In allen zentralen Lebensbereichen unserer Gesellschaft werden zur Zeit die Auswirkungen von Globalisierung und Individualisierung deutlich erkennbar. (vgl. ausf. Beck 1997)

Bald 5 Mio. offiziell registrierte Arbeitslose und eine Scheidungsrate, die sich in den Großstädten auf 50% zubewegt, diese Zahlen sprechen für sich. Armut bestimmt die Lebenssituation von immer mehr Menschen. 1996 lebten in Deutschland 2,8 Mio. Menschen von der Sozialhilfe. Besonders betroffen davon sind Kinder und alleinerziehende Mütter. Dabei sind es wieder die Kinder, die das Risiko für Familien erhöhen arm zu werden.

Eine kritische Mischung aus Überschuldung, Arbeitslosigkeit und Scheidung reißt immer mehr Menschen der sogenannten Mittelschicht in den sozialen Abgrund. In Hamburg z. B., wie auch in anderen Großstädten, zerfallen zur Zeit ganze Wohnviertel. Gewalt bestimmt verstärkt die Lebenssituation von Menschen. Der schwindende Verlust der vertrauten Sicherheiten in unseren Denk- und Handlungsstrukturen, in den überlieferten Wertorientierungen, die ständig präsenten Risiken des Scheiterns in Familie, Beruf und anderen sozialen Kontexten, werden für alle Menschen, unabhängig von Herkunft, Bildung und Einkommen, immer deutlicher erkennbar. Diese Entwicklung nötigt uns Erwachsene, Eltern wie LehrerInnen, neue Formen der Anpassung zu finden. Für viele von uns ist dies eine Aufgabe, die uns stark bis überstark beansprucht, viele sogar an die Grenzen des Leistbaren führt, andere wiederum völlig überfordert.

Es muß für jeden einsichtig sein, daß in dieser soziokulturellen Umbruchphase, in der die traditionellen Strukturen und Wertorientierungen, die vertrauten Denk- und Handlungsmuster brüchig geworden sind, die Alltagsbewältigung für Kinder und Jugendliche eine besondere Belastungsprobe darstellt. Während einerseits die Freiheitsgrade von Kindern und Jugendlichen in unserer Gesellschaft sehr hoch sind (Konsum, Freizeitgestaltung), müssen sie andererseits diese Freiheiten mit einer fortschreitenden Lockerung von sozialen und kulturellen Bindungen bezahlen.

Der Bielefelder Erziehungswissenschaftler Klaus Hurrelmann resümiert: "Kinder und Jugendliche sind von dieser Entwicklung besonders stark betroffen. Sie nehmen nicht nur physiologisch Schaden, sondern sie leiden auch physisch, seelisch und sozial stärker als andere Altersgruppen der Bevölkerung unter der ökologischen Krise." (Hurrelmann 1990, 155)

Die Flucht der Kinder in auffällige Verhaltensweisen, in "Lern-, Verhaltens- oder Bewegungsstörungen", in "Hyperaktivität", in aggressives Verhalten oder andere (zumeist kreative) Formen von "Symptomsprache" bis hin zu Alkohol-, Medikamenten- oder Drogenmißbrauch signalisiert dem Beobachter, daß unsere Lebenswelt zunehmend für Kinder zum Problem geworden ist, die sie zu neuen Anpassungsleistungen zwingt, die von Erwachsenen dann als "störend" bezeichnet werden. Daß sich immer mehr von ihnen, entsprechend ihrer Erfahrung und ihrem Erlebnisinhalt von "Gesellschaft", auch gewalttätig äußern, ist Spiegelbild unserer gesellschaftlichen Situation.

Die "alleingelassenen Kinder unserer Freiheit" sind Ausdruck unserer konkreten Lebenswelt, in der Werte wie Leistung, Konkurrenz, Konsum und Profit höher eingeschätzt werden als die grundlegenden Bedürfnisse (nicht nur von Kindern). Statt mit ihnen zu reden (nicht über sie), auch über unsere eigenen Ängste und Unsicherheiten, statt ihnen Zeit zu lassen (Pikler 1988), damit sie sich nach ihrem ganz individuellen Entwicklungs-, Lern- bzw. Leistungstempo entwickeln können, um sich der neuen Situation anpassen zu können, statt ihren Bedürfnissen nach Liebe, Geborgenheit und Anerkennung, aber auch nach Grenzen und (Sinn-)Strukturen (Kellmer Pringle 1979, Voß 1995) zu entsprechen, versuchen wir allzuoft von einem Standort, weit weg von der konkreten Lebens- bzw. Problemsituation des Kindes ihre Individualität, ihre Andersartigkeit, ihren Eigen-Sinn zu verdrängen und sie an eine Normalität anzupassen. Eine Normalität von der keiner weiß, worin diese heute oder gar morgen bestehen wird.

Die Zeit, in der wir leben ist schwierig geworden, dies wird uns täglich immer deutlicher vor Augen geführt. Doch anstatt uns mit den Folgen von Globalisierung und Individualisierung auseinanderzusetzen, anstatt die aktuellen gesellschaftlichen Herausforderungen im Sinne einer humanen Lebensgestaltung für alle Menschen anzunehmen, folgen wir einem alten Muster und richten den Fokus unserer Aufmerksamkeit auf das angeblich schwierige Kind. Wir sind ein Teil der Geschichte, die wir über schwierige Kinder erzählen. "Die Form der Geschichte des Wiedererzählens ist immer schon", so Steve de Shazer, "durch die Art des Erzählens des Erzählers geformt." (1997, 15) Schwierige Kinder sind schwierig, weil sie uns in Schwierigkeiten bringen. Sie konfrontieren uns mit einem Teil in uns, in unserer Lebenssituation, den wir lieber ausblenden, übersehen möchten. So fixieren wir uns auf das schwierige Kind, fliehen in pädagogischen Aktionismus, Medizinisierung, Therapeutisierung und Esoterik, anstatt uns mit unserem eigenen Spiegelbild zu konfrontieren. (vgl. ausf. Voß 1999) Bei Max Frisch (1977, 170) heißt es im Homo Faber: "Außer beim Rasieren, pflege ich nicht in den Spiegel zu sehen; ich kämme mich ohne Spiegel, trotzdem weiß man, wie man aussieht bzw. ausgesehen hat." Nach wie vor obliegen wir der Macht der Selbsttäuschung.

Die Macht der Selbsttäuschung: Oder wie soll man den Ruf nach härterer Bestrafung für straffällig gewordene Kinder und Jugendliche in unserem Lande verstehen, wie nächtliche Ausgehverbote für Kinder und Jugendliche in Frankreich oder wie soll man gar den Auszug deutscher Polizeipräsidenten nach New York erklären? Letztere studieren dort die angeblichen Wunder von "law and order" ohne zu unterstreichen, daß in den USA, wenn auch auf einem niedrigeren Niveau, Millionen neuer Arbeitsplätze geschaffen wurden. Klocke und Hurrelmann (1995, 145) unterstreichen, daß bereits im Übergang vom Kinde zum Jugendalter sich ein direkter, linearer Zusammenhang zwischen dem Grad der sozialen Privilegierung und dem Ausmaß von Gesundheit manifestiert. Eine Übertragung dieser sozialepidemologischen Basiserkenntnisse für den Bereich auffälligen Verhaltens, halte ich in keiner Weise für gewagt.

Dabei bleibt unbestritten: Es gibt schwierige Kinder, es gibt Kinder, die Probleme beim Lesen, Schreiben oder Rechnen zeigen, es gibt Kinder, die starke aggressive oder autoaggressive Verhaltensweisen zeigen, es gibt Kinder, die über ihr zappeliges Verhalten oder ihre motorische Unruhe Eltern und Lehrern den letzten Nerv rauben, es gibt Kinder, die über ihre verzögerte Motorik oder Sprachentwicklung den Eltern Sorgen bereiten, es gibt Kinder mit Kopf- oder Bauchschmerzen, Kinder die bettnässen oder einkoten, die stehlen oder gewalttätig werden, etc. Dies alles gibt es in den verschiedensten Erscheinungs- und Mischformen.

Veränderte Perspektiven, andere Denk- und Handlungsoptionen können die Not im Umgang mit dem auffälligen Kind wenden, sie können Lösungen anstelle von Scheinlösungen ermöglichen. Neue Denk- und Handlungsoptionen, keine falschen Versprechungen, keine Rezepte! Wenn LehrerInnen heute unter schwierigen Bedingungen in der Schule arbeiten, dies gilt nicht nur für Brennpunktschulen, sondern bestimmt immer stärker den Berufsalltag von LehrerInnen aller Schulstufen in bestimmten Bereichen unseres Landes, dann werden sie dies morgen auch noch tun müssen. Die Pädagogik kann Defizite im Sozial-, Gesundheits- und Bildungsbereich nicht egalisieren. Deutlich erkennbar werden jedoch andere Denk- und Handlungsoptionen, die es ermöglichen, die tägliche Berufspraxis anders zu sehen und zu gestalten. Dies hat sehr viel mit einer realistischen Einschätzung der Berufssituation zu tun, indem ich die Verantwortung für mein Handeln übernehme und zunächst die Grenzen in De-mut akzeptiere. Dazu gehört viel Mut und die Entscheidung, sich und anderen einiges zuzuMUTen.

Im Rahmen einer systemisch-konstruktivistischen Pädagogik (Voß 1997, 1998) haben wir grundlegende Neuorientierungen erarbeitet, die die Not im Umgang mit auffälligen Kindern wenden können. Mit Blick auf den gegebenen Kontext werde ich mich im folgenden auf die ausführliche Diskussion des letzten Punktes beschränken.

Darüberhinaus bedarf es einer anderen Sicht, eines anderen Verständnisses der kindlichen Verhaltensauffälligkeit, aus dem sich konsequenterweise veränderte Formen im Umgang mit der kindlichen Auffälligkeit ableiten lassen.

"Auffälliges Verhalten" von Kindern (wie auch bei Erwachsenen) in den verschiedensten Erscheinungsformen bis hin zu physischen oder psychosomatischen Erkrankungen sind passende, "viable" (v. Glasersfeld) Reaktionen auf eine vorgegebene Lebenswelt. Sie sind aktive Handlungsformen des Kindes, um sich mit einer problembeladenden, bedrückenden Lebenssituation auseinanderzusetzen. Sie sind als Anpassungsversuche zu verstehen, die es den Kindern in konkreten sozialen Situationen ermöglichen, die jeweilige Konfliktsituation zu überleben.

Als Mittel der Problemlösung übernehmen sie zugleich eine vorbeugende Funktion, die das Kind vor schwereren Erkrankungen schützt. Diese "Notsignale" sind Botschaften, die von uns - zusammen mit dem Kind - zu sehen und als gesellschaftliche und pädagogische Herausforderung anzunehmen sind. (vgl. ausf. Voß 1992, Balgo/Voß 1996) Die Abkehr von einer Position, die das "störende" Kind als "Opfer" von Körper- bzw. Stigmatisierungsprozessen ansieht und die Hinwendung zu einem Verständnis der aktiven (sinnstiftenden) Handlungsfunktion der vom Beobachter definierten "Verhaltensstörung" hat weitreichende Konsequenzen für den Umgang mit dem auffälligen Kind. Nicht mehr die einseitige Beschäftigung mit dem Kind, nicht mehr die Fixierung auf die "Störung", das "Defizit", den "Defekt", die "Krankheit" bilden den Kern humanwissenschaftlichen Denkens und Handelns. Vielmehr steht die Auseinandersetzung mit der Einheit des Kindes im Kontext seiner ganzheitlichen Lebenssituation im Zentrum einer systemischen Perspektive. Diese umfaßt bezüglich einer umfassenden Theorie auffälligen Verhaltens die lebensweltliche (Familie, Schule, "peer-group", Gemeinde) sowie lebensgeschichtliche (individual-, familien-, sozialgeschichtliche) Ebene und ihre Relationen als systemische Einheit. Als ganzheitliche Perspektive zielt sie somit auf ein theoretisches Verstehens- und Handlungsmodell, das interdisziplinär die "bezogene Individuation" (Stierlin u. a. 1977), die "individuelle Entwicklung im Kontext" (Bronfenbrenner 1981) beschreiben und fördern will.

Familien bzw. Schulen, die wegen ihrer auffälligen Kinder um professionelle Hilfe nachsuchen, haben keine bzw. keine ausreichenden Möglichkeiten, ihre eigenen persönlichen, familiären oder sozialen Konfliktlösungspotentiale zu nutzen. Die Ursache hierfür liegt in einer spezifischen und auch zeitlich begrenzten(!) Lebensweltsituation, in der sich die Familie, die Schule als "stillstehendes System" (T. Anderson) verhält. Dies bedeutet, daß innerhalb der Familie, der Schule, aber auch innerhalb des erweiterten sozialen Netzwerkes keine alternativen Denk- und Handlungsmöglichkeiten bzw. Konfliktlösungsstrategien gesehen, angeboten oder genutzt werden.

Eine an Lebenskontexten, an Lösungen und (Selbsthilfe-) Kompetenzen orientierte Betrachtung von Familien und Schulen mit auffälligen Kindern und Jugendlichen muß beachten, daß die Familie, die Schule eingebunden sind in gesellschaftliche und kulturelle Lebenszusammenhänge, in ein dynamisches Netz sozialer Beziehungen, auf das sie einwirken und von dem sie beeinflußt werden. Diese Aufgabe ist von einzelnen Helfern oder einer Berufsgruppe nicht zu leisten, sie setzt gemeinsames, professionsübergreifendes Handeln voraus. Die im Netzwerk der Lebenswelt entstandenen Probleme können nur über entsprechende Konzepte bewältigt werden, wonach alle Betroffenen nach neuen Lösungen suchen. (vgl. ausf. Mollnar, Lindquist 1990, Henning, Knödler 1993)

Eltern und LehrerInnen haben die Pflicht, jeweils das zu tun, was sie mit ihren pädagogischen Maßnahmen in Familie oder Schule tun können und das ist oft mehr, als sie sich eingestehen wollen. Sie haben die Verantwortung, ihren (professionellen) Teil zu leisten, zugleich jedoch die Grenzen ihrer Arbeit zu sehen, zu akzeptieren und die Kooperation mit anderen helfenden Berufen, ohne schnelles Abschieben von Problemen, zu suchen. Dieser Weg stellt für den Berufsstand der LehrerInnen eine besondere Herausforderung dar, da sie sich in ein neues Rollenverständnis als MitarbeiterInnen in einem Team einarbeiten müssen.

Zugleich bedeutet dies jedoch in besonderer Weise, eine enorme Entlastung in ihrem Berufsalltag. Die Aufgabe des "Einzelkämpferdaseins", das neu zu gewinnende Selbstverständnis eines Teammitarbeiters bietet Chancen für die persönliche wie professionelle Weiterentwicklung. Systempädagogische und -therapeutische Erfahrungen, multi- bzw. interprofessionelle, selbsthilfe- oder netzwerkorientierte Förderkonzepte und entsprechende institutionelle Verankerungen in Stadtteil- oder Gemeindeschule dokumentieren erste Realisationen einer lebensweltbezogenen Entwicklungsförderung auffälliger Kinder und Jugendlicher. Als Beispiele seien die "gesunde Schule" im Netzwerk sozialer Beziehungen, aufsuchende Jugend- und Familienarbeit, interprofessionelle Teamkonzepte und Stadtteilkonferenzen, Förderung von Selbsthilfegruppen und neuer sozialer Netzwerke, etc. genannt.

Diese Ansätze können die vorschnellen, in weiten Teilen additiven Interventionen bzw. langandauernden Therapien medizinischer, psychologischer oder pädagogischer Provenienz vermeiden helfen. Sie bieten die Chance, der fortschreitenden Medizinisierung und Therapeutisierung der Lebenswelt (nicht nur des Kindes) zu begegnen und neue Strategien einer Re-Pädagogisierung und damit einer Re-Politisierung der verschiedenen Systemkontexte zu fördern. (vgl. Voß 1992, Lüpke v., Voß 1997)

In der Auseinandersetzung mit auffälligen Verhaltensweisen von Kindern spielt die Zeit eine besondere Rolle. Seit Descartes, Galilei und Newton haben wir uns daran gewöhnt, die Dinge um uns herum mit den Begriffen der Mechanik zu interpretieren, nach der die Welt, der Mensch, als ein Uhrwerk betrachtet wird. Dies gilt insbesondere auch für Schule und Erziehung. SchülerInnen wie LehrerInnen werden weitgehend noch als "triviale Maschinen" (von Foerster) angesehen, die determiniert funktionieren (sollen), deren Verhalten durch ein Zeitdiktat bestimmt wird. Andersartiges, eigensinniges, erwartungswidriges oder unzeitgemäßes Verhalten wird in diesem Sinn als "Störung" definiert und dem Aufgabenbereich verschiedener Reparaturwerkstätten zugeordnet.

Im Vergleich zu Newton und Descartes gehen moderne Systemtheorien von radikal anderen Denkansätzen aus. Danach ist der Mensch in komplexer und dynamischer Weise mit seiner natürlichen und sozialen Umwelt vernetzt. Diese Lebensnetze (Capra 1996) sind nicht nur starr oder mechanisch, sondern durch den Fluß der Energie und Information, durch Dynamik und Eigenzeiten bestimmt. Nicht die Elemente, sondern die Verknüpfungsmuster, bestimmt durch eine Vielzahl von Wechselwirkungen, rekursiven Schleifen und unvorhersagbaren Einflüssen stehen im Fokus der Aufmerksamkeit.

So sind es von außen gesetzte Zeitparameter, die in vielen Fällen gerade erst auffällige Verhaltensweisen von Kindern in Familie und Schule verstärken oder erzeugen. Entwicklungskalender, Essens- und "Zu Bett Geh-" Zeiten, 45minütige Lerneinheiten, Schulreifetests, Leistungstests, Zeugnisse, Elternabende, blaue Briefe, Überweisungsverfahren in die Sonderschule u.v.a. erreichen dies in gleicher Weise, wie auch personale Zeitsetzer in Gestalt von LehrerInnen im Schul- und Unterrichtsgeschehen, die allzuoft in traditioneller Weise den Entwicklungstakt für ein phantasiertes Durchschnittskind für alle Kinder verbindlich werden lassen. Auswirkungen von Armut, Arbeitslosigkeit, Scheidung oder Kränkungen, sensible Phasen, je individuelle Lern- und Arbeitsrhythmen zählen nicht, die Schlagzahl muß eingehalten werden. In therapeutischen Kontexten lassen sich ähnliche Prozesse aufweisen, die mit Blick auf den gegebenen Zeitrahmen nicht genauer beleuchtet werden sollen. (vgl. ausf. Retzer 1996)

Im Rahmen des systemisch-konstruktivistischen Paradigmas erfordert die Diskussion der Zeitperspektive wiederum eine notwendige Erweiterung des Blickfeldes. "Laßt mir Zeit" nannte Emmy Pikler (1988) ihr Buch zur selbstgesteuerten Bewegungsentwicklung des Kindes, in dem sie die individuelle Perspektive mit Blick auf natürliche Rhythmen, Eigenzeiten und äußere Taktgeber thematisierte. "Laßt uns Zeit" stellt den Versuch dar, darüberhinausgehend, ergänzend, die Zeitperspektive des Kindes mit der sozialen Zeit der Familie, der Klasse, der Gruppe zu koordinieren. Laßt uns Zeit - diese erweiterte Perspektive der sozialen Zeitdimension stellt einen Zusammenhang her, unterstreicht, daß es kein Primat der individuellen gegenüber der sozialen Zeit gibt. Paradoxerweise, so betont Helga Novotny (1989) in ihrem Buch "Eigenzeit", wird die eigene Zeit erst durch die Zeit der anderen möglich. Erst der gemeinsame Referenzrahmen, das Aushandeln und der Streit um den richtigen Augenblick ermöglichen Entstehung und Strukturierung eines eigenen Zeitgefühls. Die "inhärenten Systemzeiten" (Kümmerer 1993, 88), also die Zeitdauer, bis das System auf Störungen sichtbar reagiert, bestimmen dabei das Zeitmaß des einzelnen Menschen (Kindes). Viele Probleme im Umgang mit auffälligen Verhalten bleiben ungelöst, da LehrerInnen wie TherapeutInnen die Verknüpfungen der individuellen, der sozialen und kulturellen Zeit unberücksichtigt lassen. Dazu ein Beispiel aus dem Buch von Boscolo, Bertrando (1994) "Die Zeiten der Zeit - eine neue Perspektive in systemischer Therapie und Konsultation":

"Eine dreiköpfige Familie - Mutter, Vater und Einzelkind - baten uns um Hilfe wegen der Verhaltensprobleme des Sohnes. Nachdem wir die gegenwärtige Situation der kleinen Kernfamilie kurz angeschaut hatten, verschob sich der Fokus plötzlich auf ihr Verhältnis zur erweiterten Familie, insbesondere zu den Großeltern. Doch kam das Gespräch bald zum Stillstand, und die Eltern wiederholten auf eine fast stereotype Art und Weise dieselben Antworten auf die Fragen des Therapeuten. Sie konnten ihre Verärgerung kaum verbergen. Der Therapeut zeigte auch sichtbare Zeichen des Unbehagens und entschloß sich daraufhin, die Sitzung zu unterbrechen, um sich mit seinen Kollegen hinter dem Spiegel zu beraten.

Als sie ihn befragten, sagte der Therapeut, er habe das Gefühl, auf der Stelle zu treten und daß es in der Familie einen Widerstand gäbe, den er weder verstehen noch erklären könnte. Im Verlauf der Diskussion stellte das Team die Hypothese auf, daß der Therapeut das Gespräch zu früh auf das Minenfeld der Beziehung der Kernfamilie zu den erweiterten Familien gebracht hatte. Es schien wahrscheinlich, daß die Eltern, die ins Zentrum gekommen waren, um ein einfaches Problem bezüglich ihres Sohnes zu lösen, auf den Versuch des Therapeuten, die Großeltern in das Problem miteinzubeziehen, negativ reagiert hatten und wohl befürchteten, daß der Therapeut die Leichen im Keller der Familie suchen könnte. Es gibt häufig Konflikte und Geheimnisse in den Beziehungen zwischen Kernfamilien und erweiterten Familien. Es empfiehlt sich, diese nicht in der ersten Sitzung zu untersuchen, sondern zu warten, bis die richtige Atmosphäre geschaffen worden ist."

Es ist somit das soziale System, das darüber entscheidet welche Themen, zu welchem Zeitpunkt, in welchem Tempo behandelt werden. Jedes Kind, das wir als "störend" etikettieren ist mit seiner Eigen-Zeit direkt und rekursiv an den Zeittakt der Familie, der Schulklasse, der "peer-group" u.a. gekoppelt. Alle Versuche, diese Einbindungen außer Acht zu lassen, bedingen, daß wir die Kinder nicht adäquat in ihren Lern- und Entwicklungsprozessen begleiten können.

Die Fähigkeit der LehrerInnen, sich an die Systemzeiten nicht nur der einzelnen SchülerInnen, sondern immer auch an die der Familien, der Klassen ankoppeln zu können, wird zu einem gewichtigen Teil ihrer professionellen Handlungskompetenz. Genau wie der Therapeut in dem oben genannten Fallbeispiel erfahren LehrerInnen immer wieder den deutlichen Widerstand im Verhalten der SchülerInnen, wenn sie versuchen, den Zeittakt der Familie, der Klasse, der "peer-group" zu übersehen. Ganz im Sinne der Beschleunigungskrise unserer Gesellschaft trägt ein von außen gesetztes Zeitmaß allzu oft dazu bei, eine Verschärfung der Problemsituation zu erreichen.

Das folgende Beispiel aus der Grundschule dokumentiert eindringlich, daß alle frühzeitigen pädagogischen, psychotherapeutischen und psychiatrischen Eingriffe nicht zur Lösung des Problems, sondern allein zur Schaffung einer neuen Problemstruktur beigetragen haben. Sie schaffen neues Leid, anstatt dem Kind, der Familie Entlastung zu ermöglichen.

Klaus, acht Jahre alt, ist im Unterricht unruhig und unkonzentriert. Nach den Worten seines Lehrers ist er "ständig abwesend", verläßt regelmäßig nach der zweiten Stunde die Klasse und geht nach Hause. Mit der Zeit wird der Lehrer hilflos, die Eltern sind verärgert. Als "Schulverweigerer" etikettiert, wird Klaus dem Schulpsychologen vorgeführt. Nachdem auch dieser keine Veränderung bewirken kann, verschreibt der zu Rate gezogene Kinderarzt Psychopharmaka zur Behandlung der Unruhe und ein Mittel zur Steigerung der Konzentrationsfähigkeit.

Am Ende seiner "Karriere" hat Klaus das Glück, daß er in der Kinder- und Jugendpsychiatrie auf eine engagierte Ärztin trifft, der es gelingt, eine engere Beziehung zu ihm aufzubauen. In dieser Situation hat der Junge zum ersten Male die Möglichkeit, sich zu öffnen. Er beginnt zu erzählen, daß er eines Abends durch die angelehnte Tür den Streit der Eltern mit angehört habe, in dem seine Mutter unter anderem drohte, die Familie zu verlassen. So hielt es Klaus verständlicherweise nicht lange im Unterricht aus. Erst nachdem er sich persönlich vergewissert hatte, "daß die Mutter noch da war", kam er für den Rest des Tages zur Ruhe.

Die "heilende Wirkung der Zeit", auf die schon Maria Montessori zu Beginn dieses Jahrhunderts hingewiesen hat, wird in der Breite der Familien- und Schulerziehung zu wenig gewürdigt. (vgl. Müller 1994)

Den Familien ihre je individuelle Entwicklungszeit zu lassen, die sie zur Bewältigung ihres Problems benötigen, stellt gerade für die heutige Schule, die unter einen immer größer werdenden Zeitdruck gerät, eine besondere Herausforderung dar, der sich jedoch auch immer mehr LehrerInnen bewußt werden. In einer Erzählung des Chassidismus heißt es:

"Der Rabbi sah einen auf der Straße eilen, ohne rechts und links zu schauen. ‚Warum rennst du so' fragte er ihn. - ‚Ich gehe meinem Erwerb nach', antwortete der Mann. - ‚Und woher weißt du', fuhr der Rabbi fort zu fragen, ‚dein Erwerb laufe vor dir her, daß du ihm nachjagen mußt? Vielleicht ist er dir im Rücken, und du brauchst nur innezuhalten, um ihm zu begegnen, du aber fliehst vor ihm.'"

Auf der Ebene der Schulorganisation richten sich immer mehr Schulen, der Not gehorchend, betreute, klassenübergreifende Gruppen ein, in denen jene Kinder die Schulzeit verbringen, die bedingt durch ihr unkonzentriertes, aggressives oder zerstörerisches Verhalten nicht am Unterricht ihrer Klassen teilnehmen können. Ausgerichtet auf das Entwicklungstempo der Kinder bzw. der Familien in konfliktbeladenen Lebenssituationen wird in diesen Gruppen in unterschiedlichsten Zeitabständen die Rückführung der Kinder in die Klassen angebahnt oder es werden weitere entwicklungsfördernde bzw. familienbegleitende Maßnahmen anderer Institutionen angeregt.

Andere Schulen ermöglichen per Schulbeschluß betroffenen SchülerInnen, unabhängig von der Stundentafel ihrer Klasse, aber bei Einhaltung gewisser Verhaltensregeln, sich ihre eigenen Lern- und Arbeitsrhythmen in der Schule zu suchen. Regelmäßige Gespräche mit den LehrerInnen sollen den Zeitpunkt sondieren, an dem das Kind, oft nach Monaten, in den geplanten Unterrichtsablauf der Klasse zurückkehren kann. Wiederum andere Schulen erlauben per inoffizieller Absprache zwischen Eltern und LehrerInnen einer ständig steigenden Zahl von SchülerInnen in familiären Konfliktsituationen, trotz weiterhin bestehender Schulpflicht, über einen längeren Zeitraum der Schule fernzubleiben.

Auf diesem Wege können die Kinder, ohne den verstärkenden Zeit- und Leistungsdruck der Schule, ohne als "Schulschwänzer" oder "Schulpflichtige" etikettiert zu werden, dem Zeitmaß der Familie in der bestehenden Konfliktsituation folgen. Sie erhalten die Möglichkeit, im Einklang (!) mit der Familie oder anderen Systemen, den Verlauf eines Konfliktes in seiner je individuellen Dynamik und dem je speziellen Ausklang mitzugehen.

Im Einklang mit sich und den anderen zu leben, stellt nicht nur für Kinder und Jugendliche in besonders kritischen Lebenssituationen eine Herausforderung dar. In diesen Einklang einzustimmen ist darüber hinausgehend eine der größten Herausforderungen an die Professionalität von LehrerInnen und TherapeutInnen. Die Schaffung einer tragenden Beziehungsebene, das Timing des Gesprächsangebotes, einfühlendes Verstehen, die Wahl des rechten Augenblicks in der Absprache mit anderen Institutionen, z.B. der Familienhilfe oder der Beratungsstelle, und engagierte zeitgebende Formen der Elternarbeit oder Elternmitarbeit tragen zu einer erfolgreichen Koppelung der LehrerInnen an die Zeitstrukturen der Familie bei.

Dieses Mit-schwingen, dieses Sich-einstimmen auf die jeweilige Klangstruktur und den Rhythmus eines sozialen Systems bedeutet dabei nicht allein ein Re-agieren, sondern schließt immer auch ein sensibles Sich-einbringen mit ein. Eigene Probleme zur Problemlösung, Irritationen und andere Hilfsangebote der LehrerInnen, die den Familien oder Klassen andere Perspektiven, neue Lösungswege eröffnen, können für die Betroffenen sehr nützlich sein.

Dabei sollten LehrerInnen sich immer wieder vergegenwärtigen, daß nur das jeweilige soziale System darüber entscheidet, ob und zu welchem Zeitpunkt sie die andere "Melodie" in ihr Lied aufnehmen werden.

Balgo, R.; Voß, R.: Wenn das Lernen der Kinder zum Problem gemacht wird in: Voß, R. (Hg.) Die Schule neu erfinden, Neuwied, 1997/2

Beck, U. Hg.: Die Kinder der Freiheit, Frankfurt/M., 1997

Boscolo, L.; Bertrando, P.: Die Zeiten der Zeit, Heidelberg, 1994

Bronfenbrenner, U.: Die Ökologie der menschlichen Entwicklung, Stuttgart, 1981

Capra, F.: Lebensnetze, Bern, München, Wien, 1996

Frisch, M.: Homo Faber, Frankfurt/M., 1977

Held, M.; Geißler, K. A. Hg.: Ökologie der Zeit, Stuttgart, 1993

Henning, C.; Knödler, U.: Problemschüler - Problemfamilien, Weinheim, Basel, 1993/2

Hurrelmann, K.: Familienstreß, Schulstreß, Freizeitstreß, Weinheim, Basel, 1990

Kellmer-Pringle, M.: Was Kinder brauchen, Stuttgart, 1979

Klocke, A.; Hurrelmann, K.: Armut und Gesundheit in: Gesundheitswiss., 2. Beih., 138, 1995

Lüpke, v. H.; Voß, R.: Entwicklung im Netzwerk-Systemisches Denken und professionsübergreifendes Handeln in der Entwicklungsförderung, Pfaffenweiler, 1997/2

Molnar, A.; Lindquist, B.: Verhaltensprobleme in der Schule - Lösungsstrategien für die Praxis, Dortmund, 1990

Müller, A.: Die heilende Wirkung der Zeit in der Pädagogik Maria Montessoris in: Montessori-Forum 2, 5. 1994

Novotny, H.: Eigenzeit, Frankfurt/M., 1993

Pikler, E.: Laßt mir Zeit, München, 1988

Shazer de, S.: Worte waren ursprünglich Zauber, Heidelberg, 1992

Stierlin, H. u.a.: Das erste Familiengespräch, Stuttgart, 1977

Voß, R.: Anpassung auf Rezept, Stuttgart, 1992/2

Voß, R. Hg.: Das Recht des Kindes auf Eigensinn, München, Basel, 1995/2

Voß, R. Hg.: Die Schule neu erfinden - Systemisch-konstruktivistische Annäherung an Schule und Pädagogik, Neuwied, 1997/2

Voß, R. Hg.: SchulVisionen, Heidelberg, 1998

Voß, R. Hg.: (Schein-)Lösungen (Publikation in Vorbereitung), 1999

Prof. Dr. Reinhard Voß, Lehrer, Dipl. Päd., Prof. für Grundschulpädagogik an der Universität Koblenz-Landau, systemischer Familientherapeut. Arbeitsschwerpunkte: Systemische

(Schul-) Pädagogik, Verhaltensauffälligkeiten im Kindes- und Jugendalter, Medizinisierung und Therapeutisierung auffälligen Verhaltens, Gesundheitsförderung.

Universität Koblenz-Landau

Abteilung Koblenz

Rheinau 1

D-56075 Koblenz

Quelle:

Reinhard Voß: Laßt uns Zeit! Verhaltensauffälligkeiten im Kindesalter und die soziale Dimension der Zeit

Erschienen in: Behinderte in Familie, Schule und Gesellschaft Nr. 2/98; Reha Druck Graz, Thema: Begegnungs-Raum und Eigen-Zeit

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Stand: 04.06.2008