Förderdiagnostik bei Schülern mit spezifischem Förderbedarf

AutorIn: Lucien Bertrand
Themenbereiche: I-Tagung
Textsorte: Artikel
Releaseinfo: Schriftlicher Beitrag für die Jahrestagung der Integrationsforscher, Eisenstadt (A), 27. Februar bis 02. März 2001
Copyright: © Lucien Bertrand 2001

Einleitung

Meine Damen und Herren,

Werte Kolleginnen und Kollegen,

Ich habe eine Folie vorbereitet, die ihnen mein Thema verdeutlichen soll. Auf der Einladung ist mein Referat nämlich nur als Diagnostik angegeben, so dass es möglich wäre, dass verschiedene Leute hier im Saal nicht das geboten bekommen, was sie sich erwarten. Ich werde mich in meinem Vortrag also auf einen spezifischen Aspekt der Diagnostik konzentrieren, die Förderdiagnostik. Auch dabei will ich ihnen mein Unbehagen nicht verstecken, ich weiss persönlich nämlich nicht, wieviel ihnen darüber schon bekannt ist, und ich vielleicht mit dem, was ich ihnen erzählen möchte, offene Türe einrenne. Falls das der Fall sein sollte, dann wäre diese Tagung eher eine gelungene Gelegenheit zu meiner eigenen Weiterbildung als zu der ihrigen. Ich müsste dann nämlich feststellen, dass das Ausland uns Luxemburgern schon einen bedeutenden Schritt voraus wäre, was die Organisation von Entwicklungsplänen für Kinder mit spezifischem Förderbedarf angeht.

Dass ich aber über dieses Thema hier sprechen wollte, entstand aus der Feststellung, dass viele Mitarbeiter meiner Dienststelle sich schwer tun mit dieser Sichtweise der Diagnostik. Dabei handelt es sich um Sonder- und Heilpädagogen, Sprachheillehrer, Mototherapeuten und Krankengymnasten, Ergotherapeuten, Sozialpädagogen und Erzieher. Unsere Dienststelle ist national zuständig für die sonderpädagogische Förderung von Kindern mit spezifischem Förderbedarf, welche in die Regelschule integriert sind. Dabei ist der Begriff dieses Förderbedarfs nur halbwegs definiert, so dass man bei dieser Population einen breiten Fächer von unterschiedlichen Problemen vorfindet, wobei das eine Extrem Kinder sind, die wegen einer Lernstörung dem Programm der Klasse nicht folgen können, das andre Extrem aber Kinder sind, die wirklich gravierende Mehrfachbehinderungen aufzeigen und massiven Förderbedarf nötig haben, um in Regelschulklassen überhaupt geduldet zu werden. Dazwischen gibt es eine ganze Palette von Kindern mit Entwicklungsverzögerungen, mit geistigen Behinderungen leichten oder schweren Grades unterschiedlicher Ätiologien oder mit gravierenden Verhaltensauffälligkeiten. Anfangs riefen meine Mitarbeiter dann oft nach chiffrierten Werten und Etiketten, weil sie meinten, sie könnten, im Besitz solcher Etiketten, den Bedürfnissen dieser Kinder besser gerecht werden. Es hat sehr lange gedauert, bis ich sie davon überzeugen konnte, dass Berichte, welche beschreibend die Stärken und Schwächen des Kindes beschreiben, wesentlich relevanter für die Arbeit mit dem Kind sind und uns mehr über das Kind aussagen als dies standardisierte Verfahren tun können. Diese Vorgehensweise möchte ich Ihnen dann heute auch hier vorstellen unter folgenden Aspekten: (Folie 2):,wobei ich dann natürlich froh wäre von ihnen auch ein gewisses Feed-back zu diesen Ausführungen zu erhalten.

Kurzer Rückblick auf klassische diagnostische Verfahren

Diese Verfahren führen den Namen "Selektionsdiagnostik", weil sie in der Praxis Schüler mit erheblichen Leistungsdefiziten anhand von Testverfahren untersuchen und dann eine Entscheidung treffen, also selektionieren, welches Kind in der Regelschule bleiben und welches die Regelschule Richtung Sonderschule verlassen muss. Während Schüler mit unauffälligem Verhalten und Leistungen in der Regelschule verbleiben können, werden Schüler mit ungünstigen Testergebnissen in Sonderschulen überwiesen. Die selektive, klassifizierende Funktion dieser diagnostischen Verfahren ist also sehr deutlich. Dieses Bedürfnis, Menschen nach Krankheitsbildern zu klassifizieren, ist schon sehr alt und kann mit Namen wie CATTELL in Verbindung gebracht werden, welche schon im 19. Jahrhundert Versuche auf diesem Gebiet aufstellten.

Als dann 1904 das französische Unterrichtsministerium eine Kommission gründete, um die Frage nach der Unterrichtung geistig zurückgebliebener Kinder zu klären und einen Unterrichtsplan für behinderte und sog. abnorme Kinder aufzustellen, erstellte BINET gemeinsam mit SIMON eine Serie von dreißig Testaufgaben und schaffte damit (ich zitiere DORSCH (1903)) "eine Klassifikation vom Grenzfall der Idiotie über Imbezilität, Debilität, Schwachbegabte zum Normalfall".

1908 erschien die weltweit verbreitete Methode der Intelligenzprüfung mit Verfahren für Kinder zwischen drei und dreizehn Jahren, wobei für jede Altersstufe fünf bis acht Aufgaben vorgesehen waren.

Anfang des 20. Jahrhunderts führt STERN dann den Begriff des Intelligenzquotienten ein. Mit diesem Intelligenzquotienten wurde es möglich, "den Entwicklungsvorsprung bzw. -rückstand eines Kindes aus dem Quotienten zwischen Intelligenz- und Lebensalter zu berechnen".

In den vierziger Jahren verzichtet dann WECHSLER auf das Konzept des Intelligenzalters, welches er durch den Abweichungs-IQ ersetzt. WECHSLERs Intelligenztests bestehen aus einem Verbal-IQ und einem Handlungs-IQ, aus welchen ein Gesamt-IQ berechnet wird. Beim Test von WECHSLER geht es darum, die Position einer Person in der Normalverteilung zu bestimmen.

Heutzutage werden die klassischen Testverfahren wegen der zunehmenden Integration von Kindern mit Schulschwierigkeiten als unbefriedigend für die pädagogische Praxis angesehen, weil die Selektionsfunktion dieser Ausleseverfahren bei dieser Organisation der Schulen nicht mehr gebraucht wird.

LEDL z.B. (1994) kritisiert die Auslesefunktion der Intelligenztests in der Sonderpädagogik. In erster Linie sei diese Selektionsdiagnostik daran interessiert, Schüler bestimmten Schulformen zuzuordnen und Dabei suchten diese Verfahren die Ursache des Versagens immer im Individuum selbst", so dass Schulversagen als ein alleiniges Versagen des Schülers interpretiert wurde.

EGGERT (1998) weist darauf hin, daß fälschlicherweise die sog. objektive Psychometrie lange Zeit als ein "wichtiges Zuweisungsinstrument für Förderung in der Sonderpädagogik" oder "als Zugangsweg zur sonderpädagogischen Therapie" angesehen wurde. Auch stellt sich die Frage nach der Zuverlässigkeit der klassischen diagnostischen Verfahren, und zwar aus dem Grund, weil im Laufe der Zeit zahlreiche Intelligenztests entwickelt wurden, wobei die verschiedenen Verfahren von sehr unterschiedlichen Grenzwerten ausgehen, um Menschen als unterdurchschnittlich intelligent zu definieren. (In KLEBERs Test wird beispielsweise ein Kind als lernbehindert eingestuft, welches ein IQ von siebzig bis neunzig aufweist, während bei BACH Lernbehinderung mit einem IQ von fünfundfünfzig bis fünfundsiebzig gleichgesetzt wird (EGGERT 1998)).

Wir wissen auch, dass es keine einheitliche Definition für diese Begriffe gibt. So führt z.B. BLEIDICK (1981) die Ursache von "Lernbehinderung" auf die allgemeine schulische Organisation zurück und nicht etwa auf subjektive Faktoren und KANTER (1998) sagt dazu: "Das, was wir mit dem Arbeitsbegriff "Lernbehinderung" bezeichnen, ist weder ein spezifisches psychologisches, medizinisches, soziologisches oder sonst einzelwissenschaftliches Syndrom noch ein bestimmter ursächlicher Faktor oder Defektzustand, sondern bezeichnet ein Verhaltens- und Leistungsbild".

Bemängelt dabei wird auch von zahlreichen Autoren die Vernachlässigung des sozialen Hintergrundes des Kindes, konnte doch in letzter Zeit bewiesen werden, dass Schulschwierigkeiten bei Kindern eher auf motivationale und emotionale Probleme oder sozialisationsbedingte Verhaltensmuster zurückzuführen sind als auf kognitive Probleme.

Weiterhin muss man beanstanden, daß Intelligenztests die Kinder zu schnell mit der Bezeichnung "lernbehindert" oder "lerngestört" etikettieren und dem Kind einen Stempel aufdrücken, ohne einen Ansatz für weitere Fördermaßnahmen zu bieten. Die Resultate bewirken in der Realität sogar oft das Gegenteil, nämlich dass oft auf weitere pädagogische Bemühungen verzichtet wird. Die Etikettierung "Geistige Behinderung" oder "Lernbehinderung" schafft selbst zusätzliche, den Menschen behindernde Bedingungen, wobei wir festhalten müssen, dass es den typischen "Lernbehinderten" ja sowieso nicht gibt. Es gibt nur individuelle Schüler mit individuellen Lernbedingungen. Indem man die Intelligenz eines Kindes mißt oder den Abstand zu nicht behinderten Kindern feststellt, erfährt man nichts über das jeweilige Kind. Neben dieser Etikettierung, die an sich für das betroffene Kind schon schlimm genug ist, besteht zusätzlich das Problem, daß sie oft als konstant betrachtet wird und dann lebenslänglich besteht.

Die anhand von klassischen psychometrischen Tests gemessenen Fähigkeiten geben selten Aufschluß weder über Ursachen von Lernproblemen noch über deren Fördermöglichkeiten. Sie geben keinen direkten Hinweis auf mögliche Förderansätze und bieten nicht die Möglichkeit eines differenzierten Einstiegs in die Förderung oder Therapie des Kindes. Diese Erkenntnis führte zu grundlegenden Veränderungen in den Einstellungen gegenüber den diagnostischen Verfahren. Unter Vorherrschung des Normalisierungsgedankens sollen nämlich möglichst viele Kinder mit Förderbedarf in den Regelunterricht integriert werden und gemeinsam mit anderen Kindern leben und lernen können. Dabei sollen ihnen allerdings besondere pädagogische und therapeutische Hilfen zukommen. Durch diese Umsetzung des Normalisierungs- und Integrationsgedankens gewinnen natürlich individuelle Beschreibung und Beurteilung zunehmend an Bedeutung.

Die Vorstellung, daß Lernbehinderung ein unveränderbares Defizit sei, wird abgelöst von der Annahme, dass die Mehrzahl der Lernbehinderungen und -schwierigkeiten individueller Natur ist.

Die Zielfrage der sonderpädagogischen Diagnostik wird ersetzt durch die Frage nach den Stärken und Schwierigkeiten des einzelnen Kindes, die Frage nach der Beschreibung des konkreten individuellen Förderbedarfs und der Veränderungen des Unterrichts. Es herrscht nicht mehr die Annahme vor, daß eine geistige Behinderung (oder Lernbehinderung) ein Defekt ist, der die Lebenschance des Individuums für immer festlegt, sondern die Vorstellung, daß dieser Defekt zu verändern ist. Der Wandel in den Denkvorstellungen verlagert den Blick in die Richtung der Entfaltung der Persönlichkeit des Individuums als Teil seiner Umwelt in einem lebenslangen Prozeß, einem life long learning.

Diese Veränderungen bezüglich die Ausrichtung in der Sonderpädagogik verlangen nach einer stark individuell orientierten Diagnostik, sowie einer Einheit von Diagnose und Therapie.

Das waren einige Gedanken zu der klassischen Psychodiagnostik, welche mit ihren Klassifikations- und Selektionskriterien der aktuellen Situation der Kinder und den differenzierten Fördervorschlägen in den Schulen nicht mehr entspricht.

Was ist denn nun Förderdiagnostik?

Es liegt beim derzeitigen Stand der wissenschaftlichen Diskussion noch kein einheitlicher, allgemein anerkannter, theoretischer Bezugsrahmen vor und es ist schwierig, klare, allgemein gültige Prinzipien der Förderdiagnostik zu erstellen. Zuerst werde ich Ihnen einige Gedanken zur Zielsetzung der Förderdiagnostik liefern und dann einige schon gültige Merkmale der Förderdiagnostik erklären.

Ziele der Förderdiagnostik

Ein allgemeines Ziel der Förderdiagnostik besteht darin, Entwicklungs- und Lernmöglichkeiten eines Kindes in ständiger Beobachtung aufzuzeigen. Darüber hinaus soll sie Aufschluß über geeignete Erziehungs-, Schulungs- und Fördermaßnahmen beim jeweiligen Kind geben und helfen, pädagogische und therapeutische Handlungsansätze zu planen, durchzuführen und zu kontrollieren.

Dieses Ziel kann natürlich nicht in einer Etappe erreicht werden, zuerst muß der Lernprozeß erfaßt werden, ehe eine Veränderung vorgenommen werden kann. Erst durch die Veränderung des Lernprozesses kann das gewünschte Endergebnis des selbstorganisierten Lernens erreicht werden.

Gesucht werden muß sowohl nach Ansatzpunkten für eine Förderung als auch nach veränderbaren Bedingungen in den Lernsituationen. Dazu muß eine Lernprozeßanalyse stattfinden. Diese Lernprozeßanalyse soll das Kind in seiner Persönlichkeitsentwicklung unterstützen und es zur eigenen Lebensbewältigung hinführen, aber auch negative Bedingungen ausfindig machen, die den Schüler in seiner kognitiven, emotionalen und sozialen Entwicklung beeinflussen und beeinträchtigen. Dann wird eine Veränderung von Lernprozessen erforderlich.

Damit diese Veränderung überhaupt möglich wird, müssen sich die Lehrer bemühen, das Kind in seinem Wesen zu erfassen und zu verstehen und bereit sein, die jeweilige Situation mit den Augen des Kindes wahrzunehmen, die Problematik also vom Standpunkt des Kindes aus zu betrachten und dessen Gefühle und Handlungen als begründet anzusehen. Bei der Förderdiagnostik wird also nicht nur auf die Lernergebnisse des Kindes geachtet, sondern der gesamte Lernprozeß und dessen Unterstützung wird in den Mittelpunkt gerückt.

Die Erfassung des Lernprozesses und seine möglichst adäquate Veränderung sollen das selbstorganisierte Lernen zum Ziel haben. Darunter versteht man eine angstfreie Verarbeitung von Lernangeboten, die vom Kind als sinnvolles Geschehen zur Erweiterung seiner Handlungskompetenz und zur Bereicherung seiner Persönlichkeit verstanden werden. Um dieses selbstorganisierte Lernen zu ermöglichen, müssen Unterricht und Lerngegenstand so gestaltet sein, daß sie das Kind motivieren. Aufgabe der Förderdiagnostik ist es also, selbstorganisiertes Lernen zu ermöglichen durch Prinzipien der Differenzierung und Individualisierung von Lernstoffen.

Ein erstes bedeutsames Merkmal der Förderdiagnostik besteht darin, daß sie sich, im Gegensatz zu den selektiven diagnostischen Verfahren, nicht an den Defiziten des Schülers orientiert, sondem an seinen individuellen Stärken.

Von den individuellen Stärken eines Kindes ausgehen

EGGERT (1998) sieht in der Förderdiagnostik ein auf das Individuum zugeschnittener Prozeß, bei welchem es darum geht, die individuellen Förderbedürfnisse und -möglichkeiten aufeinander anzupassen. Es ist demnach eine Diagnostik vom Kinde aus, bei welcher auch sein Umfeld berücksichtigt werden soll. Dabei sollen seine Fähigkeiten als veränderlich angesehen werden und die Entwicklungsmöglichkeiten in den Vordergrund gerückt werden.

Ein bedeutendes Merkmal der Förderdiagnostik besteht darin, daß sie seinem Interesse dient, seine Wünsche und Vorstellungen beachtet und dabei auch seine Familie und Bekannten in den Prozeß der Diagnostik mit einbezieht. Das Kind ist ein ernst zu nehmendes Subjekt und nicht ein Objekt für analysierende Bestrebungen. Die Diagnostik muß dem Kinde dienen und nicht der Schulorganisation.

Förderdiagnostik berücksichtigt das Umfeld des Kindes

Beeinträchtigungen des Lernens und des Lernverhaltens sind eng mit dem Umfeld des Kindes verbunden: das Umfeld kann die Kinder in ihrer Entwicklung anregen und fördern oder bedrängen und behindern. Die Auswirkung des Umfeldes auf das Kind hängt vielfach von den Erwartungen und Einstellungen der auf das Kind einwirkenden Personen ab. Dabei spielt die gesamte sozio-ökonomische Situation wie Schichtzugehörigkeit, Wohnverhältnisse und Heimunterbringungen mit ihren Aspekten von Überbehütung, Überforderung und Vernachlässigung eine große Rolle. Die Art und Weise, wie das Kind seine Situation erlebt und verarbeitet, ist in bezug auf die Förderdiagnostik von großer Bedeutung.

Förderdiagnostik wird von Pädagogen realisiert

Im Lernverhalten der Schüler spiegeln sich auch immer die Handlungen der Pädagogen wider, hat doch das Lehrerverhalten eine äußerst wichtige Auswirkung auf das Lern- und Leistungsverhalten des Schülers. Lernschwierigkeiten hängen nämlich oft eng mit der Aufgabenstellung des Lehrers, seinem methodischen Geschick, der Abstimmung der Lehrerinstruktion auf die Möglichkeiten des Schülers und auch mit Sympathie und Antipathie gegenüber den Schülern zusammen.

Förderdiagnostik als interdisziplinarisches Verfahren

In der Förderdiagnostik spielt der Gedanken der Integration, des Weges zum gemeinsamen Unterricht von behinderten und nichtbehinderten Kindern eine wichtige Rolle. Diagnose und Förderung geschehen in einer gemeinsamen Planung, Organisation und Entscheidung im Team von Grundschullehrer, Sonderpädagoge und anderen Berufen, wie Sprachheillehrer, Mototherapeuten, usw.

Förderdiagnostik verlangt nach Integration

In der Förderdiagnostik geht es nicht mehr darum, Schüler nach einer defizitären Symptomatik in Kategorien einzuteilen, sondern es soll ihnen durch einen gemeinsamen, integrativen Unterricht geholfen werden. Dabei sollen Sonderschullehrer nicht nur beraten, sondern in enger Kooperation den Unterricht gestalten und mitverantworten, damit die Schüler mit Förderbedarf, gemeinsam mit den anderen Kindern möglichst optimal unterrichtet und gefördert werden. Damit dies möglich ist, sind offenere, flexible und differenzierende Massnahmen im System Schule und System Klasse erforderlich. Die Einsicht, dass nicht jeder Schüler auf dem gleichen Wege, zur gleichen Zeit das gleiche Ziel erreichen muss, führt dazu, dass die Lernfähigkeit der Schüler in bezug auf den Schwierigkeitsgrad, den Umfang, die Reihenfolge und die zeitliche Dauer von Aufgabenstellungen individuell berücksichtigt werden muss. Förderdiagnostik hilft, die Ausgrenzung eines Kindes mit Förderbedarf zu vermeiden, indem sie nicht durch das Erstellen von separierenden Einzel- oder Gruppenförderungen mit anderen förderbedürftigen Kindern zusammen das Kind aus dem Regelschulunterricht ausschliesst. Ein wichtiges Merkmal der Förderdiagnostik besteht ja nämlich in der Erfassung und Beschreibung des Förderbedarfs jedes einzelnen Kindes, woraus sich dann die Interventionsstrategien entwickeln.

Erfassung und Beschreibung des Förderbedarfs als Grundlage für Interventionsstrategien

Die Förderdiagnostik erfasst und berücksichtigt also den aktuellen Entwicklungsstand des Kindes sowie die Ursachen seiner Schwierigkeiten. Die Interventionen können sich sowohl auf die schulische Lernsituation des Kindes, als auch auf seine Lebenswelt oder auf die Veränderung bezüglich der Vermittlungs- und Anforderungsstruktur und seiner Lernbedingungen beziehen.

Förderdiagnostik ist daran interessiert, alle möglichen Informationen über das einzelne Kind zu sammeln. Diese Informationen sollen sowohl Stärken wie Schwächen erfassen. Im Sinne einer optimalen Förderung können erst dann Vorschläge zur Verbesserung der Situation des Kindes gemacht werden nach dem Motto von EGGERT: "Gemeinsam im Team individuelle Lösungen für individuelle Probleme suchen."

Methoden der Förderdiagnostik

Ein wesentliches Merkmal der Förderdiagnostik ist die stärkere Betonung qualitativer und eher subjektiver Methoden in der Diagnostik. Bei der Förderdiagnostik wird das Gewicht, anstatt auf formelle Test- und Befragungsmethoden auf Methoden der Unterrichts- und Verhaltensbeobachtungen in natürlichen Situationen, sowie Tagebuchaufzeichnungen, informelle Gespräche und Dokumentenanalyse gelegt. Dabei sind die teilnehmende Beobachtung und das Gespräch die am häufigsten angewandten Methoden, wobei die Beobachtung die wichtigste Form der Informationsgewinnung ist.

Die Beobachtung

Das Grundprinzip der Beobachtung ist es, den Schüler in unterschiedlichen Situationen zu beobachten, um auf diese Weise möglichst viele Informationen über sein Verhalten sowie das ihn umgebende Interaktionsfeld zu sammeln. Im Gegensatz zu Psychologen bei Intelligenzverfahren, haben Lehrer den Vorteil, daß sie die Schüler in natürlichen Situationen und über längere Zeit hinweg in Ruhe beobachten können.

Indem man das Lern- und Arbeitsverhalten eines Schülers beobachtet, erhält man Aufschluß über die Lernmöglichkeiten des Schülers, welche es ermöglichen angemessene Fördermöglichkeiten einzuleiten. In diesem Zusammenhang erlaubt die ständige Beobachtung, im Gegensatz zu den Situationen der standardisierten Testverfahren, auch Aussagen über Fortschritte des Kindes zu machen. Somit ist die Beobachtung einerseits grundlegend für die Feststellung und die Bewertung der Leistung eines Kindes und andererseits stellt sie eine Verhandlungsbasis dar, um gezielte Fördermaßnahmen einzusetzen.

Professionelle Beobachtung bietet auch noch die Grundlage für interdisziplinäre Zusammenarbeit. Wenn Lehrer z.B. bei auftretenden Schwierigkeiten überfordert sind und auf die Beratung und Hilfe von anderen außerschulischen Personen, wie Schulpsychologen, Sprachheillehrer oder Heilpädagogen zurückgreifen, sind diese Beobachtungen von sehr großer Bedeutung, dienen sie doch diesen außenstehenden Personen als Arbeits- und Informationsgrundlage.

Die in der Förderdiagnostik am häufigsten angewandte Form ist die teilnehmende Beobachtung. In diesem Fall sind die Lehrer die Beobachter, die pädagogische Prozesse anlegen und steuern, Lernbedingungen variieren und dabei gleichzeitig beobachten". Bei dieser Form von Beobachtung ist der Beobachter selbst aktiver Teil des Handlungsgeschehens. Er nimmt nicht nur eine passive Rolle ein. Somit ist seine Teilnahme nicht nur auf seine Anwesenheit begrenzt. Der Beobachter wird nicht als Fremder angesehen. Indem er keine Testfragen stellt, sondern einfach das Verhalten des Kindes in solchen offenen Lernsituationen beobachtet, kann er viele Informationen über das Kind bekommen auf dem Gebiet der Motivationen und der Arbeitsstrategien, welche grössere Handlungs- und Lebenszusammenhänge eröffnen. Ohne jetzt hier auf die verschiedenen Arten von Beobachtung eingehen zu wollen, seien doch die drei wesentlichsten genannt:

  • die unsystematische Beobachtung, bei der es darum geht , einen ersten Eindruck über einen Schüler einzuholen.

  • die systematische Beobachtung, bei welcher es um das Erfassen und Auswerten der Verhaltensdaten und die geplante Festlegung der Bereiche und Personen geht, die beobachtet werden sollen

  • die standardisierte Beobachtung, bei welcher die Beobachtungssituation im voraus festgelegt wird. Dabei soll darauf geachtet werden, daß die Beobachtungen in Situationen durchgeführt werden, die dem Zu-Beobachtenden vertraut sind und sinnigerweise im Spiel oder im offenen Unterricht vollzogen werden.

Die Aufzeichnung der Beobachtungsresultate bietet dann eine wichtige Grundlage für adäquate Fördermaßnahmen. Der Einsatz von Beobachtungsbögen erlaubt, die Beobachtungsergebnisse durch die Einteilung in verschiedene Kategorien genauer zu sehen und in einem Protokoll objektiv zu gestalten.

Das Gespräch

Eine weitere Methode, die als Ergänzung zur Beobachtung eingesetzt werden kann, ist das Gespräch, wobei man zwischen explorativem Gespräch und Befragung unterscheiden soll. Der Exploration kommt dabei die grösste Bedeutung zu und findet mit dem Kind allein statt. Das freie Erzählen des Kindes steht im Vordergrund. Explorative Gespräche können am Anfang eingesetzt werden, mit dem Ziel Hypothesen zu bilden oder Ursachen von Lernbeeinträchtigungen zu analysieren.

Die Befragung dient dazu, Konfliktsituationen zu erfassen, Informationen zu erlangen, individuelle Lern- und Lösungsprozesse zu analysieren oder außerschulische Lern- und Lebenswelt zu erfassen. Befragungen bieten den Vorteil, daß sie wenig Zeit in Anspruch nehmen. Eine besondere Form der Befragung ist die Anamnese.

Die Dokumentenanalyse

Natürlich können auch schriftliche Unterlagen zu der Exploration der schulischen Situation des Kindes dienen: Tagebuchaufzeichnungen, Schülerkarteien, Tonband- und Videoaufnahmen, sowie Arbeitsprodukte. Besonders Produkte, die bei der Freiarbeit oder in ungelenkten Situationen entstehen, wie beispielsweise Zeichnungen und freie Texte sind ergiebig und liefern oft wichtige Informationen.

Auch die Analyse der schulischen Leistungen gibt interessante Hinweise über das Kind. Dabei kommt der systematischen Fehleranalyse ein bedeutender Stellenwert zu, weil sie Einsicht in die individuellen Lösungsstrategien eines Schülers ermöglicht.

Soweit zu den verschiedenen Methoden der Förderdiagnostik, selbstverständlich wäre es interessant, auch noch auf die einzelnen Gebiete von Analysen einzugehen, doch würde das ganz sicher den Rahmen dieses Referats sprengen. Die angeführten Methoden dienen natürlich der Erstellung eines individuellen Entwicklungsplanes für dessen Erstellung man das Kind unter unterschiedlichen Aspekten kennenlernen soll. Folgende Bereiche können/sollen je nach Lage der Problematik bei der Beschreibung des Kindes in Betracht gezogen werden:

1. Der Blickwinkel des Kindes: seine Sichtweise der Situation und der Förderbedürfnisse

2. Besondere Ereignisse in Lebenslauf und Schullaufbahn des Kindes

3. Umfeld des Kindes

4. Der Blickwinkel von anderen Personen: Sichtweise des Problems und der Situation

5. Beschreibung des derzeitigen Entwicklungsstands in den Bereichen der Motorik

  • Motorik

  • Sensomotorik und Wahrnehmung

  • Feinmotorik

  • Körpererleben

6. Raum und Zeit als Entwicklungsdimensionen

7. Orientierung im Rahmen der Lebensumwelt

8. Alltagshandlungen in seinem Umfeld

9. Sozialverhalten

10. Lern- und Arbeitsverhalten: Einstellungen zum Lernen in- und außerhalb der Schule

  • allgemein

  • in der Schule

  • zu den Inhalten

  • zu den Methoden

11. Sprachliches Handeln

12. Entwicklungsstand in einzelnen Unterrichtsbereichen

  • Allgemeine Voraussetzungen

  • Mathematik

  • Lesen, Schreiben

  • Sprachenkenntnisse

13. Musische und kreative Fähigkeiten

14. Besonderheiten in anderen Unterrichtsfächern

15. Allgemeines Problemlöseverhalten und Denkstrategien

16. Beteiligung anderer an der Ursache und Aufrechterhaltung des Problems des Kindes

Diese Bereiche jetzt getrennt hier aufführen und erläutern zu wollen, würde natürlich den Rahmen einer allgemeinen Vorstellung der Förderdiagnostik sprengen. Vielleicht könnte bei einer anderen Veranstaltung über Erstellung von Entwicklungsplänen konkret über die Inhalte dieser Bereiche nachgedacht werden.

Damit möchte ich schliessen, jedoch nicht ohne noch einmal darauf hingewiesen zu haben, dass ich der festen Überzeugung bin, dass Förderdiagnostik im Gegensatz zur Selektionsdiagnostik den Gegebenheiten der heutigen Schule und den Bedürfnissen der Kinder in einer integrativen Schule eher Rechnung trägt und dazu beiträgt, konkrete Lösungen für schulische Probleme zu finden.

Vielen Dank.

Quelle:

Lucien Bertrand: Förderdiagnostik bei Schülern mit spezifischem Förderbedarf

Schriftlicher Beitrag für die Jahrestagung der Integrationsforscher Eisenstadt (A)

27. Februar bis 02. März 2001

bidok - Volltextbibliothek: Erstveröffentlichung im Internet

Stand: 02.11.2005

zum Textanfang | zum Seitenanfang | zur Navigation