Zu Beginn des Schuljahres 1993/94 hatte ich mich bereit erklärt, meine ehrenamtliche Arbeit auf die Vorbereitung der ersten Montessori-Integrationsschule in Thüringen zu konzentrieren. Diese Schule wurde mit der Überwindung ungeahnter Hürden im August 1994 als erste ihrer Art in den neuen Bundesländern eröffnet und brach mit der mächtigen Tradition der sozialistischen Einheitsschule, in der schulische Integration nicht vorgesehen war.

Die theoretische und ebenso die fachpraktische Auseinandersetzung mit schulischer Integration über einen Zeitraum von nunmehr 8 Jahren machte mir auf verschiedenen Ebenen bewusst, wie sehr sich schulische Integration an den tradierten Routinen des Schulsystems und an gesellschaftlichen Entwicklungen reiben muss, um nicht als Etikettenschwindel zu verkommen, wie sehr sich eine Schule, die sich auf den Weg begibt, gemeinsame Beschulung ohne Ausgrenzung zu praktizieren, auf besondere Weise im Spannungsfeld zwischen Akzeptanz und Auslese, zwischen gesellschaftlichen Entwicklungen und den zu gestaltenden Binnenverhältnissen befindet.

Einer dieser Ebenen, die zu den Rahmenbedingungen gehört und schulische integrative Praxis maßgeblich determiniert, möchte ich mich in diesem Beitrag besonders widmen. Es handelt sich um die der pädagogischen Diagnostik bzw. der Förderdiagnostik.

Beide Begriffe verwende ich eingedenk der regen Diskussion um wenig geänderte Inhalte. Sie stehen in meinen Ausführungen für das Bemühen um eine pädagogisch akzeptable integrationsfördernde Diagnostik und um eine wählbare Alternative zu der noch immer mächtigen Tradition herkömmlicher Selektionsdiagnostik.

THESE: Diagnostik im pädagogischen Feld übt je nach dem, welchem Menschenbild, welcher theoretischen Grundlage sie sich verpflichtet, hinsichtlich von Werthaltung, Erwartungsdenken und Zuschreibungsprozessen einen bedeutenden Einfluss auf die Gestaltung pädagogischer Prozesse aus.

Als Kindergartenkind, als Schulanfänger, als Schüler scheint man um die Erfahrung, diagnostiziert zu werden, nicht herum zu kommen. In den meisten Fällen geht es darum, festzustellen, was kann das Kind und was kann es nicht.

Als Zauberformel, dies zu ergründen und daraus Entscheidungen und Prognosen mit weitreichenden Folgen abzuleiten, scheinen gerade bei Kindern, deren Entwicklungsverläufe Besonderheiten aufweisen, psychologische Testverfahren zu gelten.Die Aufmerksamkeit wird auf eine Norm gerichtet, das Abweichen von der Norm wird typisiert und führt teilweise zu erdrückenden Diagnosen bzw. zu Platzierungsentscheidungen, die das Anregungsniveau für ein Kind von vornherein deckeln.

Die folgenden Beispiele geben auszugsweise einen kleinen Überblick diagnostischer Begriffe, denen man täglich begegnet, von denen Kinder begleitet werden.

Beispiel 1: ...Aus heutiger psychologischer Sicht ...formal nahezu altersgerechte mentale Entwicklung... B. wird die verbleibende Zeit zur Reifung der retardierten Funktionen nutzen.

Beispiel 2: ...Beim Intelligenztest K-ABC erzielte er Standardwertwerte in den Gesamtskalen zwischen 46 und 61, Ergebnisse, die dem unteren Extrembereich zuzuordnen sind.

Beispiel 3: ...Mit einem IQ=0.67 entsprach die mentale Behinderung dem Grad einer Debilität.

Beispiel 4: Klärung der Schullaufbahn und Kontrolle der Schulbewährung ... Aus psychologischer Sicht wird jedweder Förderansatz, der die Bewältigung der Förderschulanforderungen zum Ziel hat, bei J. scheitern....Perspektivisch wird eine Umschulung in die Geistigbehindertenschule sinnvoll sein, um zunehmend ihre Stärken zu fördern.

Beispiel 5: ...aus psychologischer Sicht weder vom Entwicklungsstand ihrer Leistungsfähigkeit noch des Sozialverhaltens im August 1998 schulfähig. ....eine kleine Klasse und einen erfahrenen Lehrer wählen, damit R. Bewährungschancen in der Grundschule hat.

Diese authentischen Ausschnitte diagnostischer Aussagen scheinen hinsichtlich ihrer Impulse für die optimale Förderung eines Kindes unbrauchbar. Sie antworten vielmehr auf Fragen, die hinsichtlich pädagogisch-inhaltlicher Problemstellungen nicht gestellt worden sind, nämlich die nach Normen und Durchschnittswerten.

Generiert aber die Frage nach der Norm, was immer darunter verstanden wird, nicht geradezu die Tendenz zur Selektion des Abweichenden? Bringt dieser Ansatz nicht immer wieder gruppen- , leistungs- und institutsbezogene Lösungen hervor und unterstützt die Tendenz weitgehender Homogenisierung? Sind die Erwartungen, Fragen und Probleme des einzelnen Kindes und seiner Eltern in ein Verhältnis gesetzt worden zu den Antworten, die ein Test geben kann, um seine Angemessenheit zu prüfen?

Auch wenn es unstrittig ist, dass diese diagnostischen Begriffe und Impulse pädagogisch-inhaltlich nahezu unbrauchbar sind, tun sie ihre Wirkung nicht nur hinsichtlich der hilfesuchenden Kinder und Eltern. Sie wirken auch einer ohnehin mühsam entstehenden Etablierung integrativen Denkens entgegen. Die Kluft im Verhältnis zwischen traditioneller pädagogisch-psychologischer Diagnostik mit ihrem norm- und funktionsorientierten Ansatz und dem Selbstverständnis von Pädagogik einer integrativen Schule ist offensichtlich. Ungeachtet dessen scheint der Bedarf der Schulen, auch der integrativen, an diagnostischen Hilfen groß zu sein und ungeachtet dessen üben die herkömmlichen Testverfahren hinsichtlich ihrer Anwendung bei Kindern mit besonderen Entwicklungsverläufen eine nahezu ungebrochene Faszination, verbunden mit der Hoffnung auf eine Patentlösung aus.

THESE: Zu integrativer Pädagogik gehört als Bestandteil integrationsfördernder Rahmenbedingungen eine integrative Diagnostik. Wenn pädagogische Diagnostik im inhaltlichen Zusammenhang mit pädagogischen Fragestellungen und Entscheidungen steht, muss offengelegt werden, welchem Zweck sie dient, auf welchem Menschenbild und auf welcher theoretischen Grundlage sie basiert, ob sie primär äußere, formale, bildungsorganisatorische Entscheidungen vorbereiten und anregen, oder ob sie primär Lehr-, Lern- und Entwicklungsprozesse anregen will.

Es ist unstrittig, dass so komplexe problemverursachende Bedingungs- und Beziehungsgefüge, wie sie im Zusammenhang mit Behinderung entstehen können, nicht isoliert medizinisch oder psychologisch oder pädagogisch theoretisch analysiert, erklärt und praktisch begleitet werden können. Es ist unstrittig, dass die Heil- und Sonderpädagogik auf Erkenntnisse und Perspektiven ihrer medizinisch-biologischen und psychologisch-sozialwissenschaftlichen Nachbardisziplinen angewiesen ist. Problematisch erweist es sich, wenn genuin pädagogische Fragestellungen auf der Grundlage medizinischer oder psychologischer Begriffe und Theorien beantwortet werden sollen. Die Verführungskraft ist angesichts tradierter Gepflogenheiten und der Macht berufsständisch legitimierter diagnostischer Instanzen erheblich. Immerhin entbinden diese die Pädagogik und auch die Pädagogen scheinbar von der Verantwortung für Entscheidungen und Konsequenzen. Allerdings führt sie den Heil- und Sonderpädagogen, wenn er ihr erliegt, zu einer Identitätsdiffusion, die bis zum Verlust des pädagogischen Selbstverständnisses führen kann.

Bei der Auseinandersetzung mit Problemstellungen im pädagogischen Bereich, zu denen ich auch die pädagogische Diagnostik zähle, ist es trotz erforderlicher Interdisziplinarität wesentlich, dass der Primat pädagogischen Denkens erhalten bleibt.

Ich stimme Gröschke (1992, 21) zu, wenn er ausführt: "Die disziplin-spezifischen Denkweisen, z.B. psychologische oder medizinische, müssen bei ihrem Durchgang durch eine Nachbardisziplin (z.B. Pädagogik) unter deren Bedingungen reflektiert, d.h."gebrochen" werden, wenn sie einen produktiven Beitrag zur Lösung interdisziplinärer Probleme leisten wollen." Gerade hinsichtlich der pädagogischen Diagnostik sind jedoch nur zögerliche Ansätze erkennbar, sich ihrer Autonomie bewusst zu sein und dem Auftrag Herbarts (1806) folgend, "sich so genau als möglich auf ihre einheimischen Begriffe zu besinnen und ein selbständiges Denken zu kultivieren." (zit. n. Gröschke 1992, 25)

In Auseinandersetzung mit Moor (vgl. 1958, 9) bringt Gröschke (1992, 37)es auf den Punkt, wenn er konstatiert: "Die psychologischen Befunde haben sich den pädagogischen Notwendigkeiten und Zielen zu fügen (tun sie es nicht, um so schlimmer für die Psychologie!)." Schlimm aber auch für die Pädagogik, wenn sie außer der Kritik am medizinischen und psychologischen Modell sich selbst eher unschlüssig zeigt, praktizierbare Alternativen zu entwickeln, die geeignet sind, Kindern in Notsituationen mit diagnostischen Mitteln zu begegnen.

Es gibt immer viele mögliche Wege, sich einer Frage im pädagogischen Feld zu nähern und eine Antwort zu suchen. Pädagogische Problemstellungen gibt es zuhauf. Wenn aber die Pädagogik zu der Flut pädagogischer Problemstellungen im Bereich der Diagnostik keine theoretisch fundierten und praktikablen Antworten erarbeitet, werden sie von den ohnehin durch die Tradition als diagnostische Instanzen etablierten Nachbardisziplinen gegeben. Dass diese Antworten allerdings durch den verständlichen Mangel an pädagogischem Detail- und Überblickswissen möglicherweise ein gewisses Maß an Fremdheit vermitteln oder in einem recht "lockeren" Zusammenhang zu aktuellen pädagogischen Erkenntnissen und Theorien bzw. zu pädagogischer Praxis stehen, darf dann nicht wundern.

THESE: Pädagogische Diagnostik bedarf einer pädagogischen Perspektive, eines theoriegeleiteten begründeten diagnostischen Vorgehens und einer begründeten Entscheidung in einer verbindlichen Form.

Einen initialen Ansatz habe ich durch die theoretische und praktische Auseinandersetzung mit der Montessori-Pädagogik gefunden. Dem Denken Montessoris liegt ein humanistisch-kooperatives Menschenbild zugrunde. Die zentrale Frage pädagogischen Handelns lautet im Verständnis Montessoris: was braucht das Kind und wie kann seinen Bedürfnissen entsprochen werden:

Das allgemeine Ziel pädagogischer Arbeit besteht in der größtmöglichen Unterstützung eines jeden Kindes, sich selbst aufzubauen. Damit stützt sich der hier vorgestellte Ansatz pädagogischer Diagnostik wesentlich auf Grundlagen der Montessori-Pädagogik. Er wird ergänzt durch Begriffe und Zusammenhänge der Vertreter der Aneignungstheorie der kulturhistorischen Schule, für die ich Wygotski und Galperin nenne, durch die der systemisch-konstruktivistischen Perspektive, für die ich Piaget, Varela und Maturana ebenso wie Bronfenbrenner nennen möchte, sowie durch die Theorie des struktur-niveauorientierten Lernens von Kutzer und Probst.

Keines dieser theoretischen Modelle wird allein dem Anspruch an eine theoretische Fundierung des hier vorgestellten Ansatzes pädagogischer Diagnostik gerecht, was ein großes Argument für das hier sichtbare theoretisch-eklektische Vorgehen war. M.E. ist vor Eklektizismus zu warnen, wenn er dazu führt, Theorien und Konzepte, die wiederum auf Theorien und Menschenbildern beruhen, ohne Rücksicht auf die Zusammenhänge nach "Verwertbarem" abzugrasen und so Methoden, Konzepte, Theorien beziehungslos nebeneinander zu stellen. Dieses Vorgehen würde sich in der Praxis fortsetzen lassen und den verständlichen Wunsch vieler Praktiker nach "handhabbaren" Verfahren und Instrumenten befriedigen, was dazu führen könnte, dass pädagogische Praxis zu einer "Sozialtechnologie" verkommt.

Die hier genannten Ansätze stehen durch die gemeinsame Annahme von Autopoiese und Konstruktivismus in einer theoretisch-inhaltlichen Verbindung und kennzeichnen die Ergänzung der konstruktivistischen durch die interaktionistische Entwicklungsannahme. Für beide Bereiche, den der diagnostischen und den der pädagogischen Praxis begründet der hier sichtbare theoretische Eklektizismus damit eine aus der Komplexität des zu umspannenden Gegenstandes erwachsene Pragmatik, die den Vorteil aufweist, dem Aspekt der Tiefe neben dem der Breite besondere Bedeutung zu geben.

THESE: Theoriegeleitete pädagogische Diagnostik leistet auf der Basis von Interdisziplinarität und Prozessbegleitung einen komplexen, sich mit der integrativen schulischen Praxis wechselseitig durchdringenden Beitrag zur Integrationsförderung.

Theoretische Ansätze leisten als Denkhilfen eine vermittelnde Funktion zwischen jenen, die sie entwickeln und jenen, die sich ihrer bedienen. Bezogen auf das Verhältnis von pädagogischer Diagnostik und integrativer Praxis üben diese theoretischen Grundlagen i.S. von Dollase(1985, 37) Erklärungsfunktion, Integrationsfunktion und Leit- und Orientierungsfunktion für die Theorieergänzung ebenso wie für die Weiterentwicklung diagnostischer und integrativer pädagogischer Praxis aus.

Der Vorteil für das Ineinandergreifen von pädagogischer Diagnostik und pädagogischer Praxis ergibt sich daraus, dass Begriffe und Kategorien vor dem gleichen Sinnhorizont gebildet werden. So wird das Kind in beiden Bereichen als autonomes, strukturdeterminiertes Wesen gesehen, das primär seinen inneren Strukturen folgt.(vgl. Schmetz 1999, 5 f.)

Lernen und Entwicklung verlaufen nach diesem Verständnis über die eigenaktive Auseinandersetzung zwischen dem Kind und seiner Umwelt.( vgl. Schmetz a.a.O.)

Diesem Verständnis folgend, ergibt sich die pädagogische Aufgabe, das Kind als Subjekt bzw. als Experten seiner Entwicklung zu akzeptieren, seine Lernprozesse anzuregen, zu aktivieren und fördernde Lernumwelten zu gestalten. Sowohl die diagnostische als auch die integrative pädagogische Praxis greift diesen Ansatz auf.

Folgende Fragen stehen im Mittelpunkt pädagogischer Diagnostik:

Damit wird zusätzlich zu der Frage nach dem Lebenskontext und der Lernausgangslage eines Kindes sowie nach seinen pädagogischen Bedürfnissen auch die Frage, ob und wie Kindergarten und Grundschule mit unterschiedlichen Voraussetzungen der einzelnen Kinder umgehen kann, in den diagnostischen Prozess einbezogen.(vgl. Wiese 1999, 261)

Das Ziel ist darauf gerichtet, mit allen Beteiligten ein möglichst "maßgeschneidertes" Angebot zur Optimierung der Situation eines Kindes zu erarbeiten. Dazu wird dem theoretischen Verständnis folgend, dem Kind für die gemeinsame pädagogisch-diagnostische Arbeit eine vorbereitete Umgebung angeboten. Montessori versteht darunter eine klar strukturierte, den Bedürfnissen des Kindes angepasste und seine Aktivitäten anregende Lernumgebung, die das Kind sich aneignet und gestaltet.(vgl. Montessori 1967, 71 ff.) Die vorbereitete Umgebung ist methodisch und didaktisch so vorbereitet, dass verschiedenste Kinder Angebote finden, die sie anregen, einer Spur nachzugehen.

Die Materialien, die sich ergänzen und aufeinander beziehen, bilden eine Gesamtheit, die als Fundamentum zu bezeichnen ist. Dieses Fundamentum ist als horizontale und als vertikale Struktur, bezogen auf die Anregungsvielfalt und das Anregungsniveau zu verstehen. Wann ein Kind sich für welches Angebot entscheidet, ob es alle Materialien benutzt, ob es bestimmte Zwischenhilfen oder erweiterte Angebote (Additivum) braucht, ist nicht vorgegeben und wird am Kind und seiner Lernkonfiguration evaluiert. Der gleiche Sachverhalt kann somit auf vielfältigste Weise erarbeitet werden, obwohl das Fundamentum sich nicht ändert. Während der Auseinandersetzung des Kindes mit seiner materiellen Umgebung offenbaren sich bisherige Einsichten und sollen unter der didaktischen Gestaltung des Lerngegenstandes und der personalen Interaktion zum Erwerb neuer Einsichten und Kompetenzen in Beziehung gesetzt werden. Montessori beschreibt das als dritte Phase der Polarisation der Aufmerksamkeit, Wygotski (1986, 236 ff.) bezeichnet dies als Zone der nächsten Entwicklung. Dabei ist in Anlehnung an Probst (1982, 113) die Sachlogik des Gegenstandes und die Entwicklungslogik der kognitiven Struktur zu beachten. Aus diesem Ansatz ergibt sich die Konsequenz, angemessene Lehr-Lernarrangements zu schaffen, was über die Verbindung von Diagnostik und Didaktik vorbereitet und für die Praxis übertragbar wird.

Dieser diagnostische Ansatz entspricht dem Verständnis von Varela/Maturana folgend der Überzeugung, dass das Lernen als konstruierende Tätigkeit des lebenden Systems, eingebunden in soziale Interaktion zu begreifen ist. Wenn das Lernen und die Entwicklung eines Kindes zutiefst abhängig ist von den Bedingungen, unter denen es lebt und lernt, gibt es keine kontextunabhängige Entwicklung. Als diagnostisch bedeutsame Aspekte werden deshalb die Umfeldbedingungen in den diagnostischen Prozess einbezogen. Vieles, was einem Kind als "Versagen" zugeschrieben wird, erweist sich damit in verschiedenster Weise als umfeldbedingt initiiert.

Die Informationssuche hat das Ziel, das problemverursachende Gefüge in großer Breite und Anschaulichkeit "sprechen" zu lassen und damit das Verstehen zu fördern. Dazu erhalten qualitative Verfahren, wie die Beobachtung, die Befragung und das entscheidungs- oder problemzentrierte Gespräch eine besondere Bedeutung. Die Analyse problemverursachender Zusammenhänge findet auf folgenden Ebenen statt:

der Ebene

Für die Informationsgewinnung wird bewusst auf Normorientierung und Standardisierung verzichtet.

Die pädagogische Diagnostik erfordert ebenso wie die pädagogische integrative Praxis Offenheit und ist deshalb riskant. Sie muss ebenso mit Unvorhersehbarem wie mit "Unberechenbarem" rechnen, was zu einem neuen Verhältnis von "Freiheit und Bindung" bezüglich des Beurteilungsspielraumes führt. Komplexität und Offenheit bezüglich der Ergebnisse erfordern ein mehrdimensionales und multimethodales diagnostisches Handeln. Die Methoden und die Erkenntnis der Zusammenhänge bringen sich in einem dialektischen Prozess wechselseitig hervor und werden bezüglich ihrer Angemessenheit an der Situation des Kindes und der Fragestellung evaluiert. Die Grundlage dafür bilden Orientierungsdaten, nicht statistisch verrechenbare Normierungsdaten.

Ebenso wie die pädagogische ist auch diagnostische Praxis verbindlich und an Verantwortung, pädagogische Haltung, positive Beziehungsgestaltung und einfühlsam verstehendes Erkenntnisbemühen gebunden. Burgener-Woeffray (1995, 245) formuliert diesen Aspekt folgendermaßen: "Mit der Verminderung der objektiven Erfassbarkeit steigt die subjektive Verantwortung der diagnostisch Handelnden sowohl auf der Ebene der Theoriebildung wie auch auf der Ebene der Praxis."

THESE: Der diagnostisch Handelnde muss seine Sicht theoretisch, fachlich und menschlich verantworten. Er sollte im Rahmen einer Prozessbegleitung für Korrekturen und Ergänzungen zuständig und erreichbar sein.

Daraus ergibt sich die Notwendigkeit durchgehender Transparenz. Die Eltern, Erzieher/innen und Lehrer/innen sind in den diagnostischen Prozess einbezogen. Der geforderten intersubjektiven Überprüfbarkeit wird durch das Offenlegen der Verfahren, Methoden und Probleme entsprochen (schriftliche und technische Dokumentation). Die Nachprüfbarkeit ist eingedenk der Begrenzung von Wiederholbarkeit und Nachvollziehbarkeit im Erkenntnisprozess enthalten.(vgl. Klein 1995, 54)

Bestandteil dessen ist, dass die Erkenntnisinterpretation sowie die theoretische und fachpraktische Begründung für Entscheidungen und Empfehlungen umfassend in schriftlicher Form erarbeitet und Eltern und Pädagogen zur Verfügung gestellt wird. Die förderdiagnostischen Gutachten und Einschätzungen legen damit eine verbindliche Grundlage für den zu gestaltenden pädagogischen Dialog und können fortgeschrieben werden. Den verpflichtenden Rahmen bilden die bereits dargelegten theoretischen Positionen und ein kooperativ-humanistisches Menschenbild. Sie halten die Klammer zwischen dem praktischen diagnostischen Vorgehen und dem Denkansatz, der dieses Handeln steuert.

Der Problematik mangelnder Übereinstimmung theoretisch abstrakt entwickelter Begriffe und Konstrukte mit den real wirkenden Phänomenen kann mit dem hier dargestellten Ansatz pädagogischer Diagnostik entsprochen werden, wenn Testgütekriterien und Normwerte nicht das absolute Maß aller Dinge darstellen. Der pädagogischen Diagnostik kommt in diesem Zusammenhang eine prozesshaft begleitende unterstützende und vermittelnde Funktion zu. Dieser Ansatz pädagogischer Diagnostik kann einem hohen Maß an Flexibilität entsprechen, den komplexen Fragen im pädagogischen Feld zu begegnen. Er entspricht ebenso dem Erfordernis von Neutralität und Unabhängigkeit den schulischen Systemen und Organisationsformen gegenüber.

Wissenschaftstheoretische Voreingenommenheiten müssen kein Grund sein, den oft beklagten fehlenden Bezug zwischen Theorie und Praxis zu überwinden. Dies ist auch im Bereich der Pädagogik nur durch die Verzahnung von Theorie und Praxis möglich. Die Qualität theoriegeleiteter pädagogisch-diagnostischer Praxis sollte deshalb durchaus am wissenschaftlichen Anspruch, aber ebenso an ihrer Bewährung in der Praxis gemessen werden.

Bundschuh, K.: Praxiskonzepte der Förderdiagnostik. Bad-Heilbrunn 1994.

Burgener-Woeffray, A.: Grundlagen der Schuleintrittsdiagnostik. Bern, Stuttgart, Wien 1996.

Dollase, R.: Entwicklung und Erziehung. Stuttgart 1985.

Feuser, G.: Integration heißt: Eine Schule für alle - ohne wenn und aber - und nicht nur für Behinderte. In: Pädagogik extra & demokratische Erziehung 1, 1988.

Gröschke, D: Psychologische Grundlagen der Heilpädagogik. Bad.Heilbrunn 1992.

Klein, F: Aspekte des Gegenstands und der pädagogischen Methode der schulischen Integrationsforschung. In: Heilpädagogische Forschung 21(1995) 1, 43-57.

Montessori, M.: Freiheit und Bindung: Die vorbereitete Umgebung. In: Oswald,

P./ Schulz-Benesch, G. (Hrsg.): Grundgedanken der Montessori-Pädagogik. Freiburg i. Br. 1967

Moor, P.: Heilpädagogische Psychologie. Bd. II. Bern 1958.

Probst, H.: Strukturbezogene Diagnostik. In: Probst, H.(Hrsg.): Kritische Behindertenpädagogik in Theorie und Praxis. Solms-Oberbiel 1982.

Schmetz, D.: Förderschwerpunkt Lernen. in: Zeitschrift für Heilpädagogik 50 (1999), 4-13. Sonderpädagogische Förderung in der Bundesrepublik Deutschland. Dortmund 1999.

Wiese, S.: Pädagogik für besondere Bedürfnisse an der Grundschule. Weimar 1999.

Wygotski L.: Denken und Sprechen. Frankfurt a. M. 1986.

Dr. Elke-Susanne Wiese

Die Autorin arbeitet seit 1977 als Dipl.-Lehrerin in verschiedenen pädagogischen Bereichen. Nach der politischen "Wende" in Deutschland absolvierte sie an der Akademie für Entwicklungsrehabilitation in München bei Prof. Hellbrügge ein einjähriges Direktstudium der Montessori-Heilpädagogik und promovierte 1999 an der Universität Dortmund (Fakultät Rehabilitationswissenschaften) bei Frau Prof. S. Solarovà und Herrn Prof. D. Schmetz.

Als Vorläufer und parallel zur Einführung schulischer Integration in Thüringen hat die Autorin am Sozialpädiatrischen Zentrum der Klinikum Erfurt GmbH seit 1991 den Bereich klinische Pädagogik mit dem Schwerpunkt auf integrationsfördernder pädagogischer Diagnostik aufgebaut. Seit sieben Jahren ist die Autorin als Lehrbeauftragte in der Lehrerausbildung an der Universität Erfurt tätig.

Dr. Elke-Susanne Wiese

Im Tillgarten 46 a

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Quelle

Elke-Susanne Wiese: Integrationsfördernde Diagnostik im Spannungsfeld zwischen theoretischem Anspruch, tradierten Gepflogenheiten und pragmatischen Zwängen.

Erschienen in: Behinderte in Familie, Schule und Gesellschaft. Nr. 2/2001; Reha Druck Graz, S.61-70

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Stand: 07.11.2006