Gesetz Sekundarstufe

Den dritten Teil unserer Schwerpunktreihe "Integration in der Sekundarstufe" widmen wir der wissenschaftlichen Begleitforschung. Dr. Specht, Koordinator und Verfasser des wissenschaftlichen Berichts faßt für uns die wichtigsten Ergebnisse zusammen.

Zusätzlich finden sie in dieser Ausgabe von betrifft:integration einen sogenannten Erstentwurf für Sekundarstufengesetze von INTEGRATION : ÖSTERREICH, also wesentliche Eckpunkte, die unserer Meinung nach gesetzlich berücksichtigt werden müßten. Wir hoffen, daß er zu einer offenen und aufrichtigen Diskussion beiträgt.

Gerade die breite Diskussionsbasis, die Basisarbeit überhaupt, ist in den letzten beiden Jahren etwas verloren gegangen. Das hat einerseits damit zu tun, daß vielen Eltern aber auch Lehrerinnen nach jahrelangem mühsamen "Kampf" die Luft ausgegangen ist, und mit dem Gesetz in der Grundschule so etwas wie Sicherheit empfunden wurde. Anderseits ist mit Gründung von Integration : Österreich, dem bundesweiten Verband der Elterninitiativen, eine politische Vertretung vorhanden, damit wird nicht mehr die Notwendigkeit von persönlichem Engagement gesehen.

Wir begrüßen daher Veranstaltungen, wie gerade mit Hilfe der niederösterreichischen Initiative passiert, wo Eltern, Lehrerinnen, und Schulbehörde, die bereits Erfahrung mit Integration in der Sekundarstufe haben, gemeinsam an einem Forum teilnehmen. Die Ergebnisse haben wir für Sie zusammengefaßt und abgedruckt, auch wenn sie zum Teil kontroversiell unseren Standpunkten gegenüber sind.

Fünf-Sterne-Ghettos

Für unsere Serie, in der Abgängerinnen aus Sonderschulen über ihre Erfahrungen berichten, haben wir ein Gespräch mit Kornelia Götzinger geführt. Frau Götzinger arbeitet in der Österreichischen Hochschülerschaft (ÖH) in Wien und setzt sich für "behinderte Studentinnen" ein.

Elternbroschüre

Dem Manko an zu wenig Information über die Integrationsgesetze und den gemeinsamen Unterricht, vor allem für Eltern von Kindern mit sonderpädagogischem Förderbedarf, kann schon bald entgegengewirkt werden. Eine Broschüre, gemeinsam mit dem BMUK erstellt, steht unmittelbar vor Drucklegung. Sie soll Eltern helfen, gemeinsam mit der Schule und dem Bezirksschulrat die Schritte zu setzen, die den bestmöglichen Schulbesuch für ihr Kind gewährleisten.

Die Broschüre kann bei Integration : Österreich oder beim BMUK angefordert werden.

Salamanca-Dokument

Demnächst erhalten Sie, liebe Leserin, lieber Leser, die deutsche Fassung der UNESCO-Strategien zur Bewältigung von sonderpädagogischem Förderbedarf in Ihrem Postkasten. Diese Information erachten wir als grundlegend und wichtig, so daß wir das Dokument als Sondernummer von betrifft:integration aussenden werden.

Behinderte Menschen in der Arbeitswelt

Immer mehr Eltern behinderter Kinder stellen sich die Frage, wie es integrativ weitergehen kann. In den einzelnen Landesinitiativgruppen wird emsig nach regional bedingten Nischen gesucht, damit die Kinder aus Integrationsklassen nicht in die "Geschützten Werkstätten" abgesondert werden müssen. Beim bundesweitem Forumtreffen werden diese Nischen vorgestellt. Ein Bericht über das Treffen vom 8./9.12., in Markt Allhau kann im Büro von Integration : Österreich angefordert werden. Bereits in dieser Ausgabe stellen wir unsere allgemeinen Leitlinien vor, denen unsere Bemühungen, die Arbeitswelt zu erobern, zugrunde liegen.

Weiters gibt es noch allerlei Interessantes und Informatives, und wer, immerhin steht Weihnachten vor der Tür, gerne Bücher verschenken oder selber lesen will, wir stellen diese Mal extra viel Literatur vor.

In diesem Sinn, wünschen wir Ihnen ein gelungenes Fest und besonders viel Kraft - Ihnen und uns - für die Aufgaben des nächsten Jahres

das Redaktionsteam

Hermann Helm, christlicher Gewerkschafter und Vertreter der Pflichtschullehrerinnen Österreichs dreht die Uhren zurück

Landauf, landab wird wahlgekämpft: Nationalratswahlen, Landtagswahlen, Personalvertretungswahlen der Lehrerinnen ... Auf den Wahlplakaten ist dann oft zu lesen, welches Gedankengut in den Köpfen der einzelnen Kandidatinnen wirklich brodelt.

Besonders wild und mit eiserner Faust will Hermann Helm, Spitzenkandidat der Fraktion Christlicher Gewerkschafter in Niederösterreich und Vertreter der Pflichtschullehrerinnen Österreichs, regieren.

Unter dem Motto "Mit klaren Positionen in die Zukunft - Sicherheit auf für morgen" outet sich Helm folgendermaßen:

- Integration hat Grenzen!

- Grenzenlose Integration gefährdet die Rahmenbedingungen in der allgemeinen Sonderschule!

- Schwer geistig behinderte Kinder erfahren die beste Förderung in der Allgemeinen Sonderschule!

- Die Rahmenbedingungen für alle Betroffenen sind nicht ausreichend!

Und das alles soll im Interesse der geistig Behinderten geschehen!

Woher Helm weiß, was das beste für behinderte Kinder ist, liegt klar auf der Hand: Helm ist schließlich Pädagoge! Er hält nicht viel von den Meinungen der Betroffenen, ignoriert die jahrelangen Schulversuche zur Integration, die so erfolgreich verliefen, daß sie 1993 in einem gesetzlichen Recht auf Integration mündeten.

Jahrelange wissenschaftliche Studien, die belegen, wie die Integration auf die Entwicklung und Bildung der behinderten als auch der nichtbehinderten Kinder positiv auswirkt, wischt Helm einfach vom Tisch. Er ist, seiner Meinung nach, der Experte! Und als solcher will er unwidersprochen bleiben! In seinem Forderungsprogramm steht nicht umsonst auch: "Stärkung der Lehrerautorität"!

Bei einer Lehrerinnenversammlung in Niederösterreich forderten 150 Integrationslehrerinnen den Fortbestand der Integration. Helm ungerührt: "Ich aber nicht. Ihr irrt!"

Demokratie in der Schule

Wer die historische Entwicklung der Schulintegration behinderter Kinder kennt, weiß auch, warum Helm so vehement gegen die Integration ist. Es waren immerhin Eltern behinderter Kinder, die ihre Kinder nicht mehr in die Sonderschule geben wollten. Jahrelang kämpften diese Eltern um eine gleichwertige Behandlung ihrer Kinder, argumentierten, sprachen bei Politikerinnen vor und demonstrierten - oft mit letzter Verzweiflung. Sie überzeugten Lehrerinnen und es kam Anfang der 80er Jahren zu ersten Schulversuchen, die sich bewährten. Immer mehr Eltern faßten Mut und setzten die Integration ihrer Kinder durch. Heute gibt es österreichweit über 600 Integrationsklassen.

Die Integration von behinderten Kindern ist eine Bewegung der Basis. Erstmals in der Österreichischen Schulgeschichte forderten Eltern, überzeugten und setzten durch. Daß dies gelang, ist ein Zeichen einer reifen demokratischen Handlungsweise.

Wenn Helm die Integration weghaben will, impliziert dies auch das Ende der Schuldemokratie. Helm wünscht sich eine Zeit zurück, die längst vorbei ist. Helms gar so zukunftsweisende Perspektiven lassen in Wirklichkeit die Uhren um Jahrzehnte zurückgehen.

Die Zeiten, in welchen Lehrerinnen autoritär vorne in der Klasse standen und regierten sind vielerorts vorbei. Die Integration behinderter Kinder stellt für viele Lehrerinnen eine Herausforderung dar. Neue Unterrichtsformen wurden gefunden, der Unterricht veränderte sich rasant, wurde menschen- und kindgerechter. Viele Integrationslehrerinnen und Kinder gehen heute mit mehr Lust in die Schule als früher. Die Eltern wiederum vertrauen der Schule, den Lehrerinnen, der Schuldemokratie. Wer letztere, wie Helm es tut, in Frage stellt, gefährdet auch das Vertrauen in die Schule und ihrer Entwicklungsmöglichkeit!

Was wir uns leisten können! Was wir uns leisten müssen!

Das große Sparen ist jetzt im Munde aller Politikerinnen. Der harte Schilling muß gewahrt bleiben (auch wenn es bald keinen Schilling mehr geben wird). Von dem was wir uns überhaupt noch leisten können, ist die Rede. Die staatlichen Leistungen für behinderte Menschen werden in Frage gestellt. Bei dieser Diskussion laufen auch die notwendigen schulischen Rahmenbedingungen (geringe Schülerzahlen, Zweitlehrer, Lehrmaterial) Gefahr gekürzt zu werden. Vergessen wird dabei, daß diese Rahmenbedingungen erst einen kindgerechten Unterricht garantieren, der auf die Bedürnisse der einzelnen Kinder einzugehen vermag.

Wie arm ist Österreich wirklich?

"Fast jeder hat einen Farbfernseher und eine Waschmaschine, sehr viele besitzen ein Auto. Jeder Einwohner verfügt im statistischen Durchschnitt über ein Geldvermögen von 500.000 Schilling, jeder Haushalt gar über eine Million. Das ergibt ein Gesamtvermögen von 3500 Milliarden Schilling. Ein wohlhabendes Land", schreibt Josef Ertl im Standard vom 24. 11. 95 um auch gleich die "neue Armut" zu beschreiben: "Dennoch gelten - je nach Berechnungsmodus - 700.000 bis 1,5 Millionen Österreicherinnen als arm beziehungsweise armutsgefährdet. Arm ist, wem die volle Teilhabe an den Lebenschancen verwehrt bleibt, wer sich Essen, Heizen, Wohnen, Bildung für Kinder und Urlaub nicht mehr leisten kann".

Wer Integration einzelner Menschen oder Menschengruppen in Frage stellt, erzeugt ausgrenzende Deklassierungsangst. Bernd Marin, Direktor des Europäischen Zentrums in Wien, im Standard vom 22. November d. J.: "Von Lueger bis Haider waren und sind Abstiegserfahrung und Deklassierungsangst die treibenden Kräfte von Antisemitismus, Fremdenhaß und anderen Sündenbockjagden. Wer sich selbst ausgeschlossen fühlt, wird andere ausschließen, wer schwach ist, muß auf Schwächere herabsehen. Ausgrenzung erzeugt Ausgrenzung, Verachtung - und politschen Extremismus".

Klare Positionen sind gefordert, die wirklich zukunftsweisende Perspektiven beinhalten. Die Schule ist reformbedürftig, geben wir den positiven, demokratischen Entwicklungen eine Chance!

Jene, die sich mit Helm in eine Reihe stellen, tun sich selbst nichts Gutes!

Die Teilnehmerinnen der letzten Arbeitsgruppensitzung des BMUK "Behinderte Kinder im allgemeinen Schulwesen" wurden in einem Referat von Volker Rutte über die Auswirkungen der "Integrationsgesetze" in der Lehrerinnenausbildung informiert.

Was da zu hören war, hat uns aufhorchen lassen. Die Gesetze gingen fast spurlos an den pädagogischen Akademien vorüber. Gelehrt wird weiterhin für Volks- und Sonderpädagoginnen getrennt. Weitgehend getragen von der Meinung, das Studium der Sonderpädagogik sei ausreichend für den Einsatz in Integrationsklassen und Volksschullehrerinnen haben im Rahmen ihrer Ausbildung eh drei Semesterwochenstunden "Allgemeine Sonderpädagogik".

Volker Rutte faßte die Ergebnisse seiner Untersuchung, welche im Rahmen des Integrationsberichts an den Nationalrat durchgeführt wurde, nach folgenden Kriterien zusammen:

Inhaltlich didaktische Veränderungen

Änderungen in ihrer Didaktik bejahen acht Akademien, sechs befinden sich darüber noch in einem Diskussionsstadium.

Am Design der zu unterrichtenden Gegenstände gibt es aber praktisch keine Veränderung, außer an der PÄDAK Eggenburg. Im Rahmen des Stundenkontingents wurde dort "Teamteaching" als integrativer Inhalt eingebracht, sowie Expertinnen zu Gastvorträgen eingeladen.

Welche zusätzlichen Angebote gibt es?

An acht Ausbildungsstätten werden Zusatzstudien angeboten. Beim genaueren Hinschauen verbergen sich zwei Konzepte von Aufbaustudien dahinter. Während die PÄDAK des Bundes Linz und Graz und der Diözese Graz auf eine Zusatzausbildung für Lehrerinnen, die bereits in der Praxis stehen, setzen, hängen die Studentinnen an den übrigen Akademien zu der Grundschulausbildung ein weiteres Jahr dran und erwerben zusätzlich das Lehramt für Sonderschulen.

Beurteilung der Lernprozesse in der Ausbildung

Beurteilung der Lernprozesse ist eines der pädagogischen Dogmen, obwohl seit Jahren umstritten, sind Veränderungen nur im Versuchsstadium möglich und werden an den Akademien als (gesellschaftspolitisch) heißes Eisen daher lieber nicht angefaßt.

Wie schaut die Praxis aus?

Es werden Blockpraktika angeboten, es gibt auch Versuche sie im Team abzuhalten. In der Regel aber finden Praktika für Sonderpädagoginnen in Sonderschulklassen statt. Das hat auch mit einem Mangel an Integrationsklassen an den Versuchsschulen der PÄDAK´s zu tun. Selbst in Bundesländern, wo es viele Integrationsklassen gibt, ist eine integrative Unterrichtserprobung schwierig.

An der Praxis der Ausbildung haben die Gesetze also nicht wirklich gekratzt.

Im Ministerium gibt es jetzt ein Umdenken. In einer Arbeitsgruppe sollen notwendige Veränderungen (auch die Integration betreffend) aufgelistet werden und im nächsten Schritt zur Reformierung der Lehrpläne an den Pädagogischen Akademien beitragen.

Aber die gebrandmarkten Eltern wissen: "Das beste Gesetz nützt nichts, wenn es nicht in der Praxis umgesetzt wird!"

Das würde an Konsequenzen für die Lehrerinnenausbildung bedeuten:

Integrativer Unterricht, Teamarbeit muß erlebt werden. Das müssen die Professorinnen ihren Studentinnen didaktisch übermitteln können. Theoretisch läßt sich Teamarbeit, offener Unterricht usw. abhandeln, wird aber eher Scheitern in der Praxis, wenn diese als Prinzip nicht verinnerlicht werden. Lehrerinnen sind Menschen, Menschen haben (cognito ergo sum) unterschiedliche Persönlichkeitsstrukturen, und sie gehen ganz individuell mit ihren Möglichkeiten an die Arbeit. Und da sollte aufgebaut werden, an den Fähigkeiten und Voraussetzungen die jede zukünftige Lehrerin mitbringt, ganz gleich dem Prinzip, das es auch für die zu unterrichtenden Kinder zu beachten gilt.

Zur Zeit stehen wir also vor dem Dilemma, daß Professorinnen offenen Unterricht erlebbar machen sollten, die selbst in der Regel ohne diesbezüglichen Erfahrungen sind.

In diesem Zusammenhang müßte offen über die Möglichkeit von Qualitätskontrollen für Professorinnen an den Pädagogischen Akademien nachgedacht werden. Während Lehrende an Universitäten wissenschaftlicher Kontrolle ausgesetzt sind, indem sie regelmäßig publizieren müssen, gibt es keinerlei Regelungen für die Akademien.

Denken wir das Real-Szenario weiter.

Wenn nun Voraussetzungen für einen integrativen Unterricht den angehenden Lehrpersonen nur theoretisch (nicht als Haltung) übermittelt werden, kommen sie zumeist in Schulen mit Kolleginnen, die in ihrer Ausbildung fast nichts darüber gehört haben. Die Erfahrung zeigt, daß die ersten drei Unterrichtsjahre prägend für den Unterrichtsstil der Lehrerinnen sind. Haben sie nun eher mit die offenen Unterrichtsformen ablehnenden Kolleginnen zu tun, und zusätzlich zu wenig Handlungsrepertoire, greifen Junglehrerinnen in der Regel auf das zurück, was sie aus ihrer eigenen Kindheit kennen. Das ist in kaum einem Fall integrativer oder binnendifferenzierter Unterricht.

Bei hauptsächlich frontalem Unterricht ist es wiederum unmöglich, auf die verschiedenen Voraussetzungen und Fähigkeiten der Kinder einer Integrationsklasse einzugehen.

Das Zentrum für integrative Betreuung in Graz zieht daraus den Schluß, daß es sinnvoll ist, wenn Lehrerinnen mit einiger Praxiserfahrung in eine Zusatzausbildung steigen. Sie haben neben Grundwissen und Unterrichtserfahrung, Wissen über ihre Probleme im Unterrichtsalltag und wollen diese Probleme geklärt haben. Beste Voraussetzung für eine Zusammenarbeit zum Wohle aller Beteiligten.

Fazit

Die Untersuchung, welche im Rahmen des Integrationsberichts an den Nationalrat durchgeführt wurde, zeigt, daß zusätzliche Ausbildung Not tut.

Gerade in der Ausbildung zur Sonderschullehrerin gibt es noch eine Reihe von Paradigmen zu knacken. Noch immer herrscht eine eher auf die Defizite von Menschen mit besonderen Bedürfnissen ausgerichtete Sichtweise vor. Die Behinderung, nicht die Fähigkeiten des Einzelnem, steht im Mittelpunkt.

red.

Sekundarstufe Teil I

Seit Monaten angekündigt, rückt die Notwendigkeit, die Schulversuche im Sekundarbereich gesetzlich zu verankern, immer näher. Das niederösterreichische Integrationsbüro nahm diese politischen Bestrebungen zum Anlaß, um mit Lehrerinnen und Eltern, die Erfahrungen im Sekundarbereich haben, zu diskutieren, um bundesweite zukünftige Gesetzesinitiativen zu fixieren. Eingeladen wurde in die Jakob Thoma Hauptschule nach Mödling. Der Einladung folgten neben vielen Eltern, zahlreiche Lehrerinnen, der Direktor der Schule und sogar der Bezirksschulinspektor.

Wir drucken hier die "Eckpunkte" der Ergebnisse aus der Diskussion "ungeschminkt" ab. Sie decken sich nicht immer mit den Vorstellungen von Integration : Österreich. Eine erste Fassung der Vorstellungen von Integration : Österreich finden sie daher anschließend vor.

Schülerinnenzahl

Prinzipiell wird eine Gestaltung wie in der Grundschule angestrebt, wobei besonders auf eine durchschnittliche Zusammensetzung der Kinder ohne sonderpädagogischem Förderbedarf geachtet werden sollte (keine Bildung von Problemklassen).

Lehrerinneneinsatz

Grundsätzlich reicht das zur Verfügung stehende Stundenkontingent für Hauptschulen. Für vier Jahre stehen 308 Lehrerinnen-Werteinheiten zur Verfügung, das macht 32-35 HS-Lehrerinnen-Einheiten die Woche, dazu kommen 23 Wochenstunden der Einsatz der Sonderschullehrerin und eine Assistenzkraft im Ausmaß von 15-19 Wochenstunden. Die Assistenzkraft (zweite HS-Lehrerin) wird vor allem dort benötigt, wo der Einsatz der Sonderschullehrerin aufgrund ihrer erfüllten Lehrverpflichtung nicht möglich ist, sowie wo - je nach Klasse - besondere Anstrengungen nötig sind (meist in Fächern, wie Deutsch, Rechnen, ...)

Ein Einsatz von AHS-Lehrerinnen an Hauptschulen ist aus der Sicht der Hauptschule nicht nötig.

Leistungsgruppen

Es ist wichtig alle Kinder im Klassenverband zu unterrichten. Kontroversiell zu den Vorstellungen von Integration : Österreich ist der Wunsch "fiktive Leistungsgruppen" zu führen bei Beibehaltung von Ziffernbenotung. Dieser Wunsch wird als Hilfestellung begründet, damit Kinder, die in der dritten Leistungsgruppe rangieren, nicht immer nur die schlechteren Noten bekommen, sondern unter Anmerkung (z.B. wurde in Rechnen nach der dritten Leistungsgruppe unterrichtet) auch gut beurteilt werden können.

Weitere Ergebnisse

Zur Zeit ist es für Kinder mit sonderpädagogischem Förderbedarf leicht möglich zu einer Befreiung in Turnen und Werkerziehung zu gelangen. Die entsprechenden gesetzlichen Bestimmungen müßten grundsätzlich überdacht werden.

Im Sinne eines homogenen Klassenverbandes mit heterogenen Fähigkeiten der Schülerinnen sind möglichst viele gemeinsame Erfahrungen wichtig. Deshalb ist es notwendig, daß Kinder, die nach dem Sonderschullehrplan unterrichtet werden, grundsätzlich die gleiche Stundentafel haben können, wie alle Kinder der Klasse. Flexible, individuelle Lösungen müssen in Einvernehmen mit den Eltern möglich sein.

Gewünscht werden flexible Möglichkeiten andere Unterrichtsinhalte aufzunehmen. Gerade für Kinder mit sonderpädagogischem Förderbedarf wird an berufs- und lebenspraktische Tätigkeiten gedacht.

Weiters besteht der Wunsch nach möglichst kleinen Lehrerinnenteams, so können Bedürfnisse und Fähigkeiten aller Beteiligten besser erfahren werden.

Zuletzt werden zwei Besprechungsabschlagstunden für die Sonderpädagoginnen gewünscht.

Im Rahmen dieser Veranstaltung haben wir einmal mehr erfahren, wie wichtig es auch für die Elternbewegung ist, mit integrationserprobten Menschen in Kontakt zu treten. Auch wenn wir einige andere Vorstellungen haben, nur in dem wir miteinander reden, können wir auch etwas tun.

Voilá, die Diskussion ist eröffnet!

Sekundarstufe Teil II: Erstentwurf von Integration : Österreich für notwendige gesetzliche Regelungen.

Analog zur Volksschule soll auch in den Schulgesetzen für die Hauptschule, AHS und Polytechnischer Lehrgang die soziale Integration von Kindern mit besonderem Förderbedarf in einem "Zielparagraphen" berücksichtigt werden.

1.-Weiterführung der Integrationsklassen in den Sekundarbereich

An jeder Integrationsklasse (Grundschule) des dritten Schuljahres ist ein Elternabend verpflichtend über die Zukunft dieser Klasse abzuhalten .

Eltern beantragen eine bestimmte Schule (Typ und Ort), die jeweils zuständige Schulbehörde schafft die Voraussetzungen für die Integration (Verfahren analog 15. SchOG-Novelle)

Die Weiterführung über die vierte Volksschulklasse hinaus - egal ob an eine AHS oder HS - muß für jedes Kind mit besonderem Förderbedarf verpflichtend gewährleistet werden.

Die bestehende Integrationsklasse sollte möglichst als Kern einer neuen Lerngruppe erhalten bleiben, was Modifikation durch Frequenzauffüllung und Hineinnahme neuer Schülerinnen nicht grundsätzlich ausschließt.

Die Zusammensetzung der Schülerinnen soll grundsätzlich ihrem Einzugsgebiet entsprechen. Damit soll verhindert werden, daß Kinder aus ihrem sozialen Umfeld ausgesondert werden.

Bei Neugruppierungen bzw. Neuklassenbildungen, die sich zufällig ergeben (dies ergibt sich eben dann, wenn Kinder aus verschiedenen Klassen eine AHS-Klasse bzw. HS - Klasse besuchen), muß zu Beginn des Schuljahres ein informativer Elternabend abgehalten und/oder entsprechende Information weitergegeben werden.

Aufnahmekriterien:

Bei der Überführung einer Grundschulintegrationsklasse in eine AHS-Integrationsklasse, bzw. HS-Integrationsklasse ist bei allen Kinder von Aufnahmeprüfungen abzusehen.

2.-Übertrittsklausel

Für Kinder, die bisher an Sonderschulen unterrichtet wurden, ist die Möglichkeit eines Übertritts in eine integrative Klasse zu schaffen.

3.-Klassenschülerinnenzahl

Für einen integrativen Unterricht ist eine Reduktion der Klassenschülerinnenzahl unerläßlich.

Die Klassenschülerinnenhöchstzahl ist wie in der Grundschule handzuhaben, der Richtwert ist bei zwanzig Kindern anzusetzen. Die Anzahl der Kinder mit SPF darf die Zahl vier nicht überschreiten.

4.-Lehrpersonen

Sowohl an HS als auch an Gymnasien können Lehrerinnen mit (universitärer) AHS -Ausbildung und HS-Ausbildung (an Pädagogischen Akademien) unterrichten, wie das auch im Rahmen des Schulverbund-Systems (wie in Wien und Graz) langjährig erprobt und möglich ist.

Voraussetzungen für einen integrativen Unterricht sind, daß zwei Lehrerinnen in einer Klasse gemeinsam unterrichten und im Team für die gesamte Klasse zusammenarbeiten (z.B. eine "HS-Lehrerin" und eine Sonderschullehrerin unter Wegfall der Leistungsgruppen).

Die Stundenzahl für eine zweite Lehrerin ist mit mindestens einer halben Lehrverpflichtung anzusetzen. Aufgrund der erhöhten Lehrerinnenanzahl, die in einer Klasse unterrichten, ist eine derartige Festlegung der Kernbereich integrativer Didaktik.

Lehrerinnenkooperation erfordert für alle in der Integrativen Klasse arbeitenden Lehrpersonen verpflichtende gemeinsame Besprechungs- und Planungsarbeit im Ausmaß von mindestens 2 Stunden wöchentlich.

5.-Unterrichtsmethoden

Gegen die traditionellen Unterrichtsformen, die von rezeptivem Lernen, Frontalunterricht und einer Verfächerung der Lerninhalte ausgeht, müssen im Rahmen der Integration Unterrichtsverfahren des entdeckenden Lernens, des fächerübergreifenden Unterrichts, des Projektunterrichts usw. im Sinne selbstverantworteten Lernens für alle Beteiligten eingeführt werden.

Diese Unterrichtsumstellung von den "alten" zu den "neuen" Unterrichtsformen ist nicht im Sinne eines totalitären Entweder - Oders zu sehen, sondern im Rahmen eines Lern- und Entwicklungsprozesses für alle Beteiligten. Die Lehrerinnenkooperation (Teamteaching) ist in diesem Zusammenhang von großer Bedeutung.

6.-Unterrichtsorganisation

Anhand des Modells "Offene Stundentafel" kann das Lehrerinnenteam auf die individuellen Bedürfnisse einer Integrationsklasse eingehen. Über den Pool von Stunden, der sich aus der Stundentafel der Allgemeinen Sonderschule und der Hauptschule/bzw. AHS, zuzüglich Schulstandort- und Leistungsgruppenzuschlag - (der im Sinne einer Innendifferenzierung freigesetzt wird) und den Zuschlägen für den organisatorischen Bereich und für Förderunterricht füllt, können die Lehrerinnen autonom im Unterrichtsalltag verfügen.

In integrativen HS-Klassen sind keine Leistungsgruppen einzurichten (siehe Unterrichtsmethoden).

Wohnortnahe Integration ist zu verwirklichen. Eigene zentrale Schulen mit Integrationsklassen als "Zentrumsschulen" sind zu vermeiden.

Kinder mit besonderem Förderbedarf haben grundsätzlich die gleiche Stundentafel, wie alle Kinder der Klasse. Änderungen und Erleichterungen müssen möglich sein, sie sind individuell für Kinder mit besonderem Förderbedarf zu handhaben.

Räumlich getrennter Unterricht soll nur bei Bedarf, im Einzelfall und nach Rücksprache mit Erziehungsberechtigten stattfinden.

7.-Leistungsbeurteilung

Statt Ziffernbeurteilung können (individuelle) Leistungsbeschreibungen eingeführt werden, wenn das Klassenforum sich dafür ausspricht (analog zur Volksschule). Bei einem Übertritt in eine andere Schule wird auf Wunsch ein Zeugnis mit Ziffernnoten und Zuordnung zu den Leistungsgruppen und Lehrplänen ausgestellt.

8.-Übergang zur Oberstufe und berufsbildenden Schule

Die Möglichkeit von Kindern, in Sonderschulen eine Schulzeitverlängerung von neun auf zwölf Jahre zu bekommen, muß auch in Integrationsklasse gegeben sein.

In Polytechnischen Lehrgängen, berufsbildenden, mittleren und höheren Schulen, sowie Berufsschulen ist nach den hier genannten Paradigmen vorzugehen.

9.-Lehrplanreform

Analog zur Novellierung der Schulgesetze ist es notwendig, rechtzeitig (zumindest gleichzeitig) entsprechende Lehrpläne für die Lehrerinnenaus- und fortbildung zu erlassen.

Bei Bedarf können alle vorhandenen Lehrpläne zur Anwendung kommen. Diese Übergangsbestimmung soll in Zukunft zugunsten eines Kernlehrplanes, der dann für alle Kinder zutreffend ist, abgelöst werden.

10.-Aus- und Weiterbildung

Gemeinsames Ausbildungsmodul von Volksschul-, Hauptschul-, Sonderschul- und AHS-Lehrerinnen ist anzustreben. Der Bedarf an Elementardidaktik kommt dann auch den Lehrerinnen der Sekundarschulen zugute, vorallem hinsichtlich des Unterrichtes in Integrationsklassen.

Selbstbestimmte Formen der Fortbildung (z. B. als "Schulinterne Fortbildung") sollen im Rahmen einer Zusatzausbildung bevorzugt und gefördert werden.

Individualisierte Lernformen bedürfen individualisierter Erfahrungen, Vorlesungsbetrieb an Ausbildungsstätten ist durch Seminar- und Projektbetrieb abzulösen.

Erlernen von Elternarbeit in der Aus- und Weiterbildung wird durch Einbeziehen von Eltern ermöglicht.

Über die individuellen Schwerpunktsetzungen der Ausbildungsstätten (Päd. Akademien, universitäre Lehrerinnenausbildung) hinaus muß es im Rahmen dieser Ausbildungen verpflichtende Lehrveranstaltungen zum Thema integrativer Unterricht geben.

Begleitende Unterstützung der Lehrkräfte in Form von Supervision ist bereitzustellen.

Sonderpädagogische Zentren haben die Integration im Sekundarbereich in materieller und pädagogischer Hinsicht zu unterstützen. Die "neuen" Lernformen (Teamteaching) sind auch an Aus- und Fortbildungsstätten als Unterrichtsprinzip anzuwenden.

11.-Besoldung

In Integrationsklassen eingesetzten Lehrpersonen dürfen keine finanzielle Nachteile gegenüber anderen Lehrpersonen haben.

12.-Information

Die bestmögliche Weiterführung der Integrationsklasse setzt eine grundlegende Informationsarbeit für Eltern, Lehrerinnen und Schülerinnen voraus.

Was glauben Sie, sollte unbedingt gesetzlich verankert werden? Schreiben Sie uns doch oder rufen Sie uns einfach an!

Dr. Werner Specht ist Mitarbeiter am Zentrum für Schulentwicklung, Abt.II in Graz

Ausgewertet wurden nur die Angaben der nichtbehinderten Schüler

Erfahrungen aus der Evaluation der Schulversuche zur Integration behinderter Kinder in der Sekundarstufe I

Nach nicht einmal 10jähriger Versuchszeit ist vor zwei Jahren eines der bedeutsamsten Reformwerke der Nachkriegszeit im österreichischen Schulwesen, der gemeinsame Unterricht behinderter und nichtbehinderter Kinder im Grundschulbereich, gesetzlich abgesicherte Wirklichkeit geworden.

Der Weg dorthin war steinig und mit Widerständen finanzieller, organisatorischer, bürokratischer, pädagogischer oder ideologischer Art gepflastert. Der wichtigste dieser Widerstände aber saß in den Köpfen jener, die sich nicht vorstellen konnten, daß Schülerinnen mit sehr unterschiedlichen Begabungen, Neigungen und Persönlichkeiten unter einem gemeinsamen Dach so lernen können, daß alle Gewinn daraus ziehen.

Ein anderes Problem war weniger grundsätzlicher Natur: Viele, auch solche, die dem Integrationsgedanken grundsätzlich nahestehen und -standen, hatten die Befürchtung, das ganze Unternehmen sei zu wenig gut und gründlich vorbereitet: Zuerst seien didaktische Modelle zu entwickeln, müsse die Ausbildung der Lehrerinnen forciert, müßten praktikable Organisationsmodelle entwickelt werden, sei die Einrichtung sonderpädagogischer Zentren gründlich vorzubereiten, seien die Schulleiterinnen und Lehrerinnen bewußtseinmäßig an den Stand der Entwicklung heranzuführen.

Herausforderung annehmen

Eines der Hauptergebnisse der Evaluation der Schulversuche - im Rahmen derer die Integrationspraxis aus der Sicht der Lehrerinnen erhoben wurde - war dazu angetan, Bedenken dieser Art sehr stark zu relativieren: Bei allen Problemen mit mangelhafter Organisation und problematischen Rahmenbedingungen fühlten sich die meisten Praktikerinnen bereits nach kurzer Zeit der Eingewöhnung in die neue Unterrichtssituation bereit und in der Lage, die Herausforderungen des gemeinsamen Unterrichts anzunehmen und daraus etwas Positives zu gestalten.

Soll man, um schulische Innovationen zu fördern und umzusetzen, Schulen und Lehrer ganz einfach "ins Wasser werfen", in der Erwartung, diese werden dann schon ordentlich zu schwimmen beginnen? Diese Frage stellt sich nun mit zunehmender Dringlichkeit im Zusammenhang mit der Weiterführung des gemeinsamen Unterrichts in den Schulen der 10-14jährigen.

Vieles spricht dafür, hier vorsichtiger zu sein als im - letztlich erfolgreichen - Schulversuch in der Volksschule. Die im Sekundarbereich zu lösenden Fragen und Probleme sind zweifellos wesentlich komplizierter als in der Volksschule mit ihren relativ einheitlichen Rahmenbedingungen, ihrer ohnehin sehr heterogenen Schülerinnenpopulation, ihrem klaren pädagogischen Auftrag und ihren entsprechend motivierten Lehrerinnen. So geht es jetzt darum, unaufgeregt, pragmatisch und mit größerer Gründlichkeit nach tragfähigen pädagogischen und organisatorischen Lösungen zu suchen.

Dieser Ausgangssituation entsprechend war auch die Evaluation der Schulversuche im Sekundarbereich angelegt. Anders als im Volksschulbereich konnte es nicht darum gehen, im Rahmen einer einzelnen Untersuchung Vor- und Nachteile unterschiedlicher organisatorischer Varianten zu analysieren.

Unser Vorgehen war vielmehr darauf ausgerichtet, mit einer Vielfalt methodischer Zugänge Problemfelder zu erkunden und gleichzeitig praktikable Lösungsmöglichkeiten, wie sie an einzelnen Standorten gefunden worden waren, zu dokumentieren. Das gesamte Evaluationsvorhaben umfaßte daher drei unterschiedliche Projektmodule:

Wissenschaftlich qualifizierte Expertinnen, die von den Landesschulbehörden nominiert und durch den Projektleiter in Fragestellungen und Methoden eingeschult worden waren, führten an den einzelnen Standorten Interviews mit Schulleiterinnen, Lehrerinnen, Eltern und Schülerinnen, dokumentierten eigene Beobachtungen und schrieben Fallberichte über Praxis, Erfolge und Probleme aus der Sicht aller Beteiligten (erscheinen demnächst).

-- Standardisierte Erhebungen an den 14 Standorten, an denen auch die Fallstudien erstellt wurden. An allen untersuchten Versuchsstandorten wurden Schülerinnen und Eltern mittels Fragebogen über ihre Erfahrungen im Schulversuch befragt. Außerdem wurden anhand standardisierter Kategorien Unterrichtsbeobachtungen durchgeführt.

Es ist unmöglich, auf dem hier zur Verfügung stehenden Raum die Ergebnisse von 11 Expertisen, 14 Fallstudien und einigen 10 000 Einzeldaten aus den standardisierten Erhebungen ohne wesentliche Verkürzungen zusammenzufassen. Dennoch möchte ich im folgenden einige Thesen zu zentralen Bereichen formulieren, wie sie sich mir aufgrund der aus den Untersuchungen zur Verfügung stehenden Daten nahelegen.

"bottom-up" Bewegung

Integration ist im wesentlichen eine "bottom-up" Bewegung, also eine Reform "von unten". Das Ausmaß ihres Erfolges und ihres Realisierungsgrades erscheint aber sehr stark abhängig von den Leitlinien und "Visionen", den entsprechenden Unterstützungsmaßnahmen und konzeptiven Vorgaben, die auf der politisch-administrativen Ebene in den Bundesländern gesetzt werden. Es gibt Bundesländer, die bereits tragfähige Rahmenkonzepte erarbeitet haben, welche an einer großen Zahl von Standorten Umsetzung und Praxis leiten. In anderen Bundesländern befinden sich die wenigen Integrationsstandorte noch inmitten ihrer "Pionierphase".

kein utopische Ziel

Unter den im Rahmen der Evaluation untersuchten 14 Standorten finden sich nicht wenige, an denen nach weitgehend übereinstimmendem Urteil von Inspektorinnen, Schulleiterinnen, Lehrerinnen, Eltern und Schülerinnen sehr erfolgreich gearbeitet wird. Gemeinsamer Unterricht behinderter und nichtbehinderter Schülerinnen in der Schule der 10-14jährigen ist kein utopische Ziel, sondern vielerorts bereits erfolgreich praktizierte Realität.

hohes Maß an Zufriedenheit

Die Elternbefragung an den untersuchten Standorten ergab ein hohes Maß an Zufriedenheit mit der Schule und mit der Unterrichtspraxis im Schulversuch.

Die grundsätzlichen Einstellungen der Eltern zur schulischen Integration behinderter Schülerinnen sind im allgemeinen dort positiv, wo sie eigene Erfahrungen gemacht haben. Unterschiede zwischen Eltern behinderter und Eltern nichtbehinderter Kinder deuten allerdings gleichzeitig darauf hin, daß Integration für erstere ein bedeutsameres Anliegen ist.

Ein Itembeispiel kann dies illustrieren: Von den Eltern nichtbehinderter Kinder stimmen nur 29 % der Aussage zu, daß alle behinderten Kinder integriert werden sollten. Unter den Eltern behinderter Kinder äußern sich dagegen 64% entsprechend.

"Gretchenfrage"

Die "Gretchenfrage" an die Integration in der Sekundarstufe - insbesondere von Eltern, aber auch von vielen Lehrerinnen gestellt - ist, ob und in welchem Maße es gelingen kann, Fachlernen und soziale Integration, kognitive, emotionale und soziale Förderung für alle Schülerinnen miteinander zu verbinden.

In dem Maße, in dem einer Schule die Spannung zwischen diesen verschiedenen Zielsetzungen bewußt und der Ausgleich zwischen ihnen ein offensiv verfolgtes Anliegen ist, finden die integrativen Bemühungen auch Anerkennung und Unterstützung aller Beteiligten.

Leistungsförderung für Begabte

Erfolgreiche soziale Integration und Förderung behinderter Schülerinnen ist mit dem Prinzip der Leistungsförderung für Begabte auch im Sekundarbereich im Grundsatz vereinbar, bedarf allerdings besonderer Voraussetzungen.

Diese Voraussetzungen liegen weniger im Bereich materieller und personeller Ausstattung (auch wenn hier selbstverständlich ein Minimalniveau gegeben sein muß). Sie liegen auch nicht primär in der fundamentalen Umgestaltung des gesamten Unterrichtsarrangements (auch wenn erfolgreiche Integration schwerlich im herkömmlichen, lehrerinnenzentierten Unterrichtsstil praktizierbar ist).

Zentrale Voraussetzungen hierfür scheinen vielmehr zu sein:

Ein professionelles Verständnis der beteiligten Lehrerinnen für die multiplen Funktionen und Aufgaben der Schule;

Die Verfügung über ein vielfältiges Inventar an - vor allem gruppenpädagogischen und individualisierenden - Unterrichtsmethoden;

Ein gutes gegenseitiges Verständnis im Lehrerinnenteam;

Eine unterstützende bzw. beratende Schulleitung bzw. Schulaufsicht, die dem Integrationsgedanken aufgeschlossen gegenüber steht, gleichzeitig aber auch Einseitigkeiten im pädagogischen Konzept zu vermeiden sucht;

Intensivierte Elternarbeit, die über die standardmäßigen Semester-Elternabende hinausgeht.

persönliches Befinden

Diese Voraussetzungen waren an den untersuchten Versuchsstandorten unterschiedlich, aber doch zumeist in hohem Ausmaß gegeben. Eine Folge davon war, daß die Schülerinnen in den Integrationsklassen im Rahmen der Schülerinnenbefragung^[1] ihre Schule, ihre Beziehungen zu den Lehrerinnen und ihr persönliches Befinden deutlich positiver einschätzten als die Schülerinnen der jeweiligen Parallelklassen, die die Vergleichsgruppe bildeten.

Die wichtigste Besonderheit integrativer Klassen aus der Sicht der Schülerinnen besteht darin, daß sie hier aktiver und mitgestaltend am Unterricht teilnehmen können. Auf dieser Dimension finden wir die größten Unterschiede zu den Parallelklassen.

Andererseits mag es enttäuschen, daß Fragen, die die Schülerin-Schülerin-Beziehungen betrafen (z.B. Hilfsbereitschaft, Klassenzusammenhalt, soziale Einbindung) im Durchschnitt keine Unterschiede zwischen Integrationsklassen und Parallelklassen ergaben.

Überhaupt hat es den Anschein, als sei die Frage der sozialen Integration ein Problemfeld, dem noch mehr Aufmerksamkeit gewidmet werden sollte.

Wahrnehmungen der Eltern behinderter Kinder deuten darauf hin, daß das räumliche Zusammensein keine hinreichende Bedingung für die Entstehung persönlicher Bindungen, Freundschaften und prosozialer Verhaltensweisen darstellt.

In den Fallstudien finden sich auch immer wieder Stimmen von Lehrerinnen, die mit einer gewissen Besorgnis Veränderungen der sozialen Dynamik erwarten oder wahrnehmen, die sich aus dem Eintritt der Kinder in die Pubertät ergeben.

Konstanz der Klassenzusammensetzung

Als stützende Maßnahme zur Förderung sozial-integrativer Prozesse wird zuweilen die Forderung nach absoluter sozialer Kontinuität von Integrationsklassen erhoben.

Dieser Wunsch nach Konstanz der Klassenzusammensetzung von der Grundschule bis nach Abschluß der Pflichtschulzeit ist zwar pädagogisch verständlich, stellt jedoch unter den gegenwärtigen Rahmenbedingungen eines gegliederten Schulsystems ein schwerwiegendes Hindernis für die Realisierung einer integrativen Schule auf breiterer Basis dar.

Tatsächlich wird dort, wo am Beginn der Sekundarschulzeit eine (teilweise oder völlige) Neuzusammensetzung der Klassen erfolgte, in dieser Praxis von kaum jemandem ein Problem gesehen. Probleme treten eher dort auf, wo Klassen (entgegen individuellen Laufbahnwünschen) "zwanghaft" zusammengehalten werden sollen. Dies gilt naturgemäß vor allem im Bereich der AHS.

kollegialer Kontext

Ob Integration gelingt oder nicht, entscheidet sich nicht nur an der Kompetenz und am guten Willen der unmittelbar Beteiligten. Für Lehrerinnen sind Stimmungen und Urteile im kollegialen Kontext wichtige Bezugsgrößen.

Gegen eine kämpferische Mehrheit im Kollegium ist es schwer, Innovationen erfolgreich zu verwirklichen. Umgekehrt kann die erfolgreiche Arbeit im Rahmen eines Schulversuchs aber auch "abstrahlen" und zu Synergieeffekten führen: Im Rahmen der Fallstudien wird mehrfach berichtet, daß die Auseinandersetzung mit einem gut geführten "Integrationsprojekt" die schulinterne Diskussion um Leitlinien der Schulentwicklung angeregt und im Hinblick auf die Veränderungsbereitschaft der Kolleginnen aktivierend gewirkt hat.

weiterführende Fragen

Einige Ergebnisse der Unterrichtsbeobachtung werfen abschließend einige wichtige weiterführende Fragen auf:

Die Idealvorstellung, daß Sonderschul- und Fachlehrerin gemeinsam den Unterricht in der Klasse führen und Ansprechpartnerin für alle Kinder sind, scheint im Sekundarbereich nur schwer zu verwirklichen. Insbesondere die Rolle der Sonderschullehrerin scheint im allgemeinen deutlich auf die Betreuung der behinderten Kinder fixiert. Bei den systematisch beobachteten nichtbehinderten Kindern wurden im Unterricht nur sporadische Kontakte mit der Sonderschullehrerin registriert.

Diese Rollentrennung von Fach- und Sonderschullehrerin in der Betreuung von Kindern mit unterschiedlichen Lehrplaneinstufungen wird von äußeren Beobachterinnen dann als noch ausgeprägter wahrgenommen, wenn drei Lehrerinnen in der Klasse anwesend sind.

Generell scheint das Drei-Lehrerinnen-System einer echten Integration nicht unbedingt zuträglich zu sein. Es zeigt sich unter diesen Bedingungen zwar eine höhere Betreuungsintensität für die behinderten, nicht aber für die besonders begabten Kinder, die von der Planung eigentlich die Nutznießerinnen dieser Art von Unterricht sein sollten. Von den Beobachtern wurde der Unterricht bei drei anwesenden Lehrerinnen auf verschiedenen Dimensionen als qualitativ weniger anspruchsvoll beurteilt.

Insgesamt zeigen unsere Untersuchungen, daß die Bereitschaft an Hauptschulen und (mit Einschränkungen) an allgemeinbildenden höheren Schulen, sich auf dieses anspruchsvolle Unternehmen einzulassen, größer ist, als man gemeinhin annehmen würde. Gleichzeitig werden aber in der Praxis auch Probleme sichtbar, die man, wenn es einem denn um Fortschritte in der Sache und nicht um ein abstraktes Prinzip geht, ernst nehmen sollte.

Die Bildungsvorstellungen der Fraktion Christlicher Gewerschafter (FCG) haben eine bundesweite Protestlawine ausgelöst

Zwei Jahr nach der Verabschiedung der Integrationsgesetze, in der die Gewerkschaft Zeit gehabt hätte, für die Rahmenbedingungen einzutreten, werden behinderte Kinder vom Vorsitzenden der größten Fraktion der Lehrerinnengewerkschaft Österreichs zum Spielball politischer Positionen mißbraucht. In der Zeitschrift für die Personalvertretungswahl - versendet an alle Niederösterreichischen Lehrerinnen - wurde mit "klaren Positionen in die Zukunft" ein Stopp der Experimente mit geistig Behinderten gefordert. (Siehe Titelseite!)

Integration : Österreich und der Dachverband der niederösterreichischen Elterninitiativen waren zunächst außer Atem, - geschockt und handelten dann entschlossen.

Vier Wege wurden in der kurzen zur Verfügung stehenden Zeit beschritten:

Mit seiner Presseaussendung sorgt Helm nochmals für Empörung, indem er die Protestaktion der Eltern behinderter Kinder als parteipolitisch motiviert bezeichnet: "Es ist bedauerlich, daß die Behindertenorganisationen, die ich bisher immer sehr geschätzt habe, sich vor den Karren parteipolitisch motivierter Gruppen aus Anlaß der Personalvertretungswahlen spannen lassen."

Wer da in einer eigenen Zeitung wahlwerbend "Sicherheit auch für morgen will" und in diesem Zusammenhang das Thema Integration ins Spiel brachte, war wohl ein Namensvetter.

Abschließend eine Zitatensammlung aus den eingetroffenen Protestschreiben:

Reaktionen

..."Sie werten damit insbesondere die Arbeit jener Lehrerinnen, die in Integrationsklassen täglich ihr bestes geben, ab. Integration heißt nicht, im Ghetto zu leben, sondern ohne Grenzen in unserer Gesellschaft aufgenommen zu werden."

VS Wien 21,

unterzeichnet von 14 Lehrerinnen

..."Doch gebraucht wird - im Sinne der Entwicklung des Menschen, ob behindert oder nicht - eine Pädagogik,

Verein Miteinander OÖ

..."Integration heißt für uns, daß sogenannte "nichtbehinderte" und sogenannte "behinderte" Kinder gemeinsam aufwachsen und voneinander lernen. Dann ist auch nicht notwendig, in eigenen teuren Lernprogrammen den Umgang mit Behinderten zu erlernen, wie es in der AHS geschieht. Nichtintegration gefährdet die geistige und soziale Entwicklung und Bildung aller Kinder. Elitenbildung ohne sozialem Background führt zu einer gefährlichen Spaltung der Gesellschaft."

Klassenelternvertreterinnen der 4b,

1080 Wien

..."Unsere positiven Erfahrungen mit Integration - und gerade von geistig behinderten Kindern - läßt solche von Ihnen vertretenen Aussagen nicht zu." ...

Integration Wien

... "Wenn Sie auf diese Weise Stimmen für den Wahlkampf gewinnen wollten, so finden wir dies unfair und ungerecht sowohl gegenüber den Ärmsten in unserer Gesellschaft als auch den Lehrern gegenüber, die mit sehr viel Engagement und Erfolg Integration durchführen."

VS Wien 21,unterschrieben von 20 Lehrerinnen

..."Wie ein Hohn mag es für alle fortschrittlichen Sonderpädagoginnen klingen, wenn unter der Überschrift "Mit klaren Positionen in die Zukunft" ausschließlich der Sonderschule ... das Wort geredet wird.

Der Gesetzgeber hat in der 15. SchOG-Novelle eindeutig den Betreuungsvarianten Integration und Sonderschule Gleichberechtigung zugesichert und den Eltern bzw. Erziehungsberechtigten die Wahl freigestellt. Eine Fixierung auf die Sonderschule alleine läßt jede Zukunftsorientierung vermissen." ...

LSI Gerhard Tuschel, Wien

..."Wie sind uns den Tatsachen bewußt, daß die Institution Schule in einer tiefen Krise steckt. Mit dem Aufgreifen von unreflektierten Bedrohungsängsten und der Verstärkung dieser Unreflektiertheit in Form von Primitivslogans ist allerdings niemandem gedient: Nicht den Schülerinnen, nicht den Eltern, nicht der Gesellschaft, aber auch nicht in den Widersprüchen besonders verstrickten Pädagoginnen.

Kernpunkte einer zukunftsweisenden Strategie müssen vielmehr sein: Integration, Umsetzung reformpädagogischer Konzepte, Relativierung des Ziffernnotensystems und mehr statt weniger Demokratie."...

(Österreichische BildungsAllianz,

Alpen-Adria-Alternativ)

..."Was den letzten Punkt Ihres "Positionspapieres", "die Rahmenbedingungen für alle Betroffenen" angeht, wäre es Ihre Aufgabe als Vorsitzender der Personal vertretung bzw. der Gewerkschaft für deren Verbesserung zu kämpfen, nicht aber diese als gegeben hinzunehmen und somit gegen eine soziale Schule und das gemeinsame Leben und Lernen von Kindern aufzutreten. Ihre Polemik und diese Politik kann von uns Integrationslehrer/innen nicht unterstützt werden

AGIL (Aktionsgemeinschaft-IntegrationslehrerInnen-Wien)

..."Die Auffassung widerspricht eklatant dem Gesetz und internationalen Vereinbarungen. So normiert Art. 23 des UN-Übereinkommens über die Rechte des Kindes das Menschenrecht "der möglichst vollständigen sozialen Integration" behinderter Kinder, das auch in der Entschließung des Nationalrates vom 14. Juli 1994 wortwörtlich übernommen wird. Weiters ist den Eltern behinderter Kinder in § 8a Schulpflichtgesetz ein ausdrückliches Wahlrecht eingeräumt, das Vorrang hat vor allen institutionellen Überlegungen zu bestimmten Schultypen. ...

Amtsf. Landeschulratspräsident

Univ. Prof. Dr. Bernd Schilcher

..."Ich halte Integration weder für ein "Experiment" noch für ein "Menschenrecht" im Sinne der Genfer Konvention, sondern für eine Erweiterung der pädagogischen Handlungsmöglichkeiten." ...

Unterrichtsministerin Elisabeth Gehrer

... "Helm glaubt anscheinend, kurz vor den Personalvertretungswahlen sich vor jene Lehrer stellen zu müssen, die Neuerungen ablehnen. Ich bin aber sicher, daß das eine Minderheit ist. ... Die SPÖ wird die Behindertenintegration konsequent weiterführen, führt sie doch nachweislich zu einer höheren Qualität im Umgang von Behinderten und Nicht-Behinderten"

Erwin Niederwieser,

SPÖ-Schulsprecher

... "Desintegration heißt auch Entsolidarisierung, heißt Aussonderung und fördert ein Denken in Hierachien, wer ist mehr, wer ist uns weniger wert. Dem treten wir entschieden entgegen!...

Susanne Jerusalem,

Bildungsexpertin der Wiener Grünen

... "Wer eine Förderung von Behinderten nur in der Sonderschule sieht, hat nicht begriffen, worum es bei der Integration geht"...

Maria Schaffenrath, Bildungssprecherin des Liberalen Forums

aus: Der Standard vom 21.11.1995

Ausbildung alleine reicht nicht

Allein in Wien sind 1600 körper- oder sinnesbehinderte Menschen als arbeitslos vorgemerkt, nur 26 Stellen sind derzeit zu besetzen. Was am einen Ende durch Integrationsmodelle wie dem Wiener Schulzentrum Ungargasse, wo ein Drittel der 800 Schüler behindert ist, versucht wird, scheint am anderen Ende, im Berufsalltag, an der Ahnungs- und Hilfslosigkeit von Unternehmern zu scheitern.

Die Betriebe, aufgrund der Quotenregelung zur Einstellung Behinderter ab einer Mitarbeiterzahl von 25 verpflichtet, zahlen mitunter lieber das Pönale, als Behinderte zu engagieren. Dazu kommt, daß in Zeiten steigender Arbeitslosigkeit die Schwächsten der Gesellschaft zuerst auf der Strecke bleiben. So mußte auch Gerhard Tesak von der Personalabteilung der Bank Austria bei einer Podiumsdiskussion im Schulzentrum Ungargasse eingestehen, daß man bei der Einstellung neuer Mitarbeiter einfach nicht an Behinderte denkt.

Ist die Frustration der arbeitssuchenden Behinderten bereits so groß, daß sie gar nicht erst versuchen, in einem großen Unternehmen unterzukommen?

Herbert Pichler, rollstuhlfahrender Student mit Berufserfahrung, kennt die Praxis: Als Behinderter ist es einfacher, einen Lebenspartner zu finden, als einen geeigneten Arbeitsplatz. So kommt es laut Pichler nicht selten vor, daß haarsträubende Kriterien der Arbeitsplatztauglichkeit ins Kalkül gezogen werden.

Pichlers Erfahrung nach mangelt es behinderten Menschen vor allem an Selbstbewußtsein. Persönlichkeitsförderung bleibt in ihrer Erziehung und Ausbildung oft auf der Strecke. Die Ghettoisierung in Sonderschulen und geschützten Werkstätten verstärkt den Glassturzeffekt, der den Eintritt in den Beruf zusätzlich erschwert. Für eine tatsächliche Eingliederung Behinderter ins Berufsleben scheint eine fundierte Ausbildung nicht auszureichen.

Wie Johann Steinring vom Institut für Bildungsforschung der Wirtschaft betonte, müßten in Managerseminaren und Schulungen für Führungskräfte Kurse für den Umgang mit Behinderten angeboten^werden. Und die Nichtbehinderten müßten zuerst ihre Berührungsängste überwinden und bei einem Behinderten zuerst den Menschen sehen und dann erst den Rollstuhl.

Konkrete Wege zur Umsetzung dieser Ziele

- Die Schaffung einer qualifizierten Möglichkeit des "Nachreifens" mit individueller Berufsberatung und konkreten Er- und Überprüfungsmöglichkeiten.

- Konkrete Begleitung und Unterstützung bei Job-finding und Bewerbung

- Konkrete fördertechnische Unterstützung für Betriebe, die sich entschließen, einen Menschen mit Behinderung als Arbeitnehmer aufzunehmen

- In Zusammenarbeit mit interessierten Betrieben: Schaffen neuer Arbeitsplätze, die sich an den Stärken und Fähigkeiten des jeweiligen Menschen orientieren

- Begleitung am Arbeitsplatz, "training on the job", in der Einarbeitungsphase, auf jeden Fall solange, bis der betroffene Mensch seine Arbeitsaufgabe souverän bewältigt.

- Verläßliche Ansprechpartnerinnen für Krisensituationen im Betrieb, aber auch in allen Fragen der sozialen Integration.

Teil 2: Die Schule in und hinter der Mauer

Mit einem Satz springt Kornelia Götzinger sportlich aus ihrem Auto. Sie ist 32 Jahre alt, scheint selbstbewußt, attraktiv, engagiert. Eine Rollstuhlfahrerin, so denkt man, der die Welt offen steht. Doch wer Kornelia Götzinger näher kennenlernt, merkt, wie verletzlich sie ist.

"Besonders der Umgang mit Nichtbehinderten fällt mir schwer", meint sie und ortet zwischen "denen" und ihr große Unterschiede. Götzinger: "Nichtbehinderte Freunde habe ich nicht. Mir fehlt die Selbstverständlichkeit, mit ihnen umzugehen". Verständlich wird diese Kluft, wenn man Kornelia Götzingers Geschichte kennt.

Da war einmal "die Fürsorgerin", die gemeint hat, daß die Sonderschule in Mauer für Kornelia das beste sei. Götzinger: "Damals war für jedes behinderte Kind die Fürsorge zuständig. Meine Mutter ist sehr obrigkeitshörig und so hat sie mich in die Volksschule in Mauer eingeschrieben. Mit den öffentlichen Verkehrsmitteln fährt man eine Stunde zur Schule".

Aber allzuoft kam sie sowieso nicht nach Hause. Für Kornelia Götzinger begann ein Leben im Internat, das insgesamt 14 Jahre dauern sollte.

Die Trennung von der Mutter fiehl ihr besonders mit 6 Jahren sehr schwer. Sie wäre lieber in die Volksschule Währingerstraße gegangen. Dorthin gibt es auch einen Schulbus, "ich hätte jeden Tag heimfahren können. Aber meine Mutter wollte das nicht. Sie wollte berufstätig sein."

Auf die Mutter entwickelte Götzinger einerseits eine starke Wut. Auf der anderen Seite versteht sie aber grundsätzlich auch die Beweggründe der Mutter: "Sie dachte, das ist für mich das beste". Trotzdem fühlte sie sich von der Mutter verstoßen und verraten. Besonders als sich eine Schwester über Kornelia beschwerte, hätte die Mutter gesagt: "Schmieren´s ihr eine". Kornelia empfand sich als Belastung. Für die Mutter aber auch für die Ehe der Eltern insgesamt. So lernte sie früh, sich alleine durchs Internatsleben zu kämpfen.

Die Erziehung in der Schule und im Internat war sehr streng: "Es gab zwar einen Park aber wir durften nicht raus. Bekam ich Essenspakete wurden sie unter den anderen aufgeteilt. Oft gab es Zimmer kontrollen. Waren die Socken nicht ordentlich geordnet, wurden die Laden umgestürzt und jeder mußte sie wieder selbst einräumen. Auf sozial schwache Kinder, die auch wenig Elternrückhalt hatten, stürzten sich die Erzieher und auch die anderen Kinder. Einmal im Monat ging es zum Friseur, ob du wolltest oder nicht. Am Wochenende gab es keinen Urlaub sondern es wurde gebastelt. Wir waren Kinder aus ganz Österreich."

Wenn Kornelia über die Zeit in der Volksschule in Mauer erzählt, versucht sie zunächst das Positive hervorzukehren: "Wir hatten schon ab der 5. Klasse Maschinschreiben als Pflichtfach. Im Turnen war keiner befreit und wir wurden dabei auch nicht geschont. Wir mußten auf die Barren oder die Leitern hochklettern."

In der Schulklasse wurden 2-3 verschiedene Klassenzüge gleichzeitig unterrichtet. Die Schülerinnen waren unterteilt in "N" (= normal körperbehindert), "M" (= geistig behindert) und "S" (= körperlich und geistig schwerstbehindert). Die Schülerinnenhöchstzahl war 14. Unterrichtet wurde nach dem Sonderschullehrplan - "natürlich frontal. Aber es herrschte immer Ordnung in der Klasse". Mit 10 Jahren wurde Götzinger einem Intelligenztest unterzogen. Ergebnis: Sie könnte ohne weiteres in eine Mittelschule gehen. Götzinger: "Das wollten jedoch weder die Eltern noch die Erzieher. So blieb ich weiter im Internat". Doch die Sonderschule hatte nicht mehr viel anzubieten: "Ich wiederholte dreimal den Stoff der 6. Klasse ohne sitzengeblieben zu sein. Es gab einfach keinen anderen Lehrplan mehr".

Geprägt war die Zeit in Mauer auch von der ständigen Therapie: "Jeder bekam Schienen. Die Beine in die Schienen zu drücken war ein einziger Zwang. Sie wollten dir unbedingt den Rollstuhl wegnehmen, wollten dich zu einem perfekten Menschen machen. Du hast gehen müssen, auch wenn du einen Bauchfleck nach dem anderen gemacht hast. Die große Herausforderung war überhaupt das Stiegen steigen. Gebracht hat das ganze nichts. Heute sitzen alle von damals im Rollstuhl". Eingedrillt wurde ihr auch ständig, daß das wichtigste im Leben die Selbständigkeit ist: "Das Motto war, sich lieber die Zunge abzubeißen, als jemanden um Hilfe zu fragen. " Daraus entstand der "Zwang, sich ständig unter Beweis stellen zu müssen. Vor allem gegenüber den Nichtbehinderten". Auch heute noch hat Kornelia große Probleme, jemanden um Hilfe zu bitten.

Nach der Schule gab es für Götzinger nur zwei Perspektiven: Entweder Weißnäherin zu werden oder in die Handelsschule (Phorusgasse, heute Ungargasse) zu gehen. Bei beiden Ausbildungsstätten war und ist ein Internat angeschlossen. Sie schaffte die Aufnahmsprüfung und besuchte drei Jahre die Handelsschule. Doch die Zeiten wurden dadurch nicht leichter: "Ausgangssperren. Zusätzlicher Unterricht am Wochenende. Die Eltern durften zwischen 14 und 17 Uhr auf Besuch kommen. In die Zimmer durften sie nicht. Ich war nur mit Behinderten zusammen. Die Schüler der Rudolf Steiner Schule sammelten für uns jährlich bei einer Theaterveranstaltung. Wir waren dazu nicht eingeladen. Ich habe geschaut, daß ich die drei Jahre schnell hinter mich bringe".

Die Zeit nach der Schule war für Götzinger äußerst schwierig. Es gab so gut wie keine beruflichen Angebote. Es fand sich jedoch ein Halbtagsjob bei einer Bank. Nebenbei besuchte sie die Volkshochschule und machte dort Abendmatura: "In Mathe war ich besonders schlecht. Ich war es nicht gewohnt, mit Zahlen zu rechnen. In unserer Schule hatten wir höchstens Quadratflächen ausgerechnet". Besonder schwierig fiel Kornelia Götzinger jedoch der persönlich, menschliche Anschluß "draußen": "Ich hatte keine Freunde". Gegenüber Nichtbehinderten hat sie immer den Drang, sich beweisen zu müssen. Es fehlt die Natürlichkeit im Umgang miteinander. Götzinger: "Jeder aus Mauer hat eben einen seelischen Knacks".

Die Blattlinie ergibt sich aus der Zielsetzung von I:Ö, nämlich einerseits die Öffentlichkeit über die Anliegen und Forderungen von Eltern behinderter Kinder/ Jugendlicher und behinderter Menschen zu informieren, andererseits die Zusammenarbeit zwischen öffentlichen und privaten Einrichtungen, den einzelnen Initiativen von Eltern und darüber hinaus zu den Selbstvertretungsorganisationen behinderter Menschen zu fördern.

Jede Ausgabe beinhaltet einen thematischen Schwerpunkt, in dem Anliegen und Forderungen für ein gemeinsames Leben und Lernen und die dazu notwendigen sozial- und bildungspolitischen Überlegungen vorgestellt werden.

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Information und Kommentar zu Fragen gesellschaftlicher Integration, insbesondere behinderter und nichtbehinderter Menschen.

betrifft:integration ist der UN-Erklärung der Menschenrechte und der Rechte des Kindes und den UN-Erklärungen über Rechte behinderter und geistig behinderter Menschen verpflichtet.

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Quelle:

Integration: Österreich / Verein Gemeinsam leben - Gemeinsam lernen (Hrsg.): betrifft: integration Nr. 4/1995, Herold Druck- und Verlagsges.m.b.H., Wien

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Stand: 19.04.2005