirklich bedeutsamen Grundpfeiler integrativer Arbeit sind.

Wodurch kommt Integration in den Schulen zum Leben? Welche Rolle spielen die organisatorischen Rahmenbedingungen? Und welche Rolle spielen die Menschen, die Erfahrungen miteinander machen und sich dabei selbst verändern?

* Tina hat in ihrem Zeugnis ein besonderes Lob stehen: Sie sorgt in der oft hektischen Betriebsamkeit des Schulalltags für's Innehalten und Sich-Besinnen. Sie spricht die zum Lehrerzimmer Vorbeieilenden an und fragt nach Namen, Laune, dem vor 12 Monaten gebrochenen Daumen und anderem mehr. Andere, von denen sie schon Verklemmtheit und Wortkargheit kennt, beackert sie auch schon mal nonverbal: Stellt sich in den Weg, versucht am Mantel zu ziehen oder in besonders schwierigen Fällen mit leichten Klopfern auf den Po für veränderte Mienen zu sorgen. Hierbei bevorzugt sie es, Männern in Anzug und Krawatte auf den oft nur unzureichend mit dem Aktenkoffer als Schild geschützten Hintern zu klatschen. Nicht erst die von ihr jeweils erzielten Resultate - die Aktion an sich bereichert das Schulleben ungemein. Hier werden empfindliche Normen berührt!

* Max, ein autistischer Junge, hatte im Verlauf der Grundschulzeit allmählich verständlich zu sprechen gelernt, hatte - im Gruppenraum meist auf der Matratze hopsend, ganz beiläufig das Lesen erlernt und darüber dann den Weg gefunden, sich auch zur Gruppe zu setzen. Aber er brauchte weiterhin eine feste Bezugsperson neben sich!

Als zu Beginn der Gesamtschulzeit der Vertrag seines Zivildienstleistenden endete und er die Orientierung in der riesigen neuen Schule ohne festen Betreuer suchen mußte, war er ohne Halt und "flippte wieder aus", wie im übrigen auch viele andere Kinder auf ihre Weise! Max ging an die Grenzen des Möglichen: Blitzschnell rannte er weg, prüfend, ob er gehalten werde; und ständig lief ein Teammitglied suchend und beschwörend hinterher; er aber drückte im Vorbeisausen am Kopierer auf alle Knöpfe, kippte die Tonerflüssigkeit aus, drehte irgendwo im Haus Wasserhähne auf, und schließlich spuckte er LehrerInnen an und riß ihnen Brillen von der Nase! Das war zu viel! "So ein Kind gehört hier nicht her! Das brauchen wir uns nicht gefallen zu lassen!"

Der Konferenzbeschluß der Abschulung konnte knapp vermieden werden, stattdessen veränderten sich allmählich Toleranzen. Beim Hausmeister hat Max eine Aufgabe bekommen: Er darf den Knopf bedienen, der ihn immer am meisten faszinierte: mit einem Druck kann er die Lichtluken im ganzen Haus öffnen oder schließen, damit es nicht hineinregnet - oder soll es mal? Max hat die Kontrolle. Und er beruhigt sich.

* Jasper ist gerade drei Monate in der neuen Schule, da beklagt sich die Schulsekretärin bei der Schulleitung: "Entweder geht er oder ich werde gehen!" Seine täglichen Überfälle im Schulbüro mit dem Wortlaut: "Dies ist ein Überfall! Geld her oder Du mußt eine mehrfache Vergewaltigung über Dich ergehen lassen, und 23 Messerstiche werden Dich töten!" gehen an die Substanz, wirken toxisch. Eine intensive Zeit der Verständnis- und Geduldsbitten, der Verstehensversuche, der Verhandlungen und kleinen Einigungen folgt. Die Krise, die Phase der krassen Abgrenzung hat Haltungen in Bewegung gebracht, neue keimen lassen. Die Besonderheit und Intensität der Beziehung, die sich daraus entwickelt, erhält ein deutliches Zeichen, als Jasper der einzige Schüler dieser Schule ist, der zu Weihnachten von der Sekretärin ein Geschenk erhält. Und was damals wuchs, trägt noch heute, wenn sie mit echter Anteilnahme seine Stimmungsschwankungen beobachtet und zu "Eskapaden" Stellung nimmt. Klar und sicher konfrontiert sie ihn nun mit seiner Wirkung auf sie, wenn er durchs Haustelefon anruft und sie anbrüllt: "Herr Ober, kann ich noch zwei Wurschtsalat ham?!"

Mitunter können wohl die Erfahrungen der Menschen miteinander bewirken, daß sich die Vorstellungen vom Möglichen und Richtigen verändern, so daß sie dann auch die Bedingungen ihres Zusammenlebens verändern.

Unauffällig aber wirksam können vielleicht gerade die einzelnen Kinder zum Lebendigwerden eines annehmenden, integrativen Lebens in der Schule beitragen.