Der Wille zur Norm - Zur Rolle der Eigenzeit in der geistigen Entwicklung

Themenbereiche: Theoretische Grundlagen
Textsorte: Zeitschrift
Releaseinfo: erschienen in: Behinderte in Familie, Schule und Gesellschaft Nr. 2/98. Thema: Begegnungs-Raum und Eigen-Zeit Behinderte in Familie, Schule und Gesellschaft (2/1998)
Copyright: © André Frank Zimpel 1998

Helfen und Fördern

Inhaltsverzeichnis

Er hat das Gefühl, daß er sich dadurch, daß er lebt, den Weg verstellt. Aus dieser Behinderung nimmt er dann wieder den Beweis dafür, daß er lebt.

Sein eigener Stirnknochen verlegt ihm den Weg, an seiner eigenen Stirn schlägt er sich die Stirn blutig. (Franz Kafka 1920)

Geistige Behinderung wird gewöhnlich als verspätetes oder ausbleibendes Erreichen von Bildungsnormen bemerkt und einem Menschen als Attribut zugeschrieben. Kurt Lewin bezeichnete diese Vorgehensweise zurecht als vorwissenschaftlich.

Die Substanzialisierung von Eigenschaften - das Hauptmerkmal einer Vorwissenschaft - muß durch Aufdecken der gesetzmäßigen, allgemeinen, das heißt für alle geltenden, Beziehung ersetzt werden, die das Attribut hervorbringt. Um zum Beispiel ein Farbattribut zu erläutern, genügt es nicht, die Farbe als Grün oder Rot zu klassifizieren.

Eine Farbempfindung wird durch Einwirkung von sichtbarem Licht im Wellenlängenbereich 400 bis 800 Nanometer auf die farbempfindlichen Zäpfchen in der Netzhaut des Auges hervorgerufen. Für den Alltagsgebrauch mag eine mehr oder weniger genaue Farbklassifikation genügen, ein wissenschaftliches Verständnis des Farbensehens bedarf einer Klärung der gesetzmäßigen Beziehungen zwischen der Wellenlänge des Lichtes und der mit der Hirntätigkeit verbundenen Zäpfchen in der Netzhaut des Auges.

Deshalb kommt Kurt Lewin zu der für die Behindertenpädagogik, aber auch für die allgemeinen Erziehungswissenschaften und die pädagogische Psychologie immer noch zutreffenden Einschätzung, daß...

" ... in einer ganzen Reihe anderer grundlegender Begriffe, etwa dem Begriff der Fähigkeit, der Begabung oder ähnlicher bei den Tests verwendeter Begriffe (Intelligenz) [...] im Grunde die gleiche aristotelische ‚Wesensverklärung' vor [liegt; d. A.], die man seit langem als Vermögenspsychologie, als eine im Zirkel laufende Erklärung bekämpft hat, ohne daß es je gelungen ist, sie wirklich durch eine andere Begriffsbildung zu ersetzen." [1]

So ist es, Kurt Lewins Beispiel folgend, nicht eine dem Stein innewohnende Tendenz, die ihn nach unten fallen läßt und nicht eine der Feder ausschließlich selbst zukommende Kraft, die sie nach oben schweben läßt, wie Aristoteles einst vermutete, sondern es sind die allgemeinen Gesetze von Schwerkraft und Auftrieb, die diese Phänomene hervorbringen. Genauso sollte eine entwickelte Wissenschaft vom Menschen nicht nur Statistiken und Häufigkeiten registrieren, sondern zunächst die Prozesse analysieren, die für alle - auch Schwerstbehinderte - gelten, um daraus anschließend die Verschiedenheit als Singuläres erklären zu können.

Die Gravitation gilt nicht deshalb, weil sie häufig auftritt. Verschiedenheit nach Häufigkeiten zu klassifizieren führt zu willkürlichen Differenzierungen und Ähnlichkeitsbeziehungen, von Heterogenität und Homogenität. Jorge Luis Borges führte einst eine gleichermaßen willkürliche Klassifikation der Tiere in einer altchinesischen Enzyklopädie an: "dem Kaiser gehörige, einbalsamierte, gezähmte Milchschweine, Sirenen, Fabeltiere, streunende Hunde, in dieser Klassifizierung enthaltene, sich wie toll gebärdende, unzählige, mit feinstem Kamelhaarpinsel gezeichnete und so weiter, die den Wasserkrug zerbrochen haben, die von weitem wie Fliegen aussehen." [2]

Die Parallelen zwischen dieser Klassifikation und der Klassifikation von Behinderungssparten liegen in der Willkür der Klassenbildung, deren Schlüssel in bestimmten historisch-administrativen Entscheidungen liegt.

So fremd uns die Klassifikationen einer altchinesischen Enzyklopädie auch anmuten mögen, drängt sich mir der Eindruck auf, daß Klassifikationen von Behinderungen Menschen in einer späteren Zeit ebenso fremd anmuten werden. Erscheinen - vom Standpunkt der geistigen Entwicklung als Folge sensomotorischer Interaktionen aus betrachtet - nicht Dualismen zwischen den Sinnen und dem Körper, dem Lernen und dem Sprechen usw. als äußerst willkürlich? Behinderung, Defekt, Störung, Einschränkung sind letztentlich Beschreibungen, die Beobachter und Beobachterinnen selbst charakterisieren, wie Lew Semjonowitsch Wygotski feststellte:

"In unseren Händen liegt es, so zu handeln, daß das gehörlose, das blinde und das schwachsinnige Kind nicht defektiv sind. Dann wird auch das Wort selbst verschwinden, das wahrhafte Zeichen für unseren eigenen Defekt." [3]

Wie ist das mit neueren Begriffen wie beispielsweise "Förderbedarf" und "Hilfebedarf"? Verbirgt sich nicht auch darin eine Zuschreibung? Wird damit nicht versucht, dem Subjekt einen Bedarf (ein Bedürfnis oder gar einen unbewußten Wunsch) unterzuschieben? Der Begriff der Bedürftigkeit ist die Kehrseite einer Bedarfsorientierung. Liegt der Bedarf nicht auch bei denen, die ihn diagnostizieren?

"Um zum Verständnis der Wünsche des Kindes zu gelangen, müssen wir es wissenschaftlich erforschen, denn seine Wünsche sind oft unbewußt. Sie sind der innere Schrei des Lebens, das sich nach geheimnisvollen Gesetzen zu entfalten wünscht. ... Unser Eingriff in den wunderbaren Vorgang ist mittelbar: Wir haben diesem Leben, das selbständig in die Welt kam, die zu seiner Entwicklung erforderlichen Mittel zu bieten, und haben wir dies getan, so müssen wir achtungsvoll seine Entwicklung abwarten." [4]

Untersuchungen zeigen, daß ein Mehr an Hilfe und Förderung u.U. Lerneffekte durchaus vermindern können. So belegt eine aktuelle Studie "Bewußte Kontrolle stört Bewegungslernen" von Gabriele Wulf die Schädlichkeit von Instruktionen, welche die Aufmerksamkeit auf die eigene Person bzw. Handlung richten:

"Die Aufmerksamkeit der Lernenden wird also durchwegs auf die eigenen Bewegungen gelenkt."

Es gibt indes eine Reihe anekdotischer Hinweise darauf, daß dies nicht unbedingt von Vorteil ist, sondern sich sogar nachteilig auf die motorische Leistung auswirken kann - zumindest, wenn es um hochgeübte, automatisierte Bewegungen geht.

Sie laufen dann plötzlich weniger flüssig ab oder mißlingen sogar völlig. Aufgrund solcher Erfahrungen empfiehlt zum Beispiel Timothy Gallwey in seinem Buch ‚Tennis und Psyche - das innere Spiel', den Gegner während des Seitenwechsels zu fragen, warum seine Vorhand heute so gut klappe - in der perfiden Absicht, seine Aufmerksamkeit auf den Bewegungsablauf zu lenken und dadurch zu erreichen, daß die Schläge nicht mehr so locker und selbstverständlich kommen."[5]

Sonderpädagogische Interventionen können den Nebeneffekt, die Aufmerksamkeit auf die Behinderung zu lenken, selten vermeiden, vor allem dann nicht, wenn sie sich über die Behinderung legitimieren. Um Mißverständnissen entgegenzuwirken, soll damit keine antipädagogische Position begründet werden. Vielmehr soll die potentiell destruktive Kraft sonderpädagogischer Interventionen gezeigt werden, wenn sie sich nicht aus dem Lerngegenstand ergeben, sondern sich eben an irgend eine Eigenschaft des Lernenden richten. In diesem Sinne kommt Gabriele Wulf zu folgender Überlegung:

"Muß man es grundsätzlich den Lernenden überlassen, die richtige Technik durch Probieren selbst zu entdecken? Oder kann man die Instruktionen doch so gestalten, daß sie das Bewegungslernen tatsächlich fördern und nicht beeinträchtigen? In unserem Labor haben wir eine Reihe von Untersuchungen durchgeführt, die auf eine mögliche Lösung dieses Problems hindeuten. Demnach scheint der Ausweg darin zu bestehen, daß man sich nicht auf die Bewegungen selbst konzentriert (interner Fokus), sondern die Aufmerksamkeit auf den Effekt lenkt, den man damit erzielen will (externer Fokus)." [6]

Soweit zum Thema Förderbedarf. Kommen wir nun zu dem eng verwandten Begriff des Hilfebedarfs. Hilfe stärkt zuallererst die Helfenden. Helfen zu können signalisiert mir, über ein größeres Tätigkeitsvermögen zu verfügen als der oder die Hilfsbedürftige. Außerdem habe ich die Moral auf meiner Seite. In gewisser Weise gebe ich Kraft als Helfender, bekomme sie aber in gleicher Münze zurück. Hilfe zu verkraften, erfordert nicht weniger Kraft als Helfen. Hilfe anzunehmen, fordert immer dann Kraft von mir, wenn kein reziprokes Verhältnis vorliegt.

Besonders dramatisch äußert sich diese Tatsache, wenn es um die geistige Entwicklung geht. Eine einfühlsame und zugleich humorvolle Darstellung dieser Dramatik habe ich in den didaktischen Empfehlungen von Boris und Lena Nikitin gefunden. Deshalb möchte ich sie im folgenden ungekürzt zitieren:

"Man darf für das Kind nichts tun, was es selbst tun kann, nicht für das Kind denken, wenn es selbst überlegen kann. Leider ist das Vorsagen eine weitverbreitete Form der "Hilfe" für die Kinder, aber sie schadet nur der Sache!

Da nähert sich der zweijährige Aljoscha mit einem Topf Milch in den Händen der verschlossenen Tür und bleibt zweifelnd stehen: Wie soll er sie aufmachen? Da eilt ihm die Babuschka zu Hilfe. Und schickt sich auch schon an, die Tür zu öffnen... Warten Sie, Babuschka! Lassen Sie den Enkel selbst überlegen, was er hier machen soll. Bringen Sie ihn nicht um die Schwierigkeit und das Vergnügen, eine Entdeckung zu machen, auch wenn es nur eine kleine Entdeckung ist!

"Das Öffnen der Tür soll eine Entdeckung sein? Also, so was! Schon gut, dann entdeck' mal deine Entdeckung, aber stell' den Topf auf den Boden, du Dummerchen ..."

Ach Babuschka, ach Babuschka, fürsorgliche Babuschka! So hat sie also doch dem Enkel keine Gelegenheit zum Nachdenken gegeben. Und die Entdeckung fand nicht statt. Vorsichtig also: diese Art "Fürsorge" ist geeignet, die Pflänzchen des Schöpferischen an der Wurzel auszurotten.

Nein, wir werden es nicht so machen. Aber wie dann? Fangen wir alles wieder von vorne an: Der zweijährige Aljoscha muß die Tür öffnen, aber beide Hände sind voll.

Papa ist nicht weit, aber er eilt nicht zu Hilfe, er sagt nur beiläufig: "Ich möchte gerne wissen, wie Aljoscha die Tür aufkriegt ..." Aljoscha versucht nun, die Tür mit dem Fuß zu öffnen - es geht nicht. Er versucht, den Topf an die Brust zu drücken - aber da schwappt die Milch über.

Und wenn er ihn nur mit einer Hand festhält? Nun könnte es klappen! Der Topf ist zwar ganz klein, aber jetzt ist es schwer, den Türgriff zu erreichen. Welch ein Ärger! Und dabei stachelt Papa ihn auch noch an: "Na, los, los - denk' doch nach!" Endlich ist es ihm eingefallen. Er stellt den Topf auf den Boden, aber - wieder sehr nahe an der Tür. Also muß er ihn noch beiseite schieben.

Hurra! Geschafft! Ein strahlendes kleines Gesicht, allgemeines Frohlocken. Das wäre ja noch schöner - jetzt ist die Entdeckung also doch zustande gekommen!" [7]

Ist die Zuschreibung von erhöhtem Förderbedarf und Hilfebedarf nicht möglicherweise ein Circulus vitiosus? Die folgenden Beispiele sind eine, natürlich nicht repräsentative, aber durchaus symptomatische Auswahl von Schülerinnen und Schülern (mit geänderten Namen) einer Geistigbehinderteneinrichtung, die ich innerhalb eines kurzen Zeitraumes nahezu gleichzeitig kennenlernen durfte:

Aleph

1. Der damals 13jährige Aleph war aufgrund der Diagnose Autismus Schüler der oben genannten Einrichtung. Seine ernste und sachliche, aber durchaus kontaktfreudige Art zeigte mir schon bei der ersten Begegnung, daß er keine autistischen Züge aufwies. Aufgrund einer Herzinsuffiziens (im Gutachten Linksherzinsuffiziens) hielt sich Aleph oft im Krankenhaus auf.

Als gläubiger Moslem verbrachte er einen Großteil seiner Freizeit in der Zentralmoschee. Sprachlichen Anforderungen fühlte er sich gewachsen. Lesen und Schreiben lernte er leicht. Räumliche Gegebenheiten wurden von ihm allerdings nur sehr grob erfaßt. Wegbeschreibungen gab er durch Aufzählung von Details: "Erst kommt da ein Baum, dann die Telefonzelle, das Haltestellenschild...".

Räumliche Anweisungen, wie etwa "Oben links..." oder "Wenn du hineingehst, gleich auf der rechten Seite!", befolgte er nur unsicher. Aleph neigte dazu, Metaphern und ironische Bemerkungen ernst zu nehmen, konterte doch schlagfertig mit logischen Argumentationen, die sein Gegenüber meist entwaffneten. So faßte er die Fabel "Die Taube und der Rabe", in der sich ein Rabe mit Kreide weiß färbt, um an das Futter der Tauben zu gelangen, mit einem Satz zusammen: "Die Tauben, der Rabe, die Tauben - Ein Rabe kann keine Taube sein, ist doch logisch." Es gibt Hinweise darauf, daß vor allem seine rechte Hirnhemisphäre von Durchblutungsstörungen infolge der Herzinsuffiziens betroffen sei. Für ihn als Rechtshänder wäre das die nicht dominante Hirnhemisphäre. Damit ließen sich die Besonderheiten seiner Raumorientierung, seine stark sprachlich-logisch geprägte Haltung, aber auch sein fehlendes Störungsbewußtsein in Einklang bringen.

Aleph spricht fließend deutsch, obwohl seine Muttersprache türkisch ist. Häufig fungierte er als Dolmetscher. Als wir ihn für unser Projekt "Teilhauptschulabschlüsse" gewannen, fiel auf, daß er innerhalb eines Tages das Prinzip der Bruchrechnung verstand und sie erfolgreich anwendete. Vieles sprach für eine kompensatorische Steigerung linkshemisphärischer Leistungen bei Aleph. Auch der Imam (Lehrer und Vorbeter in der Moschee) war von Alephs besonderen Fähigkeiten überzeugt. Er meldete ihn zur Europameisterschaft im Koranlesen an. Innerhalb von 6 Wochen lernte er den Koran auswendig. Obwohl Arabisch für Aleph eine Fremdsprache ist, hielt er den kritischen Fragen der Kommission mit Bravour stand und wurde Europameister im Koranlesen. Der Imam kritisierte nur die noch etwas verbesserungswürdige Betonung der 114 Suren, die der Prophet Mohammed zwischen 608 und 632 in Mekka und Medina verkündete. Trotzdem konnte ich nachweisen, daß Aleph sie nicht mechanisch auswendig lernte, sondern eine komplizierte Mnemotechnik entwickelte, bei der er die Reimprosa und die Tatsache, daß die Suren nach ihrer Länge sortiert sind, ausnutzte. Für diese beeindruckende Leistung erhielt Aleph den Rang eines Hafis. Ein Schüler einer Geistigbehindertenschule mit dem Rang eines Gelehrten ist eigentlich ein Widerspruch in sich. Sicherlich macht dieses Beispiel die Hilflosigkeit einer klassifizierenden Sonderpädagogik im besonderen Maße deutlich. Derzeitig bereitet sich Aleph an einer Lernbehindertenschule mit großen Aussichten auf Erfolg auf seinen Hauptschulabschluß vor.

Lena

2. Von Lena aus dem ehemaligen Jugoslawien, damals 14jährig, erfuhr ich zunächst von anderen: Sie sei gemeingefährlich, Lena ginge auf andere unkontrolliert los und sei nicht zu bändigen. Einer Erzieherin brach sie den Arm. Als ich die Erzieherin daraufhin ansprach, sagte sie, daß der Fehler auch bei ihr gelägen hätte, denn sie hätte Lena in dem Augenblick, als der Unfall passierte, einfach überfordert. Das Verhältnis zwischen Lena und ihrer Erzieherin, wie auch zu ihrem Lehrer, ist vertrauensvoll und herzlich. Als es in der Klasse, in der sie zuvor war, hieß, sie sei für die Schule nicht mehr tragbar, sagte ihr jetziger Lehrer zu ihr: "Ab morgen frühstückst du in unserer Klasse". Das bedeutete, daß sie in ihre jetzige Klasse überwechselte. Diesen Vorfall erzählte mir Lena immer wieder, weil es sie offenbar schwer beeindruckte. Meine Frau erzählte mir wiederholt, daß Lena bei Exkursionen in die Stadt Spaß daran fand, laut vor sich her zu singen: "Ich bin behindert!". Eines Tages, beim Kochen, weigerte sich Lena zu helfen. Als meine Frau sie aufforderte, sich am Unterricht zu beteiligen, schrie sie: "Weißt Du denn nicht, wo wir hier sind, das ist eine Behindertenschule!"

Als meine Frau konterte: "Wer nicht mithilft, bekommt auch nichts zu essen", nahm sie widerwillig am Pfannkuchenbraten teil. Sie beklagte: "Iiih, das Fett spritzt!" - "Das Fett spritzt nicht", erwiderte meine Frau, "das ist das Wasser, das bei der Hitze verdunstet!" Als Lena das nicht glauben wollte, spuckte meine Frau demonstrativ in die Pfanne, um ihr zu zeigen, daß das Wasser verdunstet und nicht das Fett.

Freudig spuckte sie nun selbst in die Pfanne und experimentierte dann mit Wasser und Fett, um die Siedetemperaturen zu testen. Warum lernte so ein aufgewecktes Mädchen nicht Lesen und Schreiben? Lena wurde erst mit zehn Jahren eingeschult. Auf Grund ihrer angeborenen Herzerkrankung und ihrer "geistigen Behinderung" erhielten ihre Mutter, die 5 älteren Brüder und ihre jüngere Schwester in Deutschland eine Aufenthaltsgenehmigung. Lena raucht stark und sperrt sich gegen das Lesen- und Schreibenlernen, weil sie weiß, daß es von ihr abhängt, ob die Familie in das Krisengebiet abgeschoben wird oder nicht.

Murat

3. Murat, ein zu dieser Zeit 16jähriger türkischer Junge, erschien immer pünktlich zum Unterricht, allerdings verschwand er meist schon nach zehn Minuten wieder. Einmal überredete ich ihn, am Vormittag in der Schule zu bleiben, indem ich ihm versprach, daß ich mit ihm gemeinsam musizieren würde. Er spielte hervorragend Schlagzeug. Irgendwie erzeugte er drei verschiedene Rhythmen, die er so übereinander legte, daß sie in ständiger Spannung zueinanderstanden, um dann wieder genau im Takt aufzugehen. Es war für meine Ohren eindeutig als orientalische Rhythmik zu erkennen. Doch was sollte ich dazu auf der Gitarre spielen? Flamenco war die Lösung. Denn diese spanische Musizierweise enthielt genügend rhythmische Anklänge an arabische Musik. Es funktionierte hervorragend, forderte mir aber ein ungewöhnliches Tempo ab.

Als ich erschöpft aufhörte, verschwand Murat wieder aus der Schule. Beim nächsten Zusammentreffen, bat ich ihn, mir Hamburg zu zeigen, weil ich zu diesem Zeitpunkt noch neu in der Stadt war. Zielstrebig führte Murat mich in ein Kaufhaus einer bekannten Kette. Nicht sehr originell, dachte ich zuerst. Dann kam ich allerdings aus dem Staunen nicht mehr heraus. Murat wurde von Kaufhauskunden aus allen möglichen arabischen Ländern gegrüßt. Er erzählte mir: "Die ist aus Tunesien, der ist aus Marokko..." usw., doch dann wurde mir klar, was er mir zeigen wollte: Er war hier Dolmetscher und Kundenberater zugleich. Eine Frau, deren Gesicht kaum aus dem Kopftuch heraus schaute, mit zwei kleinen Söhnen, hatte wohl einen neuen Ball gekauft, dem jetzt die Luft fehlte. Sie ging mit ihrem Problem nicht zu einem der Verkäufer, sondern zielstrebig zu Murat, der ihr, soweit ich aus Mimik und Gestik schließen konnte, eine Luftpumpe empfahl, die er - als sie ratlos mit den Schultern zuckte - auch gleich holte.

Mit dem Verkäufer feilschte er, weil die Pumpe etwas schadhaft war und erzielte einen geringeren Preis. Die Frau bedankte sich herzlich bei Murat. So konnte ich Murats Service noch einige Zeit verfolgen. Danach war Murat bereit, mir zum Mittagessen wieder in die Schule zu folgen. Im Schulgebäude zeigte er mir alle Kinder und Jugendlichen, die nach seiner Aussage "Zuckungen" hatten. Als ich ihn anderentags bei einem Straßenfest mit seiner Mutter traf, wirkte er viel schüchterner und zeigte deutliche Tics. Da fiel bei mir der Groschen, Murat hatte ein Tourette-Syndrom. Er erinnerte mich an Oliver Sacks Erzählungen von Witty Ticcy Ray. Das also erklärte Murats schnelle Reaktionsfähigkeit, seine Art, viele Dinge gleichzeitig zu tun, bei Mengenangaben immer haargenau um 1 zu weit zu zählen, 3 Rhythmen auf dem Schlagzeug gleichzeitig kontrolliert zu spielen... und natürlich - sein Interesse für "Zuckungen"!... Allerdings mit einer Besonderheit, er hatte gelernt, die Tics in den Griff zu bekommen. Darum verließ er die Schule schon nach zehn Minuten. Er hatte gelernt, sofort zu flüchten, wenn er in die Gefahr kam, von Tics geschüttelt zu werden.

Als wir uns gemeinsam mit seinem Lehrer und seiner Erzieherin einen Film über den wohl berühmtesten Menschen mit Tourette-Syndrom ansahen, dem Basketballspieler und Superstar in der NBA Mahmoud Abdul Rauf, lief Murat im Zimmer umher, setzte sich immer wieder interessiert zu uns und sagte anschließend zu mir: "Nenn mich ab heute Machmut".

Aron

4. Der damals siebenjährige Aron wurde einmal wöchentlich von zwei Studentinnen betreut, um die Lehrerin und die Erzieherin zu entlasten. Denn sie verstanden nicht, wieso Aron immer wieder in heftige Wutausbrüche ausbrach, mit Schulmöbeln um sich warf und den Mitschülern das Essen wegnahm. In den Stunden, in denen die beiden Studentinnen ihn unterrichteten, konnten sie keine der oben genannten Verhaltensweisen bei Aron ausmachen.

Der hatte viel Spaß an den Übungen und wenn sie nicht schnell weitergingen, fragte er sofort: "Was nun?" Er mochte Süßigkeiten über alles. Nachdem ich einmal mit ihm am Computer arbeitete, ging er selbständig an den Kühlschrank und schmierte sich ruhig und entspannt ein Marmeladenbrot. Tauchte ich im Schulgebäude auf und unterhielt mich mit anderen Kindern, zerrte er an meinem Arm und rief: "Und ich?!" Seine Eltern, so erfuhr ich, sind in der zweiten Generation von Arbeitslosigkeit betroffen.

Sein älterer Bruder ist in derselben Schule. Bei Hausbesuchen, wegen des älteren Bruders, fiel den Pädagoginnen auf, daß er offensichtlich gegen seinen Willen eingesperrt wurde. In den medizinischen Unterlagen war zu lesen, daß im Ruhe-EEG massiv Theta-Wellen eingestreut waren. Theta-Wellen kennzeichnen einen schläfrigen, somnolenten Wachheitsgrad, wie etwa kurz vor dem Einschlafen. Arons Bewegungsdrang schien darauf hinzuweisen, daß er ständig versuchte, sich wach zu halten. Dazu brauchte er Bewegungfreiheit und Abwechslung.

War das gewährleistet, lernte er aufmerksam. Jede Einschränkung seines Handlungsraumes war für ihn potentiell bedrohlich, denn wie sollte er so gegen die Somnambulenz ankämpfen. Das pädagogische Konzept der Lehrerin und der Erzieherin bestand aber ausgerechnet im "Ziehen von Grenzen". Ist dies nicht das Problem vieler Kinder mit ADD oder Hyperkinetischem Syndrom? Die Lesestunden mit viel interessanten Spielmöglichkeiten und Traubenzucker - Bonbons zum Naschen zeigten, daß unter diesen Bedingungen Aron Lesen und Schreiben zwar nicht schnell, aber nahezu "spielend" lernen konnte.

Anna

5. Die 10jährige Anna, im Rollstuhl sitzend, von einem Zivildienstleistenden durch den Klassenraum geschoben werdend, lachte glucksend, als ich mich vor sie hin kniete und ihren Fuß einmal senkrecht mit der Bemerkung, das heißt "Ja" und einmal waagerecht mit der Bemerkung, das heißt "Nein" bewegte. Parallel bewegte sie dazu ihre Hände.

Wie eine Studentin treffend schilderte, war das nicht typisch: "Mein erster Eindruck war, daß sie kraftlos im Rollstuhl saß und in der Klasse eine Außenseiterrolle einnahm. Während wir Erwachsenen uns um sie scharten, sagten die Kinder in der Klasse nur kurz ‚Hallo', um sich dann wieder ihrem Spiel zuzuwenden. Ihr Gesichtsausdruck war scheinbar teilnahmslos, ihr Blick schien nichts Spezielles zu fixieren und ihr Kopf kippte von Zeit zu Zeit nach hinten weg. Ich war sehr unsicher in der Vorstellung der Probleme Annas.

Das Programm, das sie mit ihrem Zivildienstleistenden durchlief (Füttern, Hinlegen, Wickeln, Krankengymnastik), war zeitaufwendig und verlief zumeist schweigend und ohne erkennbaren Enthusiasmus von einer der beiden Personen."

Anna wurde 1986 geboren. Die Diagnose in den Schulakten spricht von einer zerebralen Dysfunktion im Sinne einer Hypotonie mit einer leicht linksbetonten hypotonen Athetose, Kontrakturen im Sprunggelenk und an beiden Füßen, außerdem Kyphoskoliose. Es wurden EEGs in der Universitätsklinik Eppendorf und im Flehmig-Institut für Kindesentwicklung erstellt, die jedoch den Akten nicht beigefügt sind. Eine Computertomographie wurde nicht durchgeführt.

Schon in der frühen Säuglingszeit bekam Anna krankengymnastische Behandlungen. Ab dem Alter von einem Jahr wurde sie im Flehmiginstitut betreut und erhielt dort Krankengymnastik nach der Bobath-Methode. Im September 1993 erfolgte die Umschulung in die Sonderschule für Geistigbehinderte, die Anna seitdem besucht. Aufgrund einer starken Anfälligkeit für Erkrankungen der Atemwege, die zu häufigen Krankenhausaufenthalten führen, besucht Anna die Schule nicht regelmäßig.

Im Schuljahr 1996/97 wurde sie aufgrund ihrer Skoliose mit einem Korsett versorgt, das, wegen der dadurch entstehenden Transportprobleme, ihre Teilnahme am Schulunterricht um einen weiteren Faktor erschwert. Zuhause wird Anna regelmäßig durch Zivildienstleistende betreut und erhält zeitweise krankengymnastische Behandlungen.

In einem Projekt stellten sich Studierende die Frage nach Möglichkeiten für das Lernen am gemeinsamen Gegenstand. Dazu wählten sie das Thema "Messen von Größen und Entfernungen" aus, welches durch einen Besuch des Hamburger Flughafens seinen krönenden Abschluß finden sollte. "In einem Team hatten wir überlegt, wie es möglich wäre, Anna eine bessere räumliche und zeitliche Orientierung anzubieten.

Dabei kamen wir darauf, daß es etwas geben müßte, das eine räumliche und zeitliche Beziehung aufrechterhält und somit ein Wiedererkennen ermöglicht. Die Wahl fiel auf ‚Smiley-Aufkleber', die ich fortan überall hinklebte, wo ich mich mit Anna aufhielt - Anna bekam zunächst einen Smiley auf die Hand geklebt, weitere kamen auf ihren Rollstuhl, an Türen, Wände und Tassen. Außerdem bekamen auch alle Gegenstände, mit denen Anna sich beschäftigte, einen Aufkleber; so zum Beispiel ein Plastikflugzeug, Flugzeuge in einem Bilderbuch, ein Foto von Anna, Annas Projektmappe u.ä.. Jeden Tag wurde Anna nun immer wieder auf diese Smileys aufmerksam gemacht und ständig kamen neue hinzu. Die Beschäftigung mit den unterschiedlichen Gegenständen und den Smileys führte dazu, daß Anna über einen relativ langen Zeitraum ihren Blick auf die Gegenstände, die Smileys, mich oder das umgebende Geschehen richtete."

Dabei wurde deutlich, daß Feuerlöscher, die in vielen öffentlichen Räumen zu finden sind und sich etwa in Sichthöhe für Anna befinden, ihr Interesse weckten. "Beim späteren Besuch des Flughafens stürzte ich mich dann mit Freude auf jeden Feuerlöscher, klebte einen Smiley darauf und versuchte Annas Aufmerksamkeit darauf zu lenken. Mein Bemühen belohnte sie mit einem Lächeln ihrerseits. Hatte diese Prozedur für sie auch nur annähernd die gleiche Bedeutung wie für mich? Oder erfreute sie sich an unserem großen Interesse an ihr.

Ich wich ihr nicht von der Seite, eine Kommilitonin folgte uns mit der Videokamera, und auch die Lehrerin und Erzieherin verfolgten das Geschehen mit Interesse. Sie hat an diesem Tag viel gelächelt. Als wir später den Videofilm über unsere Projektwoche anschauten, fing Anna an zu lächeln, als sie auf dem Bildschirm erschien. Dies wiederholte sich noch zweimal, was mir Anlaß für die Hypothese gab, daß sie nicht nur ihren Blick auf Gegenstände und Personen fixieren, sondern diese auch konstant halten, d.h. wiedererkennen kann." [8]

Was ist das Gemeinsame dieser Kinder und Jugendlichen? Was ist es, das andere ihren Geist als behindert bezeichnen läßt? Hier scheint mir ein außergewöhnlicher "Klärungsbedarf" zu bestehen.



[1] Lewin, Kurt: Der Übergang von der aristotelischen zur galileischen Denkweise in Biologie und Psychologie. In : Erkenntnis zugleich Annalen der Philosophie Band IX Heft 6. Felix Meiner Verlag in Leipzig 1930 - 1931, S. 438f.

[2] Borges, Jorge Luis: Die analytische Sprache John Wilkins. In: Jorge Luis Borges: Das Eine und die Vielen. Essays zur Literatur. München 1966, S.212. Siehe auch: Michel Foucault: Die Ordnung der Dinge. Eine Archäologie der Humanwissenschaften. Suhrkamp, Frankfurt a. M. 1974, S. 17 und Umberto Eco: Die Suche nach der vollkommenen Sprache. C. H. Beck Europa bauen, München 1994, S. 216

[3] Wygotski, L. S.: Zur Psychologie und Pädagogik der kindlichen Defektologie. Sonderschule 20, 1975, Heft 2, 65-72, S.72.

[4] Montessori, Maria: Mein Handbuch. Grundsätze und Anwendung meiner Methode der Selbsterziehung der Kinder. Stuttgart: Hoffmann, 1922, S.77f.

[5] Wulf, Gabriele: Bewußte Kontrolle stört Bewegungslernen. In: Spektrum Der Wissenschaft, April 1998, S. 16ff

[6] Ebenda, S. 17

[7] Nikitin, Boris und Lena: Aufbauende Spiele. Köln: Kiepenheuer & Wirtsch 1984, S.42

[8] Die Zitate und Angaben entnommen aus: Beckmann, Wiebke: Sprache und Beschreibung geistiger Entwicklung. Examensarbeit an der Universität Hamburg 1997

Geistesgegenwart

Zeitbegriffe und -vorstellungen charakterisieren einen Zeitgeist wohl am prägnantesten. Doch worin liegt das Verbindende verschiedener Zeitbegriffe?

Das Rätsel unserer zeitlichen Existenz wirft Menschen einerseits in die Einsamkeit ihrer Einzigartigkeit zurück, bildet dagegen aber auch die Leinwand für das einzig wirkliche Allgemeinmenschliche. So, wie die invariante Lichtgeschwindigkeit die Zeit in Abhängigkeit von der Geschwindigkeit steckt und staucht, ist die Gegenwärtigkeit unseres Geistes eine Invarianz, welche biographische Abschnitte zu dehnen und bündeln vermag. Monozygote Zwillinge in gleicher Umwelt, von den Eltern dieselbe Zuwendung erfahrend, wenn dies überhaupt möglich sein sollte, würden unweigerlich von diesem invarianten Punkt aus differieren.

Hannah Arendt beschreibt diesen invarianten Punkt als Diagonalkraft des Denkens, die ihren Ursprung im Zusammenprall von Vergangenheit und Zukunft findet: Sie bestimmt Denken als Zeitlosigkeit oder genauer mit einer Erzählung von Kafka als Auseinander-Drücken von Zukunft und Vergangenheit:

"Er hat zwei Gegner: Der erste bedrängt ihn von hinten, vom Ursprung her. Der zweite verwehrt ihm den Weg nach vorn. Er kämpft mit beiden. Eigentlich unterstützt ihn der erste im Kampf mit dem zweiten, denn er will ihn nach vorn drängen, und ebenso unterstützt ihn der zweite im Kampf mit dem ersten; denn er treibt ihn doch zurück.

So ist es aber nur theoretisch. Denn es sind ja nicht nur die zwei Gegner da, sondern auch noch er selbst, und wer kennt eigentlich seine Absichten? Immerhin ist es sein Traum, daß er einmal in einem unbewachten Augenblick - dazu gehört allerdings eine Nacht, so finster wie noch keine war - aus der Kampflinie ausspringt und wegen seiner Kampfeserfahrung zum Richter über seine miteinander kämpfenden Gegner erhoben wird." [9]

Hannah Arendt konstruiert aus der Kafka-Erzählung ein Kräfteparallelogramm. Auf dem Nullpunkt, links unten, trifft waagerecht von rechts ein Pfeil aus dem Unendlichen mit einem Pfeil, senkrecht von oben, ebenfalls aus dem Unendlichen, zusammen. Die Pfeile symbolisieren Vergangenheit und Zukunft. An ihrem Treffpunkt entspringt ein dritter, diagonaler Pfeil in Richtung Unendlichkeit. Dieser symbolisiert den Ort des Denkens (s. Abb 1).

Abb. 1: Denken als Diagonalkraft

"Im Idealfall sollte die Wirkung der beiden Kräfte, die unser Parallelogramm bilden, in einer dritten Kraft resultieren, der Diagonalen mit dem Ursprung an dem Punkt, an dem sich die Kräfte treffen und auf den sie wirken. Die Diagonale läge in der gleichen Ebene und würde nicht aus der Dimension der Kräfte der Zeit herausfallen, würde sich aber in einer wichtigen Hinsicht von diesen Kräften, deren Resultante sie ist, unterscheiden.

Die zwei antagonistischen Kräfte der Vergangenheit und der Gegenwart haben beide keinen bestimmten Ursprung; von der Gegenwart in der Mitte aus gesehen, kommt die eine aus einer unendlichen Vergangenheit, die andere aus einer unendlichen Zukunft. Doch wenn sie auch keinen bekannten Anfang haben, so haben sie doch einen bestimmten Endpunkt, an dem sie zusammenkommen und aufeinanderprallen, und das ist die Gegenwart.

Die Diagonalkraft hingegen hat einen bestimmten Ursprung, ihr Ausgangspunkt ist der Zusammenprall der beiden anderen Kräfte, doch bezüglich ihres Endes wäre sie unendlich, denn sie ist aus dem Zusammenwirken zweier Kräfte entstanden, die aus dem Unendlichen kommen. Diese Diagonalkraft, deren Ursprung bekannt ist, deren Richtung durch Vergangenheit und Zukunft bestimmt ist, deren Kraft aber auf ein unbestimmtes Ende hinzielt, als wollte sie bis ins Unendliche reichen, sie scheint mir eine vollkommene Metapher für die Tätigkeit des Denkens."[10]

Diese Metapher einer Diagonalkraft des Denkens bzw. die Gegenwärtigkeit des Geistes möchte ich unter dem Gesichtspunkt der ihr zugrundeliegenden Kraft im weiteren näher betrachten. Hierbei ist jedoch zu beachten, daß wir uns derzeitig der Thematik ausschließlich metaphorisch genähert haben:

"Um kein Mißverständnis aufkommen zu lassen: die Bilder, mit denen ich hier metaphorisch und tastend den Ort des Denkens anzudeuten versuche, können nur auf dem Gebiet der geistigen Erscheinungen Gültigkeit haben. Auf die historische oder biographische Zeit angewandt, sind diese Metaphern keinesfalls sinnvoll; dort gibt es keine Zeitlücken." [11]

Gibt es eine physiologische Kraft, die hierfür in Frage käme?

Anders gefragt, woher bezieht das Gehirn seine Energie? Kurz gesagt - wie alle biologischen Systeme, aus freier Enthalpie! Enthalpie ist das Maß für die im Körper nutzbare Energie. Das Gehirn bezieht Enthalpie aus der Traubenzuckerverbrennung. Das Atmen ist der unmittelbarste Ausdruck unseres Energiehaushaltes bei irgend einer Tätigkeit. Nun ist für geistige Tätigkeit eher ruhiges Atmen typisch. Die Umwandlung des eingeatmeten Sauerstoffs in Energie weist auf die Tätigkeit winziger Einzeller hin. Sie sind in jeder einzelnen Zelle des Organismus zu finden. Ihre Größe wird in Mikrometern [Mm] gemessen. Ein Mikrometer ist der millionste Teil eines Meters. Mitochondrien, so werden sie in der Biologie genannt, sind meist kugel- bis stäbchenförmig und 0,5 bis 1 Mm lang. Mitochondrien besitzen eine eigene DNA und pflanzen sich durch Knospung fort. Deshalb werden sie wohl zurecht als eigenständige Lebewesen betrachtet. An der Atmung ist nicht nur ein Katalysator bzw. ein Enzym beteiligt, sondern Zyklen von Enzymen, die ihre Aktivitäten gegenseitig steuern. Der "Zitronensäurezyklus" ist der bekannteste Multienzymkomplex in den Mitochondrien. 8 Enzyme arbeiten eng zusammen, um ein Elektron, welches durch Verbrennung energiereicher Moleküle gewonnen wurde, zu transportieren. Energiereiche Moleküle sind z.B. Traubenzucker-(Glukose12)-Moleküle C6H12O6. Wir nehmen sie über die Nahrung auf. Sechs Sauerstoffmoleküle (6 O2) verbinden sich bei der Traubenzuckerverbrennung zu sechs Kohlendioxidmolekülen (6 CO2). Von dem Traubenzuckermolekül bleiben dann noch sechs Wassermoleküle übrig (6 H2O), Kohlendioxid und Wasser atmen wir aus. Heftige und unregelmäßige Atembewegungen verweisen auf eine Depolarisation der Aufmerksamkeit. Um 180g Traubenzucker, ca. 18 Eßlöffel, das sind ein mol, zu verbrennen, benötigen die Mitochondrien 134,4 1 Sauerstoff (6 mol). Die freigewordene Energie beträgt 2827 Kilojoule pro mol. Mit dieser Energie transportieren die Enzymkomplexe Elektronen. 2827 Kilojoule reichen für den Transport von ca. 24 Elektronen. Beim Transport zweier Elektronen beträgt die Enthalpie ΔG = -52 Kilojoule pro mol.

Dabei wird in vielen Schritten an das energiearme Adenosindiphosphat (ADP) ein weiterer Phosphatrest angehängt. Es entsteht das energiereiche Adenosintriphosphat (ATP). Dieses ATP ist die Enthalpiewährung im ganzen Körper. Zwei Elektronen reichen für die Bildung von drei ATP. Die freie Enthalpie, ist mit der ATP-Konzentration in den Zellen gleichzusetzen. Jede Enzymarbeit im Körper kostet ATP. Bei der Atmung werden ca. 40% der Energie fest in ATP gebunden. Von den 40% geht ein Teil als Grundumsatz für Stofftransport, Aktionspotentiale, Zellwachstum und Aufrechterhaltung der Körpertemperatur verloren. Das ist der Grundumsatz. Er beträgt bei Kindern in einer Stunde 6,2 KJ mal Kg Körpermasse - also ca. 1000 KJ Energieumsatz pro Stunde. Blieben also gut 10% freier Enthalpie aus der Atmung, die noch für die Diagonalkraft in Frage kämen!?

Enzyme sind offensichtlich das entscheidende Aktionspotential aus energetischer Sicht, welches uns zu jeglicher, damit auch geistiger Tätigkeit befähigt. Enzyme sind Biokatalysatoren, welche die Aktivierungsenergie von Reaktionen herabsetzen. Die Ratenkonstante k [1/s] berechnet sich aus dem Quotienten der Gleichgewichtskonstanten einer Reaktion einmal mit Enzym und einmal ohne Enzym. Die Gleichgewichtskonstante ergibt sich aus der Gaskonstante, R=8,314 J/(K mol), der absoluten Temperatur, T=310 K, und der Standardenthalpie ΔG'0. Für die ATP-Hydrolyse (ATP=ADP+Pi) beträgt die Standardenthalpie ΔG'0=-30,5 kJ/mol. Die Geleichgewichtskonstante beträgt K= e30500/(8,314.310). Diese "Negenthalpie" ermöglicht Reaktionen mit +ΔG, die sonst thermodynamisch unmöglich wären. Dies sagt noch nichts über den Zeitgewinn aus. Nehmen wir einmal an, ein Enzym halbiert die Aktivierungsenergie +ΔG einer Reaktion, sagen wir von 100 auf 50 kJ/mol, dann ergibt die Berechnung der Ratenkonstante K eine ungeheure Verkürzung der Reaktionszeit. Das Enzym verkürzt die Zeit zur Metabolisierung von 50% einer Substanz (t/2) von 10 Jahren auf 24 Millisekunden (!). Enzyme erzeugen also chemische Zeitwirbel. Unter bestimmten Bedingungen kämen sie in Frage, dem thermodynamischen Zeitpfeil zu trotzen und die Eigenzeit von Systemen zu erzeugen. Enzyme wirken jedoch in komplexen Systemen sehr gezielt. Sie sind von vielen Faktoren abhängig, wie Säure-Basen-Verhältnis, Temperatur u.s.w. Die Erwärmung um 10oC bewirkt eine Erhöhung der Ratenkonstante um das 2-4 fache. Entscheidend ist nicht nur das Vorhandensein von Energie, sondern auch die Gezieltheit des Einsatzes dieser Energie. Also neben der energetischen Voraussetzung ist für die Diagonalkraft der Geistesgegenwärtigkeit auch der Gegenstand der Aufmerksamkeit von entscheidender Bedeutung.

Ein weiteres wichtiges Argument zur Erklärung des Vektors der Diagonalkraft des Denkens ist die Atmungskoppelung:

Bewegung und Wahrnehmung (Sensomotorik) verbrauchen viel Energie, der ATP-Vorrat wird angegriffen. Bewegungen und die Aufmerksamkeit fesselnde Wahrnehmungen machen jedoch im Moment erfahrungsgemäß zunächst munter. Ermüdung stellt sich erst auf Dauer ein. Experimentell kann anhand von isolierten Mitochondrien gezeigt werden, daß der Sauerstoffverbrauch durch ADP-Zugabe steigt. Bei ATP-Verbrauch steigt die ADP - Konzentration. Die ATPase wird beschleunigt. Es gilt also: Energieverbrauch führt kurzfristig zu Energiegewinn!

Das heißt also, solange der Nahrungsvorrat im Körper reicht, bewirkt Energieverbrauch durch Änderung der Substratkonzentration Energiebereitstellung. Bei meinen Kindern konnte ich beobachten, wie sie vor dem Einschlafen diesen Effekt ausnutzten. Entweder wurden sie sehr aktiv ("aufgedreht") oder verlangten nach spannenden Geschichten. In den Nervenzellen ist ein zusätzliches, wahrscheinlich noch effektiveres System der Energiebereitstellung zu finden: Die Adenylzyklase (ATP <−> AMP + Pi + Pi) gilt als wichtiger Bestandteil der intrazellulären Kommunikation. Im Gegensatz zur ATP-Hydrolyse werden hier gleich zwei Phosphatreste von Adenosintriphosphat abgespalten. Das Endprodukt Adenosinmonophosphat wird auch als zyklisches AMP (cAMP) bezeichnet, weil es als sogenannter "second messenger" in verschiedenen Konzentrationen innerhalb der Zelle spezifische Zellvorgänge, wie etwa die Zellteilung, auslöst. Eine hohe Konzentration von AMP löst offensichtlich ebenfalls eine Erhöhung der Energiebereitstellung aus. Kaffeetrinken hält erfahrungsgemäß wach. Koffein bremst den Abbau von cAMP, in dem es das cAMP abbauende Enzym, die Phosphodiesterase, behindert. Aufmerksamkeit und Denkkraft sind, wie hierbei deutlich wird, eng an Konzentrations- und Sättigungsprozesse im Organismus gebunden, sofern sie freie Enthalpie bereitstellen.

Dopamin (DA) und Noradrenalin (NA) sind Transmitter, welche die Adenylzyklase (ATP <−> AMP + Pi + Pi ) anregen. Sie werden über Zwischenschritte aus dem mit der Nahrung aufgenommenen Tyrosin von verschiedenen Enzymen synthetisiert. Zur Absicherung der Stabilität aktivieren sie im Gegenzug den Antagonisten der Adenylzyklase, die Guanylatzyklase. Ihr Produkt ist das zyklische Guanosinmonophosphat (cGMP).

Die Bedeutung des Zusammenwirkens dieser Enzyme läßt sich vielleicht über das Lesch-Nyhan-Syndrom in etwa verdeutlichen. Es wird hervorgerufen durch ein mutiertes Gen auf dem X-Chromosom. Genau wie bei der Phenylketonurie kontrolliert auch hier das verantwortliche Gen die Produktion eines Enzyms. In diesem Fall ist das Enzym die Hypoxanthin-Guanin-Phosphoribosyltransferase, die als Vorstufe bei der Synthese von AMP und GMP von Bedeutung ist. Über von diesem Syndrom Betroffene ist Folgendes nachzulesen:

"Die Betroffenen bleiben in ihrer geistigen Entwicklung zurück und zeigen auch andere Verhaltensabnormitäten, wie zum Beispiel bizarre Arten der Selbstverstümmelung. Besonders häufig beißen sie in ihre Finger, was zu großen Schmerzen und deformierten Händen führt." [12]

Sind diese sogenannten Stereotypien nicht das exteriorisierte Bild unserer Anstrengungen, uns zwischen Vergangenheit und Zukunft Raum für unsere geistige Tätigkeit zu verschaffen?

Die Lücke zwischen Vergangenheit und Zukunft ist zwar eine introspektive Tatsache, läßt sich aber im Rahmen klassischer physikalischer Modelle nur schwer vorstellen. Anders in moderneren physikalischen Theorien, denen ich mich im nächsten Abschnitt zuwenden möchte.



[9] Kafka, Franz: Das erzählerische Werk. Erzählungen. Aphorismen. Brief an den Vater. Berlin: Rütten & Loening 1983, S. 393

[10] Arendt, Hannah: Vom Leben des Geistes. Das Denken. Das Wollen. München / Zürich: Piper 1998, S. 204f

[11] Ebenda

[12] Barondes; Samuel: Moleküle und Psychosen. Heidelber/Berlin/Oxford: Spektrum 1993, S47

Eigenzeit

Die Theorien komplexer Systeme zeigen die engen Grenzen des Gültigkeitsbereichs eines reversiblen Zeitbegriffs des klassischen mechanischen Denkens eindrucksvoll an einfachen Beispielen auf:

Ein solches Beispiel ist das 3-Kugel-Problem. Es beschreibt die Streuung von harten Kugeln: Eine kleine Kugel prallt an fixierten großen Kugeln ab. Die Trajektorie der kleinen beweglichen Kugel ist eine deterministische Bewegung. Trajektorie bezeichnet eine Linie, die jede Kurve einer ebenen Kurvenschar unter gleichbleibendem Winkel schneidet.

Abb.2: Drei-Kugel-Problem

Jedoch die geringste Ungewißheit in den Anfangsbedingungen verstärkt sich durch die aufeinanderfolgenden Kollisionen. Das heißt also für Systeme mit geringer Komplexität, daß beliebig...

"... kleine Differenzen in den Anfangsbedingungen [...]verstärkt [werden; d. A.]. Wir können deshalb den Übergang von Ensembles im Phasenraum zu individuellen Trajektorien nicht länger durchführen." [13]

Wenn dies schon für so einfache Systeme wie das Drei-Kugel-Problem gilt, wie wichtig ist diese Erkenntnis für nahezu unendlich komplexe Systeme, wie den menschlichen Geist. Als Beleg dafür seien Untersuchungsergebnisse des New Yorker Neuropsychiaters Oliver Sacks angeführt:

Der Patient Ed W. von Oliver Sacks, nahm zwischen 4.30 Uhr morgens und Mitternacht alle neunzig Minuten eine Dosis von 150 mg L-DOPA (plus 15 mg DOPA-Decarboxylase). Ed W. litt zum Zeitpunkt dieser Beobachtungen bereits seit mehr als 10 Jahren an der Parkinsonschen Krankheit. Während einer Zeitdauer von drei Monaten bewertete er selbst alle neunzig Minuten den Schweregrad der Parkinsonschen Bewegungssymptome auf einer Skala von -5 bis 5. Hierbei bedeutet 0 Normalität, -5 völliges Bewegungsunvermögen, 5 schließlich höchste Hyperkinesie. Trägt man seine Reaktionen in einer Zehnpunkteskala in ein Diagramm ein, legt dieses Diagramm eine Schwingung zwischen einem "Hoch" und einem "Tief" mit einer Dauer von etwa zehn Stunden nahe:

Abb.3: Zeitdiagramm der L-Dopa-Wirkung

Stellt man hingegen die Werte im Phasenraum dar, nimmt man also als Achsen einerseits die Werte der Reaktion und zum anderen ihre zeitliche Änderung (entsprechend zum Vorgehen von Lorenz bei den Wetterdaten), dann erhalten wir eine graphische Darstellung des Verhaltens als Bahn im Phasenraum, und wir sehen, daß die Bahn sich zu einer typischen Figur, einer Art Acht, formt, daß die Bahn sich tatsächlich um einen Attraktor herum bewegt (s. Abb 4). [14]

Abb.4: Seltsamer Attraktor der L-Dopa-Wirkung

Ilya Prigogine setzt Instabilität und Irreversibilität als integrierenden Bestandteil der Beschreibung schon auf der fundamentalen physikalischen Ebene voraus. Er erläutert dies zunächst an einem sehr einfachen Beispiel, der Bernoulli-Verschiebung, einer ganz einfachen Iteration:

Abb.5: Bernoulli-Verschiebung

"Nehmen wir eine beliebige Zahl zwischen 0 und 1 und multiplizieren wir sie in regelmäßigen Abständen, zum Beispiel in jeder Sekunde, mit 2; was über 1 hinausgeht, wird dann abgezogen. Wir erhalten auf diese Weise x n+1 = 2x n (modulo 1) . Das ist hier die "Bewegungsgleichung". Eine entsprechende Zahlenfolge ist leicht vorstellbar (z. B. 0,13, 0,26, 0,52, 0,04, 0,08... ). Die sukzessiven Zahlen wachsen, bis sie 1 überschreiten; dann werden sie wieder in das Intervall 0-1 zurückgeführt." [15]

Es handelt sich also um einen Vergleich von zwei Zahlenfolgen xn und yn, deren Anfangswerte, x1 und y1 um einen äußerst geringen Betrag differieren:

x1 = 0.13 und y1 = 0.13 + 2-40 nach 40 Iterationen der jeweiligen Form:

x n+1 = mod (2xn,1) und y n+1 = mod (2yn,1) verstärkt sich die anfänglich unbedeutende Differenz von 1/240 in erheblicher Weise auf 1/2, denn nach 40 Iterationen betragen Zahlenfolgen xn und yn : y40 = 0.94 und x40 = 0.44. Graphisch stellt sich das so dar, daß die Punkte der beiden Iterationsfolgen anfänglich dicht beieinander liegen, um sich dann etwa nach 30 Iterationen deutlich voneinander zu trennen:

Ilya Prigogine zieht aus diesem Beispiel die für wissenschaftliche Analysen komplexer Systeme folgenschwere Schlußfolgerung:

"Dann besteht die "Empfindlichkeit gegenüber den Anfangsbedingungen", denn der geringste Irrtum hinsichtlich der Anfangsbedingung (δx)0 führt zu exponentieller Verstärkung. Beliebig kleine Ursachen wirken sich wesentlich auf das Verhalten des Systems aus. Der Abstand zwischen zwei benachbarten Zahlen wächst exponentiell, oder anders gesagt, diesem Gesetz entsprechend wächst der Abstand zwischen zwei "Trajektoren" exponentiell mit der Zeit:

(δx)n = (δx)0 expλn. Den Koeffizienten λ bezeichnet man als Ljapunow Koeffizienten, und 1/λ ist die Ljapunow-Zeit. Systeme mit einer solchen exponentiellen Divergenz sind definitionsgemäß chaotische Systeme. Sie besitzen eine interne Zeitskala, definiert durch die Ljapunow-Zeit λ.

Nach einer gegenüber der Ljapunow-Zeit langen Entwicklung ist die Erinnerung an den Anfangszustand verloren. Was tun in einer solchen Situation?

Der Begriff der Trajektorie, das grundlegende Werkzeug der klassischen Dynamik, wird hier zu einer unangemessenen Idealisierung, da die Trajektorien nach Zeiten, die im Verhältnis zu 1 lang sind, nicht mehr berechenbar sind." [16]

Berücksichtigt man die hohe Bedeutung geringster Variationen in den Anfangsbedingungen komplexer Systeme für deren Entwicklung, so ist jede diagnostische Zielstellung eine Überforderung.

Nun sind aber Zukunftsentscheidungen über Menschen nur auf der Basis solcher unangemessenen Idealisierungen möglich. Jede Diagnose "geistige Behinderung" ist, berücksichtigt man die hohe Bedeutung geringster Variationen in den Anfangsbedingungen komplexer Systeme für deren Entwicklung, eine Anmaßung bzw. jede auf die Zukunft bezogene diagnostische Zielstellung eine Überforderung. Hier sollten wir genauer hinschauen, denn das verbindet klassisch defektorientierte Gutachten mit förderdiagnostischen: Die Zukunftsprognose!

Nehmen wir einmal theoretisch an, zwei Menschen wären vollständig gleich. Bringen wir Sie nun in einem Gedankenexperiment in völlig gleiche Situationen. So, wie ich aus nahezu unendlichen Möglichkeiten, meine Handbewegungen, meine Augenbewegungen, meine Sitzhaltung, meine Atemtechnik usw. zu koordinieren, beim Schreiben dieses Textes in jeder Zeiteinheit eine einzelne auswählen muß, müßten diese absolut gleichen Menschen sich auf die objektiv gleiche Situation einlassen. Selbst bei zufällig ähnlichen Reaktionen, wäre eine vollständige Übereinstimmung ihrer Reaktionen aufgrund der hohen Bedeutung geringster Abweichungen in den Anfangsbedingungen nahezu unmöglich, da in komplexen dynamischen Systemen singuläre Abweichungen mit der Zeit zu äußerst wesentlichen Abweichungen führen. Damit entsteht ein Widerspruch zur eingangs entwickelten Annahme, es könne zwei völlig gleiche Menschen geben.

Den praktischen Beweis für die Unmöglichkeit, die Kraft, welche die Gegenwart des Geistes ermöglicht, in Trajektorien zu fassen, liefern gemeinsam aufwachsende Zwillinge, indem sie bei allen Ähnlichkeiten ein eigenständiges Bewußtsein entwickeln. Interessant ist hierbei vor allem, daß Ähnlichkeiten in bestimmten Verhaltensweisen von getrennt aufgewachsenen Zwillingen als größer beschrieben werden. Denn die Wahrscheinlichkeit gleicher Anfangsbedingungen sinkt bei gemeinsam aufwachsenden Zwillingen schon allein durch die Besonderheit der Zwillingssituation.

Damit wäre die absolute Differenz als allgemeinmenschliche Basis ebenfalls über einen Ljapunow - Operator beschreibbar. Rätselhaft erscheint nun eher das Besondere an einer geistigen Behinderung, müßte sie doch vor der Leinwand in ihrer Geistesgegenwärtigkeit absolut differierender Menschen aufgesogen werden, ja eben keinen Unterschied machen. Um dafür ein Verständnis zu entwickeln, möchte ich die Leserinnen und Leser dieses Artikels dazu einladen, das Gedankenexperiment zu erweitern.



[13] Prigogine, Ilya; Stengers, Isabelle: Dialog mit der Natur. Neue Wege naturwissenschaftlichen Denkens. München: Piper 1990, S.257

[14] Sacks, Oliver: Awakenings. Zeit des Erwachens. Reinbek bei Hamburg: Rowohlt 1994, S. 415

[15] Prigogine, Ilya: Die Gesetze des Chaos. Frankfurt/New York: Campus 1995, S. 37f

[16] Ebenda

Wille

Greifen wir unser Gedankenexperiment erneut auf. Ausgangspunkt sind wieder unsere fiktiven Zwillinge, die natürlich intuitiv von ihrer Verschiedenheit wissen. Dieses Wissen ist ganz einfach über den Beobachterstandpunkt, den sie zueinander einnehmen, gegeben; denn als Zwillinge sehen sie sich nur über den Umweg der Spiegelung durch die Außenwelt. Sie könnten sich jedoch - wie in Erich Kästners Roman "Das doppelte Lottchen" - vornehmen, uns zu täuschen, sich willkürlich durch gegenseitige Nachahmung so zu synchronisieren, daß es uns unmöglich wäre, sie zu unterscheiden. Zu ihrer Geistesgegenwart käme der Wille - hier: der Wille zur Identität. Identisch-Sein oder Mit-Sich-Selbst-Identisch-Sein sind hier keine Gegensätze. Der Wille, eine Eigenschaft des Menschen, die wir für den Beweis seiner Einzigartigkeit durchaus vernachlässigen konnten, der aber bei der Frage nach der Differenz, die dem Wesen einer geistigen Behinderung zugrunde liegen soll, erneut aufgegriffen werden muß.

Die bedeutendsten historischen Vertreter/innen der Geistigbehindertenpädagogik - Edouard Seguin, der Gründer der ersten Geistigbehindertenschule, Kurt Lewin, der als erster eine dynamische Theorie der geistigen Behinderung entwickelt hat, Maria Montessori, die eindrucksvoll das Bildungsbedürfnis als geistigbehindert abgeschriebener Kinder unter Beweis stellte, und Lew Semjonowitsch Wygotski, dem das Verdienst zukommt, die kulturhistorische Bedingtheit der geistigen Entwicklung und damit auch der geistigen Behinderung aufzudecken - stimmen in einem Punkte überein: Sie alle messen dem Willen eine zentrale Bedeutung zu. Von klassischer Bedeutung sind in diesem Zusammenhang Kurt Lewins Experimente zum Ersatzwert von Ersatzhandlungen und Maria Montessoris Experimente zur Polarisation der Aufmerksamkeit. Lew Semjonowitsch Wygotskis Beobachtung, daß Menschen unter den Bedingungen des Parkinson-Syndroms, die nicht in der Lage waren, den Flur zu überqueren, dagegen aber durchaus Treppen hinauf und herunter steigen konnten, brachte ihn auf die Idee, weiße Blätter über den Flur zu verteilen, um so - erfolgreich (!) - eine Unterstützung der Willkürmotorik zu realisieren. Diese Experimente sind in ihrem Wert für eine Theorie des Willens bei weiten noch nicht ausgeschöpft worden.

Bei der Frage nach dem Wesen des Willens fällt mir zunächst einmal das Wahlvermögen zwischen Gegenständen oder Zielen ein. Wahlfreiheit ist aber eher eine Situationseigenschaft. Die Rolle des Schiedsrichters über verschiedene Möglichkeiten ist eher ein schwacher Abglanz des Willens. Der Mensch als Konsument von Möglichkeiten ist eher das Gegenbild des Menschen, der seine Bedürfnisse vergessend, bereit ist, alle Hindernisse zu überwinden. Das Bild des Marathonlaufs, der Jubel über erbrachte Leistungen, die Überwindung der Angst finden in der nüchternen Wahlfreiheit kaum ihren Schatten. Abwertend wird von der Generation, die nach dem immer größeren "Kick" suche, gesprochen. Was treibt Menschen, sich für Geld an ein Gummiseil zu binden und sich den Hamburger Fernsehturm hinunter fallen zu lassen, frage ich mich mit Unverständnis, im Vorbeigehen den Kopf schüttelnd, auf dem Weg zur Uni.

Für Imanuel Kant ist der Wille "das Vermögen, einen Zustand von selbst anzufangen" [17], also eine Reihe in der Zeit von sich aus zu beginnen, so als hätte er Kafkas Traum vom Heraustreten aus dem Hin-und-Hergeschoben-Werden zwischen Vergangenheit und Zukunft realisiert und wäre wegen seiner Kampfeserfahrung zum Richter über seine miteinander kämpfenden Gegner erhoben worden.

Deshalb wende ich mich, Hannah Arendt folgend, bezüglich des Willens einer zentralen Metapher in Friedrich Nietzsches ‚Fröhlichen Wissenschaft' unter dem Titel "Wille und Welle" zu:

"Wie gierig kommt die Welle heran, als ob es etwas zu erreichen gälte! Wie kriecht sie mit furchterregender Hast in die innersten Winkel des felsigen Geklüftes hinein! ... Es scheint, daß dort etwas versteckt ist, das Wert, hohen Wert hat - und nun kommt sie zurück, etwas langsamer, immer noch ganz weiß vor Erregung, - ist sie enttäuscht? Hat sie gefunden, was sie suchte? Stellt sie sich enttäuscht? - Aber schon naht eine andere Welle, gieriger und wilder noch als die erste, und auch ihre Seele scheint voll von Geheimnissen und dem Gelüste der Schatzgräberei zu sein. So leben die Wellen, - so leben wir, die Wollenden. . . ." [18]

Hannah Arendt ist unbedingt zu folgen, wenn sie in Nietzsches Analogie von Wille und Wellen nicht bloß eine Metapher sieht, sondern zu dem Schluß kommt, daß sie für Nietzsche identisch sind:

"...und das ‚Geheimnis', auf das er so stolz ist, ist nichts anderes als sein Wissen um diese Identität. Wille und Welle sind dasselbe, und man möchte geradezu annehmen, die Erfahrungen des wollenden Ichs hätten Nietzsche dazu gebracht, das Toben des Meeres zu entdecken. Mit anderen Worten, die Erscheinungen der Welt sind ein bloßes Symbol für innere Erfahrungen geworden, so daß die Metapher, die ursprünglich die Kluft zwischen dem denkenden oder wollenden Ich und der Welt der Erscheinungen überbrücken sollte, zusammenbricht. Und das nicht wegen eines Übergewichts, das man den im menschlichen Leben auftretenden ‚Gegenständen' gegeben hätte, sondern vielmehr wegen einer Parteinahme für den seelischen Apparat des Menschen, dessen Erfahrungen absoluten Vorrang erhalten." [19]

Nach dem Willen der "Wellen" überschreiben Boris und Lena Nikitin ihre Überlegungen zu einem allgemeingültigen Erziehungsmodell:

"Natürlich wäre es unvernünftig, dem Kind viele neue Spiele auf einmal anzubieten. Das Überangebot wird unverzüglich zu einer ‚Entwertung' führen, zur Abwertung der meisten von ihnen. Viel besser ist, wenn sie nach und nach und im ‚richtigen Augenblick' auftauchen.

Die Sache ist nämlich die, daß Kinder ihre Begeisterung für etwas in Perioden durchleben, die gewöhnlich absehbar sind und einige Tage und Wochen, nur selten Monate dauern. Das ist besonders gut in der Schule zu beobachten. Wenn die Kinder die Papiertauben entdeckt haben, dann ergreift diese ‚Krankheit' allmählich alle Klassen des entsprechenden Alters. Diese Tauben werden sie während des Unterrichts und in den Pausen machen, sie werden sie durch die Korridore und aus Fenstern oder Luftklappen fliegen lassen.

Die Lehrer sammeln die Tauben zwar gleich ein, aber die tauchen sofort wieder auf, in den Mappen, in den Taschen und sogar in den Ärmeln der Hemden. Die Tauben-‚Krankheit' läuft wie eine Meereswelle durch die Schule, erreicht ihren Höhepunkt, um dann abzuflauen, teils weil sie sich erschöpft hat, teils weil ein neues Spiel - etwa ‚Schiffe versenken' - begonnen hat, sie zu verdrängen. Diese Wellenförmigkeit der kindlichen Begeisterungsfähigkeit kann man immer beobachten, wenn man den Kindern nur Zeit für selbständiges Handeln läßt und wenn man sie nicht von morgens bis abends ‚erzieht'." [20]

Resonanzeffekte, denen Ilya Prigogine in seinem Werk "Das Paradoxon der Zeit" eine zentrale Bedeutung für die Bildung von Eigenzeit beimißt[21] oder Solitonen[22], eigentümliche Überlagerungseffekte von Wellen, stellen ein eigenständiges Forschungsgebiet dar, das oft überraschende Unterschiede zu den linearen, gleichförmigen Bereichen unserer physikalischen Umwelt aufweist. Diese Effekte beruhen auf einem Energiegewinn, der sich wie folgt erklärt:

"Interferenz tritt auf, wenn Wellen sich überlagern. Die Grundregel für die mathematische Beschreibung der Kombination verschiedener Wellen lautet, daß man erst ihre Amplituden (die Höhen der Wellen) summiert und anschliessend das Resultat quadriert. Betrachten wir zunächst zwei Wellen, deren Amplituden an einem bestimmten Ort und zu einem bestimmten Zeitpunkt a und b seien.

Die Intensitäten der beiden einzelnen Wellen betragen dann a2 beziehungsweise b2; die Amplitude c der kombinierten Welle ist entsprechend c = a + b und ihre Intensität c2 = (a + b)2 = a2 + b2 + 2ab. Die Gesamtintensität ist also nicht gleich der Summe der Intensitäten der einzelnen Wellen, die a2 + b2 wäre, sondern es kommt ein Interferenzterm 2ab hinzu. Haben a und b das gleiche Vorzeichen, so ist er positiv, und die Gesamtintensität übersteigt die Summe der Einzelintensitäten, in diesem Falle spricht man von konstruktiver Interferenz." [23]

Ist die Einführung einer Wellenfunktion, die - wie eine klassische Welle - durch Frequenz, Amplitude und Phase charakterisiert ist, zur Beschreibung geistiger Tätigkeit legitim? Es ist zumindest nicht neu, denn Wolfgang Jantzens weitreichende Abbildtheorie, dargestellt in seinem enzyklopädischen Werk "Allgemeine Behindertenpädagogik", welches in unserem Fachgebiet seines gleichen sucht, operiert sehr vielversprechend mit einem Resonanz-Oszillator-Modell, um zu einer in sich stimmigen und experimentell zumindestens schon ansatzweise belegten Darstellung der geistigen Entwicklung und den Bedingungen ihrer Behinderung zu gelangen.[24]

Die Auffassung, daß auch die Signalleitung in Nerven durch Solitonen geschieht, geht auf die Überlegung zurück, daß Nervenimpulse viel zu langsam, nämlich mit etwa 10 m/sec, z.B. eine Schmerzempfindung am Zeh weiterleiten würden, um rechtzeitig zu reagieren. 1945 untersuchten Alan Hodgkin, Andrew Huxley und John Eccles die elektrischen Veränderungen, die in der riesigen Nervenfaser des Tintenfisches stattfinden:

"Ihre Forschungen stellten klar, daß die Nerventransmission keineswegs dem Transport von Nachrichten in einer Telefonleitung gleicht; vielmehr handelt es sich hier um einen eng begrenzten Puls, der die Nervenfaser mit konstanter Geschwindigkeit und ohne Formänderung entlang läuft. Es kommt hinzu, daß der Puls nur entstehen kann, wenn eine gewisse kritische Energieschwelle erreicht ist.

Für diese Forschungen erhielten Hodgkin, Huxley und John Eccles den Nobelpreis. Sie zeigten, daß Nervenimpulse in einer Form transportiert werden, die wir heute als Solitonen bezeichnen - mit konstanter Geschwindigkeit und ohne Dissipation. Die Mathematik der Hodgkin-Huxley-Theorie offenbarte, daß nach dem ‚Feuern' von Nervenzellen, die ihre Schwelle erreicht hatten, eine Ruheperiode eintritt, bevor ein weiteres Soliton erzeugt werden kann. Zur Fortpflanzung und Wechselwirkung neuraler Solitonen gehört auch ein‚Gedächtnis'. Das Neuron behält eine Empfindlichkeit für Nachrichten, die es früher weitergegeben hat. Dadurch hat ein Netzwerk von Nerven ein ganzheitliches Gedächtnis für das Nachrichtenmuster - eine Tatsache, die sicherlich bei der Entwicklung einer allgemeinen Theorie des Gedächtnisses Bedeutung gewinnen wird. Ein ganz neues Forschungsgebiet ist entstanden, in dem man erforscht, wie Solitonen kollidieren, über Unregelmäßigkeiten einer Nervenfaser hinweglaufen und an den Verbindungsstellen miteinander wechselwirken. Einige Theoretiker haben das Nervensoliton als ‚Elementarteilchen des Denkens' bezeichnet." [25]

Der oben schon genannte John Eccles berichtet nun, Jahrzehnte später, ein äußerst eindrucksvolles Ergebnis seiner Forschungen zur Sequenz selbstinitiierter Willkürbewegungen

Abb. 6: Zeitdifferenz zwischen Bereitschaftspotential und Wunsch

In der Abfolge von zerebralen Ereignissen und subjektiven Wahrnehmungen, die einer vollständig selbstinitiierten Willkürbewegung vorausgehen in Relation zur Nullzeit, die durch die EMG (Elektromyographie) des plötzlich aktivierten Muskels festgelegt ist, tritt das Bereitschaftspotential, etwa 1000 msec vorher auf. Die subjektive Wahrnehmung des Vorganges beginnt allerdings erst etwa 200 msec vor der Bewegung, und dem in der EMG feststellbaren Signal, also erst 800 msec später. Eccles, der von einem Geist-Gehirn-Dualismus ausgeht, stellt sich konsequent die Frage, ob dies nicht bedeute, daß "...das Gehirn und nicht der Geist die willentliche Entscheidung trifft!" [26]

Dieser Dualismus ist bei der bis hierher erarbeiteten begrifflichen Fassung des Willens völlig unnötig, da ein enger Zusammenhang von Synchronisation von Eigenrhythmen und Willkürbewegungen experimentell zu belegen sind:

Stellvertretend für verschiedene Studien dieser Art sei hier die Dissertation von Jens Volkmann zur Bedeutung des Tremors für Willkürbewegungen angeführt:

Er zeigte, daß der physiologische Tremor eine systeminhärente und nahezu invariante Begleiterscheinung jeglicher motorischen Aktivität ist und stellte sich daher die Frage nach der Bedeutung eines derartigen Mechanismus'. Die Anfänge der Bewegungsforschung macht er mit Horsley und Schafer (1886) aus, die beobachteten, daß Bewegungen, die durch direkte Stimulation von Cortex, Hirnstamm oder Pyramidentrakt evoziert wurden, dem physiologischen Tremor mit einer Frequenz von ungefähr 10 Hz entsprachen.

"Später bemerkte Sherrington (1910), daß das Scherzo in Schubert's Piano Quartet Nr. 8 Fingerbewegungen mit etwa 8 Hz verlangte, die an der oberen Grenze dessen liegen, was professionelle Pianisten für kürzere Zeiträume zu leisten vermögen. Er stellte außerdem fest, daß die Silbe "la" nicht mehr als elf Mal pro Sekunde wiederholt werden kann und schloß daraus, daß die maximale Wiederholfrequenz für repetitive Bewegungen bei etwa 11 Hz liegen müsse (Sherrington, 1910). In jüngeren Jahren haben Untersuchungen des physiologischen Tremors weitere Hinweise dafür geliefert, daß eine enge Beziehung zwischen dem 10 Hz-Zittern und dem Beginn von Willküraktivität besteht ...." [27]

Verschiedene Ableitungen zeigen, daß der Kontraktionsbeginn von Willkürbewegungen in Phase mit dem Ausschlag des physiologischen Tremors in die Richtung der intendierten Bewegung erfolgt. Eine systematische Analyse konnte die funktionelle Bedeutung des physiologischen Tremors für Willkürbewegungen bestätigen. Diese Befunde lassen vermuten, daß motorische Aktivität in einer nicht analogen Weise vom Zentralnervensystem gesteuert wird, und daß sie an bestimmte Trägerfrequenzen gekoppelt ist. Es gibt vielfältige Hinweise auf die zeitliche Invarianz, insbesondere hochtrainierter Bewegungen, wie etwa Schreiben, Schreibmaschinentippen, Laufen und Hüpfen. Deshalb liegt es nahe, daß die zentralnervösen Mechanismen, die an der Generierung des physiologischen Tremors beteiligt sind, als ein Zeitgeber für das motorische System dienen.

Bei Patienten mit Basalganglienerkrankungen geht die Abnahme der Tremorfrequenz mit einer Einschränkung der maximalen Rate alternierender Bewegungen einher. Die Frequenz des pathologischen Tremors limitiert jedoch nicht nur den normalen Bereich alternierender Bewegungen nach oben, sie stellt außerdem einen Attraktor dar, der es den Patienten schwer macht, sich langsamer zu bewegen als die Tremorfrequenz.

Das Unvermögen, beliebig langsame Bewegungen auszuführen, wird bei Parkinsonpatienten als "Hastening" Phänomen (to hasten: engl. hasten, sich beeilen) bezeichnet. Für einzelne Willkürkontraktionen wurde bei Parkinsonpatienten eine starke Kopplung der Tremorphase mit dem Kontraktionsbeginn nachgewiesen und verlängerte einfache Reaktionszeiten bei Parkinsonpatienten werden als Folge des Wartens auf die korrekte Phase im Tremorzyklus interpretiert. In der vorliegenden Studie wurde die 4-6 Hz oszillatorische Aktivität in einem zentralen motorischen Netzwerk unter Einschluß des pyramidalmotorischen Systems beim Parkinson-Ruhetremor beobachtet und die Hypothese von einer Verbindung zwischen Tremor und Willkürbewegungen gestützt.

"Tremor und Willkürbewegungen werden, wenn nicht im selben Netzwerk, so zumindest unter Nutzung verschiedener gemeinsamer corticaler und subcorticaler Strukturen generiert. Man kann vermuten, daß die starke Synchronisierung neuronaler Aktivität mit einer pathologisch langsamen Trägerfrequenz als Attraktor bei der Generierung von Willkürbewegungen wirkt." [28]

Oliver Sacks stellt dem Parkinson-Syndrom das Tourette-Syndrom gegenüber: im Gehirn eines Tourette-Patienten herrsche ein Dopamin-Überschuß und im Gehirn eines Parkinson-Patienten ein Mangel an dieser Substanz. Andererseits muß er wiederum, wie oben schon ausgeführt, feststellen:

"...wie bei einer Störung, die die Persönlichkeit verändern kann, nicht anders zu erwarten, gibt es darüber hinaus viel subtilere und weiter gestreute Abweichungen vom Normalen: Die zahllosen kleinen Pfade, die zur Anomalität führen, unterscheiden sich von Patient zu Patient und können bei jedem einzelnen sogar von Tag zu Tag eine andere Wendung nehmen." [29]

Als er seinem Patienten das Medikament Haldol, ein Dopamin-Antagonist, verabreicht, verschwinden zwar die Tics, aber auch dessen Reaktionsgeschwindigkeit: Seine Faszination für schnelle Drehtüren, in die er bei hoher Geschwindigkeit blitzschnell hinein und wieder heraussprang, führte zu einer heftigen Verletzung. Oliver Sacks zitiert Ray mit einer diese Ausführungen zum Willen hervorragend abrundenden Feststellung:

"Mit dem Touretteschen Syndrom ist das Leben wild und ausgelassen, so als wäre man die ganze Zeit betrunken. Mit Haldol ist es langweilig, man wird nüchtern und spießig. Aber in keinem der beiden Zustände ist man wirklich frei... Ihr ‚Normalen', bei denen die richtigen Transmitter zur rechten Zeit an den richtigen Stellen im Gehirn sind, könnt euch immer alle Gefühle, alle Lebensstile aussuchen - ihr könnt schwer oder leicht sein, je nachdem, wie es die Situation erfordert. Wir können das nicht: Das Syndrom zwingt uns zu schweben, und Haldol zwingt uns, am Boden der Tatsachen zu kleben. Ihr seid frei, ihr befindet euch in einem natürlichen Gleichgewicht, aber wir haben nur ein künstliches und müssen das Beste daraus machen." [30]



[17] Kant, Imanuel: Kritik der reinen Vernunft, B. 561

[18] Nietzsche, Friedrich: Die fröhliche Wissenschaft. Zitiert nach: Arendt, Hannah: Vom Leben des Geistes. Das Denken. Das Wollen. München / Zürich: Piper 1998, S.392

[19] Arendt, Hannah: Vom Leben des Geistes. Das Denken. Das Wollen. München / Zürich: Piper 1998, S.393

[20] Nikitin, Boris und Lena: Aufbauende Spiele. Köln: Kiepenheuer und Wirtsch 1984, S.62 f.

[21] Prigogine Ilya und Stengers Isabelle: Das Paradoxon der Zeit. Zeit, Chaos und Quanten. München / Zürich: Piper 1993

[22] Briggs, John; Peat, E. David: Die Entdeckung des Chaos. Eine Reise durch die Chaos-Theorie. München: dtv 1993, S. 173 ff.

[23] Brumer, Paul; Shapiro, Moshe: Steuerung chemischer Reaktionen mit Lasern. In: Digest: Moderne Chemie. Heidelberg: Spektrum der Wissenschaften 1995 S. 56 und in: Dossier: Laser in neuen Anwendungen. Heidelberg: Spektrum der Wissenschaften 1995 S. 54

[24] Jantzen, Wolfgang: Allgemeine Behindertenpädagogik. Band 2. Neurowissenschaftliche Grundlagen, Diagnostik, Pädagogik und Therapie. Ein Lehrbuch. Weinheim und Basel: Beltz 1990, S. 86 ff.

[25] Briggs, John; Peat, E. David: Die Entdeckung des Chaos. Eine Reise durch die Chaos-Theorie. München: dtv 1993, S. 189 f.

[26] Eccles, John C.: Der Dualismus von "Ich" und Gehirn. In: Fedrowitz, Jutta; Matejovski, Dirk; Kaiser Gert (Hg.): Neuroworlds. Gehirn - Geist - Kultur. Frankfurt/New York: Campus 1994, S. 220

[27] Volkmann, Jens: Magnetenzephalographische Untersuchungen zur Pathogenese des Parkinsonschen Ruhetremors. Berichte aus der Medizin. Aachen: Shaker 1995, S. 87

[28] Ebenda, S. 89

[29] Sacks, Oliver: Der Mann, der seine Frau mit einem Hut verwechselte. Reinbek bei Hamburg: Rowohlt 1990, S.134

[30] Ebenda, S. 142

Norm

Normalsein beruhigt. Die Phrase "Das ist völlig normal in diesem Alter" beschwichtigt Eltern. Genauso löst die Antwort auf eine Leserinnen- oder Leserzuschrift in einer Illustrieren, es sei statistisch erwiesen, daß die Mehrzahl einer Bezugspopulation genauso empfinde, egal ob die Frage Gesundheit, Sexualität oder das Familienglück berührt, ein erleichtertes Aufatmen aus. Normalsein schafft die Illusion der Vorhersagbarkeit. Bin ich wie alle, dann dürfte mir auch nichts besonderes zustoßen. Darüber hinaus ist es leichter, die anderen zu verstehen, und die Wahrscheinlichkeit, selbst von anderen verstanden zu werden, steigt ebenfalls. Ja, Verständnis kann im Falle des Normalseins sogar verlangt werden. Der Preis ist allerdings hoch, der Wille zur Norm verbraucht viel Kraft. Was ist mit Menschen, die sich aufgrund einer komplizierten Lebenslage, einer Behinderung bzw. eines spezifischen Syndroms den Willen zur Norm nicht leisten können? Bei ihnen wird Förder- und Hilfebedarf diagnostiziert. "Sie werden dort abgeholt, wo sie stehen." Doch wohin? Zur Normalität - versteht sich von selbst. So gibt es nur selten ein Entkommen vor dem Willen zur Norm.

Dem Willen zur Norm liegt das, wie oben gezeigt wurde, durchaus verständliche, Bedürfnis nach Resonanz zugrunde. Wie könnten wir in der behindertenpädagogischen Arbeit diesem Bedürfnis Rechnung tragen, ohne dem Willen zur Norm zu erliegen?

Dafür sei mir ein letztes Gedankenexperiment gestattet:

Was ist Intelligenz? Ist der PC, an dem ich diesen Text verfasse, intelligent? Eine gewisse künstliche Intelligenz ist ihm nicht abzusprechen, wenn man darunter die Fähigkeit, Aufgaben zu lösen, versteht. Sicherlich wäre es ein geringes Problem, ihn so zu programmieren, daß er klassische Intelligenztests mit Bravour bewältigen würde. Trotzdem ist er hoffnungslos dumm. Denn er löst kein einziges Problem, das ihn selbst betrifft. Er entwickelt nicht einen Anflug von Bemühen, das für ihn so existentielle Problem der Stromversorgung zu regeln. Ist Intelligenz die Fähigkeit, die eigenen Probleme zu lösen?

Nehmen wir an, ich ließe den PC in einen Roboter oder einen Cyber umbauen, wie sie im Rahmen der Erforschung Künstlicher Intelligenz (KI) geläufig sind, der mit seinen Sensoren elektrische Felder zu orten vermag, selbständig seine Batterie aufladen kann und so von Stromquelle zu Stromquelle driftet. Dieses kybernetische System, das unbestritten seine Probleme löst, mutete uns jedoch alles andere als intelligent an, eher wirkte es ignorant und stumpfsinnig. Wie sollte dann Intelligenz definiert werden? So, wie es aktuell innerhalb der von Francisco J. Varela vertretenen Strömung der Erforschung der KI derzeitig getan wird, als Fähigkeit, über die Lösung der eigenen Probleme mit anderen in eine Welt von Bedeutungen einzutreten.[31]

Intelligenz, als die Fähigkeit, die eigenen Probleme zu lösen und mit anderen einen Bedeutungsraum zu teilen, ist einem Menschen, der unter den Bedingungen einer Schwerstbehinderung ein informationelles und energetisches Problem über sogenannte "Stereotypien" zu lösen vermag, jedenfalls, was den ersten Teil betrifft, nicht abzusprechen. Allerdings bliebe die Fähigkeit, mit anderen einen Bedeutungsraum zu teilen, zunächst offen - zumindest solange mir die Bedeutung ihres oder seines Verhaltens verschlossen bliebe. Doch was passiert, wenn ich den Beobachterstandpunkt wechsle? Was ist mit meiner Intelligenz aus der Sicht des Menschen unter den Bedingungen einer Schwerstbehinderung? Sie oder er müßte meine Fähigkeit, mit anderen einen Bedeutungsraum zu teilen, gleichermaßen in Frage stellen! Wie intelligent wirkt mein Verhalten auf einen Menschen unter den Bedingungen einer Schwerstbehinderung?

Mit der Definition von Intelligenz aus dem Bereich der KI haben wir die von Kurt Lewin geforderte aristotelische Wesensverklärung, die Substanzialisierung überwunden. Intelligenz ist ein Begriff, der das Verhältnis von mindestens zwei Menschen zueinander charakterisiert. Intelligenz kennzeichnet nicht einen Einzelnen, sondern ein Verhältnis zwischen mindestens zwei Personen:

In der "fröhlichen Wissenschaft" kommt Friedrich Nietzsche, dem Schwerstbehinderung als traumatisches Erlebnis einerseits aus der Anschauung bei seinem Vater seit früher Kindheit, andererseits aber auch aus eigenem Erleben nichts Fremdes war, zu dem Schluß:

"Einer hat immer unrecht, aber mit Zweien beginnt die Wahrheit. - Einer kann sich nicht beweisen: aber zwei kann man bereits nicht widerlegen." [32]

Hier scheint mir der Lösungsansatz aufzuschimmern, der den Willen zur Norm in der behindertenpädagogischen Arbeit als Hauptmotiv ablösen könnte: Sich dem einsamen Denken als Zweiter zuzugesellen - die kreative Suche nach gemeinsamen Bedeutungsräumen ohne den Preis zu fordern, daß jemand seine eigenen Problemlösungen aufgibt. Für Behindertenpädagoginnen und -pädagogen gilt dann: Nicht in erster Linie fördern und helfen, denn darin verbirgt sich der Wille zur Norm, sondern gemeinsam die Intelligenz ausweiten, indem neue Bedeutungsräume entwickelt werden. Darin liegt die verborgene Quelle, aus der Geistesgegenwärtigkeit und Willen ihre Kraft beziehen. Denn, um den späten Nietzsche (1880) noch einmal zu bemühen, noch immer gilt:

"Die Menschen hätten in sich schon die Norm, nach der sie zu handeln hätten - die ungeheure Albernheit ist bis auf heutigen Tag noch geglaubt! Das Gewissen! Es ist eine Summe von Empfindungen der Zu- und Abneigung in Bezug auf Handlungen und Meinungen, nachgeahmte Empfindungen, die wir bei Eltern und Lehrern antrafen!" [33]



[31] Varela, Francisco J.: Kognitionswissenschaft, Kognitionstechnik eine Skizze aktueller Perspektiven Frankfurt am Main: Suhrkamp, 1990

[32] Nietzsche, Friedrich: Die fröhliche Wissenschaft. Leipzig: Kröner. 1930, S.175

[33] Nietzsche, Friedrich: Die nachgelassenen Fragmente. Eine Auswahl. Herausgegeben von Günter Wohlfart. Stuttgart: Philipp Reclam jun. 1996, S.69

Bildquellen

Abb. 1: Denken als Diagonalkraft. Aus: Arendt, Hannah: Vom Leben des Geistes. Das Denken. Das Wollen. München/Zürich: Piper 1998, S. 204

Abb. 2: Drei-Kugel-Problem. Aus: Prigogine, Ilya/Stengers, Isabelle: Dialog mit der Natur. Neue Wege naturwissenschaftlichen Denkens. München: Piper 1990, S. 257

Abb. 3: Zeitdiagramm der L-Dopa-Wirkung. Aus: Sacks, Oliver: Awakenings. Zeit des Erwachens. Reinbek bei Hamburg: Rowohlt 1994, S. 414

Abb. 4: Seltsamer Attraktor der L-Dopa-Wirkung. Aus: Sacks, Oliver: Awakenings. Zeit des Erwachens. Reinbek bei Hamburg: Rowohlt 1994

Abb. 5: Bernoulli-Verschiebung. Aus: Prigogine, Ilya: Die Gesetze des Chaos. Frankfurt/New York: Campus 1995, S. 37

Abb. 6: Zeitdifferenz zwischen Bereitschaftspotential und Wunsch. Aus: Eccles, John C.: Der Dualismus von "Ich" und Gehirn. In: Fedrowitz, Jutta/Matejovski, Dirk/Kaiser Gert (Hg.): Neuroworlds. Gehirn - Geist - Kultur. Frankfurt/New York: Campus 1994, S. 220

Der Autor

Prof. Dr. André Frank Zimpel, Promotion in Lernpsychologie. Lehrer an der Sonderschule "Comenius" in Magdeburg. Professurvertretung "Heilpädagogische Förderung und Diagnostik" in Frankfurt am Main. Habilitation für das Fachgebiet "Behindertenpädagogik mit dem Schwerpunkt behindertenpädagogische Diagnostik". Seit 1993 Universitätsprofessor für "Erziehungswissenschaft unter besonderer Berücksichtigung der Sonderpädagogik, Schwerpunkt Geistigbehindertenpädagogik" in Hamburg.

Sedamstraße 19

D-20146 Hamburg

Quelle:

André Frank Zimpel: Der Wille zur Norm - Zur Rolle der Eigenzeit in der geistigen Entwicklung

Erschienen in: Behinderte in Familie, Schule und Gesellschaft Nr. 2/98; Reha Druck Graz

bidok - Volltextbibliothek: Wiederveröffentlichung im Internet

Stand: 10.02.2011

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