Utopien bewohnbar machen

Der Aufstieg vom Abstrakten zum Konkreten

AutorIn: Josef Fragner
Themenbereiche: Theoretische Grundlagen
Schlagwörter: Menschenbild, Bildung, Kultur, Dialog
Textsorte: Zeitschrift
Releaseinfo: Behinderte in Familie, Schule und Gesellschaft Nr. 2/00. Thema: Den Dialog suchen Behinderte in Familie, Schule und Gesellschaft (2/2000)
Copyright: © Josef Fragner 2000

Utopien bewohnbar machen

Gemeinsam

Vergesset nicht

Freunde

Wir reisen gemeinsam

besteigen Berge

pflücken Himbeeren

lassen uns tragen

von den vier Winden

Vergesset nicht

Es ist unsre

Gemeinsame Welt

Die ungeteilte

ach die geteilte

die uns aufblühen lässt

die uns vernichtet

diese zerrissene

ungeteilte Erde

auf der wir

gemeinsam reisen

Rose Ausländer

Bei Dieter Fischer taucht immer wieder das Bild der Gastfreundschaft auf. Es ist ein Bild einer das Menschliche suchenden Pädagogik. Gastfreundschaft "gibt dem anderen jenen Raum, den er braucht. Er erfährt Freundlichkeit und Schutz, Ermutigung und Sicherheit, Anregung und Herausforderung. Gastfreundschaft vereinnahmt nicht; sie lebt von Gegenseitigkeit, vom Geben und Empfangen" (Fischer 1992, 350).

Der vorliegende Versuch, dem Denker und Menschen Dieter Fischer einigermaßen gerecht zu werden, wurde immer unmöglicher, je mehr sich der Autor in die Schriften Dieter Fischers vertiefte.

Dennoch sollen einige Aspekte angeführt werden, da der Verfasser weiß, dass Dieter Fischer diese Gastfreundschaft auch auf das Denken und Schreiben bezieht. Reines Denken ist immer ein vernehmendes, verdanktes und verwiesenes Denken, das vom Anderen herrührt, angestiftet und provoziert wird.

"Ein Freund ist ein Mensch, vor dem man laut denken kann" (R. W. Emerson)

Dieter Fischer ist ein großer Denker, obwohl er keine geschlossene Theorie, kein geschlossenes Konzept darlegt. Er wird vielleicht mancherorts von einigen Theoretikern dadurch nicht in seiner Bedeutung gewürdigt, ich denke aber, dass seine "Theorie" weiter entwickelt ist als so manches Konzept und sie dort anknüpft, wo der Cartesianismus den Humanismus verdrängte.

Der englische Philosoph Stephen Toulmin (1991) vergleicht Michel de Montaigne und René Descartes, um zu einem Verständnis der Moderne zu gelangen. Montaigne betont das Besondere, Zeit- und Lokalgebundene, das Narrative und das Sinnliche, Descartes setzt dagegen auf das Verallgemeinerbare, Logische, das Intellektuelle im Unterschied zum Sensuellen. Die Schriften der Renaissance-Humanisten von Erasmus bis Montaigne waren von einer Weltoffenheit und skeptischen Toleranz geprägt. Ihre Denkweisen richten sich nicht nach pastoralen oder kirchlichen Anforderungen; sie betrachteten die menschlichen Angelegenheiten mit einem offenen, nicht verurteilenden Blick, der sie zu ehrlichem praktischen Zweifel am Wert der "Theorie" für die menschliche Erfahrung führte.

Die Humanisten des 16. Jahrhunderts waren geprägt von der Achtung für Komplexität und Vielfalt. In der Naturphilosophie wurden sie zu einer ausgesprochenen Skepsis getrieben. Diese humanistischen Skeptiker wollten allgemeine philosophische Thesen ebenso wenig leugnen wie sie behaupten.

"Aristoteles mahnte in seinen Schriften über Ethik und Politik, nicht stärker nach Gewissheit, Notwendigkeit oder Allgemeinheit zu streben, als es ‚der Natur der Sache' entspreche. Die Skeptiker zogen der Berufung auf die Erfahrung ähnliche Grenzen. Man braucht sich nicht zu schämen, seine Bestrebungen auf den Bereich des Menschlichen zu beschränken; eine solche Bescheidenheit ehrt. Mittlerweile ist der Bereich der einzelnen Alltagserscheinungen, über die die menschliche Erfahrung verlässliches Zeugnis liefert, auf dem Gebiet der menschlichen Angelegenheiten wie auch der Naturgeschichte unbegrenzt. Es gibt vielleicht keine rationale Möglichkeit, Menschen, die aufrichtig andere Standpunkte vertreten, zu unserem Standpunkt zu bekehren, aber wir können solche Meinungsverschiedenheiten auch nicht ignorieren. Wir sollten mit ihnen leben und sie als weitere Zeugnisse für die Vielfalt des menschlichen Lebens nehmen. Später werden diese Meinungsverschiedenheiten vielleicht einmal durch neue gemeinsame Erfahrungen aufgelöst, und die verschiedenen Schulen finden zusammen. Vorher aber muss man die Verschiedenheit der Standpunkte im Geiste der Toleranz akzeptieren. Die Tolerierung dieser Vielfalt, Vieldeutigkeit und Ungewissheit ist kein Fehler oder gar eine Sünde" (Toulmin 1991, S. 59).

Im 17. Jahrhundert gingen diese humanistischen Traditionen verloren. Die Philosophen lehnten insbesondere jede ernsthafte Beschäftigung mit vier Arten des praktischen Wissens ab: dem Mündlichen, dem Besonderen, dem Lokalen und dem Zeitgebundenen. Es finden sich bezüglich des Menschen ein halbes Dutzend Vorstellungen, die die Grundpfeiler des Gerüstes der Moderne widerspiegeln:

  • "was den Menschen zum Menschen macht, ist seine Fähigkeit zu rationalem Denken und Handeln;

  • Rationalität und Kausalität folgen verschiedenen Regeln;

  • da Gedanken und Handlungen nicht kausal ablaufen, lassen sich Handlungen durch keine kausale Psychologie erklären;

  • die Menschen können stabile gesellschaftliche Systeme ähnlich den physikalischen Systemen der Natur errichten;

  • daher leben die Menschen ein gemischtes, teils rationales, teils kausales Leben; als vernunftbegabte Geschöpfe leben sie intellektuell oder spirituell, als emotionale Wesen körperlich oder fleischlich;

  • die Emotion pflegt das Wirken der Rationalität zu durchkreuzen und zu verfälschen; daher muss man der menschlichen Vernunft vertrauen und sie bestärken, den Emotionen aber misstrauen und sie zügeln" (Toulmin 1991, S. 180f).

Die Kultur und Gesellschaft des europäischen 17. Jahrhunderts veränderte sich so, dass die Toleranz des Humanismus der Spätrenaissance zugunsten strengerer Theorien und anspruchsvolleren Anwendungen beiseite gesetzt wurde und gipfelte in der neuen Kosmopolis nach der formalen Struktur der mathematischen Physik. Den Grund, warum die skeptische Anerkennung der Vieldeutigkeit und die Bereitschaft, mit der Ungewissheit zu leben, innerhalb kürzester Zeit an Anerkennung verlor, sieht Toulmin in der philosophischen Verarbeitung des Dreißigjährigen Krieges.

Descartes schuf ein rationalistisches Baugerüst der Moderne, das die porös gewordenen religiösen Ansprüche universalistisch überwinden sollte und doch so etwas wie ein neues religiöses Fundament schuf, nur diesmal auf der Basis der Mathematik, der Geometrie, der Messbarkeit.

Wie die Dinge heute stehen, ist die Wiederaneignung des vernünftigen und toleranten (aber vernachlässigten) Erbes des Humanismus dringlicher als die Erhaltung des systematischen und perfektionistischen (aber wohlgehüteten) Erbes der exakten Wissenschaften, doch letzten Endes können wir auf keines von beiden verzichten. Descartes und Newton verdanken wir schöne Beispiele wohlformulierter Theorie, doch die Menschheit braucht auch Leute mit einem Sinn dafür, wie die Theorie die Praxis an Punkten und auf Weisen berührt, die unter die Haut gehen.

Aufgabe ist es, unsere ererbte Moderne zu reformieren, ja richtig wieder herzustellen, indem wir sie humanisieren. Wir müssen uns die Werte des Renaissance-Humanismus wieder aneignen, die in der Blütezeit der Moderne verloren gegangen sind.

Heute kann es nicht mehr darum gehen, nur die Stabilität und Einheitlichkeit der Wissenschaft zu garantieren, sondern vielmehr darum, den nötigen Spielraum für den Schutz der Vielfalt und Anpassungsfähigkeit zu schaffen.

Geistige und soziale Muster, die früher den Vorzug der Stabilität und Voraussagbarkeit aufwiesen, zeigen sich heute als mit dem Nachteil der Stereotypie und Anpassungsfähigkeit behaftet. Erlegt man dem Denken und Handeln weiter alle Forderungen der unkritisch übernommenen Moderne auf - Strenge, Exaktheit und Systemhaftigkeit - so läuft man Gefahr, die Ideen und Institutionen nicht bloß stabil zu machen, sondern verknöchern zu lassen und sie nicht auf vernünftige Weise den neuen Anforderungen neuer Situationen anpassen zu können.

Das platonische Streben nach einer allgemein gültigen Theorie kann einen Ausgleich finden mit der aristotelischen Rücksicht auf Zeit und Ort, Umstände und Anlässe der Ereignisse. Die Rückkehr zum Mündlichen; die Rückkehr zum Besonderen; die Rückkehr zum Lokalen; die Rückkehr zum Zeitgebundenen.

"Der Heilpädagoge muss sich als Erstes auseinander setzen mit dem, was sich zeigt. Besonders mit zwei Instanzen - mit dem autonomen Menschen, aber auch mit den nur schwer veränderbaren Lebensbedingungen." (D. Fischer)

Und als Resümee einer wissenschaftlichen Tagung schreibt Dieter Fischer:

"Man fragte permanent nach - noch größerer - Richtigkeit, nie nach Stimmigkeit für den einzelnen behinderten Menschen, für das behinderte Kind und seine Familie."

"Ich setzte meinen Fuß in die Luft - und sie trug" (H.Domin)

Dieter Fischer bedient sich immer wieder Bilder, meist in Form von Gedichten, um sich in seiner Tiefe auszudrücken.

Damit entzieht er allgemeinen Zuordnungen den Boden. Diese Bilder schlagen in einem sofort Wurzel. Die Mittelbarkeit eines einzigartigen Bildes ist eine Tatsache von großer ontologischer Bedeutung. Und viele Bilder tauchen im Bewusstsein auf als direktes Erzeugnis des Herzens, des Menschen in seiner unmittelbaren Gegenwärtigkeit.

Damit wird zwar die vorsichtige objektive Haltung überschritten, doch erst deren Aufgabe eröffnet uns die Dynamik eines Bildes. Begriffe sind feststehend, Bilder veränderlich. Auf der Ebene des dichterischen Bildes wird die Dualität von Subjekt und Objekt in schillernden Spiegelungen gebrochen und unaufhörlich in ihren Umkehrungen wirksam. "Das Bild in seiner Einfachheit bedarf keines Wissens. Es ist die Frucht eines naiven Bewusstseins. In seinem Ausdruck ist es junge Sprache. Der Dichter ist in der Neuheit seiner Bilder stets Ursprung der Sprache" (Bachelard 1987, S. 10) Das Bild liegt also vor dem Denken und erreicht damit auch tiefere Schichten - man müsste vielleicht ein Wort gebrauchen, das ein wenig aus dem Gebrauch gekommen ist: es heißt "Seele". In einem dichterischen Bild drückt die Seele ihre Gegenwart aus, indem uns das Gedicht ganz und gar gefangen nimmt. Damit schlägt es Wurzel in uns selbst. Das dichterische Bild ist ein Emportauchen aus der Sprache, es ist immer ein wenig über der bedeutungsgebundenen Sprache. Das Leben zeigt sich dabei durch seine Lebhaftigkeit an. Und Dieter Fischer geht es immer wieder um Bilder des Lebens, um Bilder des geglückten Lebens, in all seiner Vielfalt.

"Ich bin Leben - inmitten von Leben, das leben will" (A. Schweitzer)

Dieser Satz Albert Schweitzers geht über das Cartesianische "Ich denke, also bin ich" weit hinaus. Hier ist die Dimension einer Ethik bestimmt, die nicht nur in den Beziehungen zur Außenwelt, sondern auch in den Beziehungen zu uns selbst bestimmt werden kann.

A. Schweitzer fordert, dass ich diese Welt, die uns Schmerz bereitet, weil ich sie nicht begreife, nicht unter ein falsches Begreifen subsumiere, sondern zunächst einfach einmal akzeptiere, dass dies mein Entwicklungs- und Erkenntnisproblem ist. Nur wenn ich "Ehrfurcht vor dem Leben" lebe und gegen Herrschaft und Gewalt durchsetze, kann ich gleichzeitig auch meine Würde als Subjekt konstituieren und wahrhaftig sein (Jantzen 1993,176).

Dabei scheint Schweitzer eher einer Konzeption des Göttlichen in der Immanenz zuzuneigen als einer idealistisch gedachten Theologiekonzeption. Zumindest kommt er einer in einem "atheistischen Christentum" begründeten Schöpfungstheologie von D. Sölle sehr nahe, die Gott als "Liebhaberin/Liebhaber des Lebens" versteht.

Sölle sieht ethisches Verhalten als Teilhabe an der Schöpfung, deren MitschöpferInnen wir zu sein haben. Teilhaben fordert aber auch Teilnahme am Leiden. Durch die Wahrnehmung und Annahme des Leidens (im Gegensatz zurGleichgültigkeit) kommen wir zur Überwindung des Unglücks. Denn Unglück ist das Abreißen eines dialogischen Prozesses.

Gehen wir wieder zurück an die Wurzeln des Humanismus, dessen Beginn Toulmin mit den Essais von Montaigne thematisiert, so stoßen wir auf den großen Gegenspieler von Cartesianismus und Kantianismus: Baruch Spinoza, diesen philosophischen Rebellen, der mit seiner "Parteinahme für die Weltlichkeit" zum Vorboten der Moderne wurde. Spinozas Idee der Immanenz erweist sich als Paradigma für die Philosophie der Moderne. Viele nachfolgende Philosophen - von Kant bis Marx, von Hegel bis Nietzsche und Freud - haben alle dafür gekämpft, dass die Welt nicht länger eine Stätte des göttlichen Gerichts, sondern ein Ort des menschlichen Lebens sei.

Nur in der Immanenz existiert der Weltprozess, den Spinoza Gott nennt. Im Prozess der Differenzierung in die Dinge entstehen zugleich in den Dingen die Differenzierungen, sodass ihre Erscheinung nicht unmittelbar ihr Wesen ausmacht. Dieses liegt in dem Streben, in der eigenen Existenz zu verharren, begründet. In einer Philosophie der Immanenz (vgl. Yovel, 1994, S. 466 ff.) gibt es ein Streben nach Ordnung und Sinn in der Welt, vorausgesetzt, es bleibt ein Versuch und wird nicht zu einer zeitlosen Wahrheit objektiviert oder angeblich auf einer solchen zeitlosen Wahrheit gegründet. Die Menschen können tatsächlich ein gewisses Maß an Freiheit, an geistiger und physischer Emanzipation erlangen und, wenn sie Glück haben und kreativ sind, ihrem Leben einen echten Sinn geben. Trotzdem bleiben sie unabänderlich endlich und Erlösung im Sinne von Überwindung der Endlichkeit kann nicht beansprucht oder ins Auge gefasst werden, es sei denn als eine Illusion. Ohne seine Endlichkeit zu überschreiten, geht der Mensch über sich hinaus zu etwas, das er noch nicht ist, das heißt, er entwirft sich in sein Reich der Möglichkeiten. Diese immanente Selbsttranszendenz drückt Spinoza im conatus aus, in dem Bemühen, die Endlichkeit zu überwinden und Erlösung in dieser Welt zu erlangen. Die apriorischen moralischen Prinzipien sind ohne Anwendung, ohne Basis im aktualen menschlichen Verhalten, im Handeln und Kommunizieren leer. Sie besitzen an sich keinen Status der Zeitlosigkeit, von dem aus sie dann auf das reale Leben "angewandt" würden, vielmehr ist ihr Eingebettetsein in das wirkliche Leben ihr Ursprung und ihre einzige Existenzform. Was immer wir an Vernunft besitzen, muss notwendig in unser immanentes Leben und Handeln eingebettet und damit auch für Widerspruch und Wandel offen sein. Für die Philosophie der Immanenz liegt die Quelle aller Normativität in der wirklichen Welt.

Der Mensch dagegen, der als Selbsttranszendenz in der Immanenz lebt, gibt sich und der Welt um ihn her Sinn. Durch seine Werke, Wünsche, Projekte und Bestrebungen entsteht moralisch bedeutsamer Sinn in der Welt. Da das menschliche Leben weder statisch noch wiederholbar ist, erhält auch das ethische Universum verschiedene Gesichter und ist Wandlungen unterworfen. Menschen überwinden ihren natürlichen Zustand und geben ihrer Existenz Sinn und Richtung unter anderem dadurch, dass sie Werte und Normen setzen; und das bleibt auch dann wahr, wenn es nicht jenseits der Geschichte einen körperlosen Führer gibt, der ihren Weg vom Standpunkt der Ewigkeit aus leitet. Was wir haben, ist das wirkliche menschliche Leben mit seiner Vernunft als einen Prozess mit offenem Ausgang, ein Prozess, durch den dieses Leben sich selbst strukturiert und transzendiert und seiner Umgebung Sinn verleiht und dabei innerhalb der Grenzen eben dieses selben Prozesses bleibt.

Spinoza versteht die immanente Welt nicht als Substanz und Totalität, sondern als einen Horizont, der für vielfältige, auch Teilinterpretationen offen ist. Der Akt des Interpretierens darf jedoch nicht als ein ausschließlich oder gar primär intellektueller Akt angesehen werden. Er drückt sich zunächst als Praxis aus, als das Handeln, wodurch die Menschen leben, agieren und sich auf Dinge und andere Menschen beziehen. Und indem sie mit der Welt interagieren, gestalten sie stillschweigend die verschiedenen Dinge und geben ihnen in ihrer Erfahrung Sinn. Dazu benutzen sie verschiedene Werkzeuge, Sprache, Tradition, etc., aber nicht diese Werkzeuge, sondern das Leben selbst gilt als primär, weil es die Aktivität ist, sich durch diese Instrumente hindurch selbst zu entwerfen. Der Lauf des Lebens selbst ist Interpretation, nicht nur bewusste Reflexion über das Leben. Immanenz ist die Welt des Menschen, der Komplex von Horizonten und Perspektiven, in denen das menschliche Leben Gestalt annimmt und gestaltend wirkt. Die Unfähigkeit, die Immanenz zu überschreiten, ist Quelle von Bescheidenheit, aber auch von ontologischer Einsamkeit. Die Anerkennung der Immanenz als umfassende Substanz des Lebens geht aber auch davon aus, wenn sie vom Individuum verinnerlicht wird und die herrschende Kultur und Gesellschaft durchdringt, dass sie wahrscheinlich zu einer starken Befreiungskraft wird.

In jedem Kontext, in jeder Gesellschaft stellen Individuen das Prinzip der Abweichung dar, den unvorhersehbaren existenziellen Faktor, der sich vollständiger Determinierung entzieht. Wie Spinozas eigener Fall zeigt, ist es oft das entfremdete Individuum am Rande der Gesellschaft, das aus dem Hauptstrom herausfällt, das dann als Katalysator sozialen und kulturellen Wandels fungiert. Emanzipation von religiöser Illusion schließt alle Absolutheitsansprüche aus, sie reduziert den Horizont menschlicher Emanzipation auf viel kleinere Dimensionen und das heißt vor allem, Endlichkeit ist unabschaffbar. Welche Befreiung wir auch immer erlangen können, sie muss in den gegebenen Grenzen der Endlichkeit liegen. Indem wir Endlichkeit und endliche Vernunft als die hervorstechenden Kennzeichen des Menschen anerkennen, übernehmen wir sowohl ihr Potential als auch ihre Grenzen, ihre Verheißungen wie ihre Lasten als spezifisch unsere eigenen.

Für D. Fischer ist alles Lebendige und alles Geschaffene Mitglied und Teilhaber "an jener Schöpfung, der auch wir als Menschen unser Leben verdanken. (...) Leben weiterzutragen - das verbindet alle Menschen in aller Unterschiedlichkeit unverbrüchlich miteinander. Im Entschluss, diesen Schöpfungsauftrag anzunehmen und ihm nachzukommen, liegt wohl die Kraft des Menschen schlechthin - seinem persönlichen Gutsein Ausdruck zu verleihen".

"Wer mit dem Menschen arbeiten will,

... sollte nicht nur groß von ihm denken, sondern er sollte vor allem vielfältiger denken" ( D. Fischer)

Die großen Traditionen, auch der Gott des Fortschritts und der Objektivität sind tot - dies ist der Ausgangspunkt der Postmoderne. Dem Subjekt bleibt nur noch die Destruktion und Dekonstruktion jedes Glaubens an Kohärenz, Erkennbarkeit und Humanität. Das Subjekt kann sich nicht mehr durch Vernunft, sondern nur noch durch Widerständigkeit repräsentieren - so Habermas in "Der philosophische Diskurs der Moderne" (1989).

Doch es findet sich in der postmodernen Diskussion auch eine Erneuerung der Metaphysik über eine geschichtsphilosophische Verantwortung der Metaphysik. Diese finden wir in der dialogischen Philosophie Martin Bubers, bei dem französischen Philosophen Emanuel Lévinas und bei Zygmunt Baumann (1995). Bei ihnen geht es um die wechselseitige humane Anerkennung.

Bei Buber ist das "Zwischen" der Ort der Ethik, sie entsteht in der durch den Dialog begründeten Gemeinschaft als Verantwortung eines Ich für ein Du. Die Nachahmung Gottes im Bereich der zwischenmenschlichen Beziehungen ist für ihn der Kern jüdischer Ethik.

Z. Baumann geht der Frage nach, wie Moral wieder zu sich selbst kommen kann, da sie entweder wegästhetisiert oder in rechtsförmige Gebilde gegossen, der Autonomie des Selbst entzogen wurde (die Argumentationslinie folgt in wesentlichen Teilen den Folgerungen von W. Jantzen, dargelegt in den 12 Essays in seinem Buch: Die Zeit ist aus den Fugen. 1998).

Die Moderne war nach Baumann (1993) der Traum einer rational fehlerlosen und ästhetisch vollkommenen Ordnung. Am Beginn dieser Geschichte stehen Aufklärung und Industrialisierung. Menschliche Natur existierte nur ihrer Möglichkeit nach, sie musste konstruiert werden. Moralisches Vermögen wurde damit in den Kontext von Aufklärung, Technikentwicklung, Herstellung von Eindeutigkeit gebracht.

In "Didaktik der Ordnung" analysiert Z. Baumann (1992) am Beispiel des Holocausts einzelne Aspekte, die zusammen die Bedingungen dafür schaffen:

  • die Existenz moderner Bürokratien

  • die Erzeugung moralischer Insuffienz

  • die Ersetzung von moralischer Verantwortung durch technisch - formale Verantwortung

  • die soziale Utopie von einer schönen, neuen Welt

  • die Möglichkeit und der Wille, diese Idee umzusetzen.

Die Quellen für moralische Insuffienz sieht Baumann in der Disziplin, der moralischen Unsichtbarkeit der Opfer und der Dehumanisierung der Opfer. In meinem Handeln aus Disziplin bin ich mit meinen Gefühlen nicht mehr beim Du, sondern bei meiner Pflicht, in welchem Namen diese immer ausgeübt wird.

Damit beginnt das moralische Unsichtbarmachen der Opfer. Der Mechanismus besteht darin, die Objekte am empfangenden Ende der Handlungen nicht als moralische Subjekte zu sehen. Damit wird jedes Mitgefühl ausgeschaltet. Eine wesentliche Grundlage der Dehumanisierung ist darin begründet, dass das Handlungsobjekt als potentielles moralisches Selbst zerstört wird, indem es in Eigenschaften, Charakterzüge zerlegt wird.

Zigmund Baumann (1999) plädiert für eine andere Art und Weise des Zusammenseins: Das Fürsein. Fürsein entsteht aus dem Übergang von Mitsein und ist der Weg von der Konvention zu Engagement und Bindung, ist das Herunterreißen der Masken, bis das nackte, wehrlose Gesicht sich zeigt und gesehen wird. Wach werden für das Antlitz kommt, wie Lévinas nie müde wird zu wiederholen, einem Erschrecken gleich: Den unhörbaren Hilferuf zu vernehmen, den die Verletzlichkeit und Schwäche des anderen, offenbart in der Nacktheit des Antlitzes, ausstößt, ohne zu sprechen; Diesem Erschrecken, das überwältigend ist, dass es alle jene rationalen Erwägungen, die sich im Eigendünkel der Welt der Konventionen und Vertragsverpflichtungen paaren, letztlich unbedeutend erscheinen lässt. Die Geburt der moralischen Person ist das Gebot, das man sich selbst gibt: Er/Sie ist meine Verantwortung und meine Verantwortung allein. Dies bedeutet, ICH und ICH ALLEIN bin für ihre/seine Integrität und für ihr/sein Wohlbefinden verantwortlich. Moralische Verantwortung zu übernehmen bedeutet, den anderen nicht mehr als Exemplar seiner Spezies oder Kategorie zu begreifen, sondern als einzigartig, und sich dadurch selbst zur Würde der Einzigartigkeit zu erheben. Fürsein ist ein Sprung aus der Isolation zur Einheit; gleichwohl nicht zu einer Verschmelzung, sondern zu einer Legierung, deren Kostbarkeit allein auf der Erhaltung der Andersheit und Identität ihrer Ingredienzen beruht. In das Fürsein tritt man um des Schutzes und der Verteidigung der Einzigartigkeit des anderen willen ein; und diese Vormundschaft, die von selbst als eine Aufgabe und Verantwortung übernommen wird, macht das Selbst wahrhaft einzig, im Sinne von unersetzlich. Fürsein ist ein Akt der Transzendenz des Mitseins.

Ursula Stinkes (1999, S. 73 - 82) erweitert den modernen, neuhumanistisch tradierten Bildungsbegriff, der auf einem überforderten Begriff des Subjektes basiert, das sich selbst als ausschließliches, einer Welt gegenüberstehendes Denkwesen sieht, in dem sie Bildung als Selbstgestaltung nicht länger als einen Akt der Selbstreflexion, sondern als einen gemeinsam-geteilten, inter-subjektiven Lebenszusammenhang darstellt.

Das Menschenbild des Neuhumanismus geht von einem überforderten Subjekt aus, in dem es seine Vernünftigkeit stilisiert und seine leiblich, sinnliche Existenz ignoriert. Ein solcher Mensch steht der Welt gegenüber, "macht" Erfahrungen anstatt sie mitzumachen und zu durchleiden. Dieses Bild verschleiert, dass der Mensch nicht nur der Welt gegenüber steht, sondern dass er mit der Welt verwoben, verstrickt und auch ihr unterlegen ist. Sinn entsteht nach Stinkes aus der pädagogischen Situation auf der Basis der Differenz der Partner und dies schließt selbstverständlich eine Selbstveränderung des Pädagogen mit ein." Das Bildungssubjekt steht damit nicht einer Welt gegenüber, sondern lebt, agiert, antwortet in einem intersubjektiv geteilten Lebenszusammenhang, der Drittes, Neues sich bilden lässt." (Stinkes 1999, 79). Und in diesem gemeinsam geteilten Lebenszusammenhang ist das Scheitern aneinander nicht die Ausnahme, sondern bleibt Regelfall.

"Integriert ist man, wenn man gebraucht wird" (D. Fischer)

Dieter Fischer nimmt seit jeher eine hinterfragende Haltung zum Thema "Integration" ein und kommt damit mit der "political correctness" der Integrationsbefürworter in Konflikt. Die "political correctness" in der Arbeit mit behinderten Menschen birgt zu der differenzierten Sichtweise (von der Defektorientierung zum ganzen Menschen) oft eine Dichotomierung in den Aussagen und Einstellungen, besonders zum Thema Integration. Das frühere Bescheid-Wissen (Fischer) wird zwar relativiert, oft aber nicht unterschieden zwischen Verstehen des Anderen und Verständnis des Anderen (Rödler 1998, S. 2). Je mehr "Verstehens"-Ansätze im alltäglichen Umgang "gewünscht" werden, desto mehr könnte der Ausgangspunkt - die Ratlosigkeit - verdeckt und damit die reale Situation des behinderten Menschen euphemisiert werden.

Dieter Fischer weist immer wieder darauf hin, dass die Beeinträchtigungen, die Erschwernisse, ja auch das Leid des einzelnen Menschen nicht übersehen werden dürfen. Im Bewusstsein, dass es eine der einengendsten Defektorientierungen ist, Behinderung mit Leid gleichzusetzen, dürfen wir jedoch Leid und daraus entstehende Mühe nicht "political correct" tabuisieren.

Die Bescheidenheit, mit den "heutigen Spuren des Anderen zufrieden zu sein und sich dennoch den neuen Tag wieder neu auf dessen Spur zu begeben(!)" (Rödler 1998, S. 2), wird im "Verstehens-Mythos" nicht gelehrt. Die Begegnungs- und Bedeutungsräume verengen sich durch die enge oder weite Perspektive des Verstehenden. Sie sind daher in einer solchen Sichtweise allein vom Verstehenden abhängig. Wobei es vorwiegend zwei Sackgassen gibt: das Bescheid-Wissen und die These von der Unverstehbarkeit, also dass die Suche nach gemeinsamen Bedeutungen getrost beendet werden kann.

Gibt es einen gemeinsamen Bedeutungsraum, an dem alle Beteiligten weben?

Für Buber ist es das ZWISCHEN, für Maturana die Konversation, für Cohn das Thema und für Feuser der gemeinsame Gegenstand.

Dabei geht es immer nur um so viel Verstehen des Anderen, wie für das gemeinsame Handeln in dieser gemeinsamen Welt, an der die begegnenden Menschen teilnehmen, notwendig ist.

Dies reicht in der Regel aus, um den Beteiligten das Gefühl einer erfolgreichen Verständigung zu vermitteln, obwohl die Gründe für das jeweilige Handeln eventuell verschieden sind.

Das Erschrecken über das Nicht-Verstehen ist im Grunde schon ein erster gemeinsamer Gegenstand. Diese gemeinsamen "kulturierten Bedeutungsräume" sind in den Schulen - und auch außerhalb - oft nicht vorhanden, dies liegt auch an den äußerst spärlich vorhandenen didaktischen Mitteln, die die Wissenschaft, welche die Integration vehement fordert, noch nicht erarbeitet hat.

Das Vorhandensein von und die Häufigkeit wie die Intensität über gemeinsame Gegenstände ist als entscheidender Maßstab für das Vorhandensein und die Qualität von gemeinsamem Unterricht anzusehen.

"Behinderte Kinder vor allem als ‚kompetent' zu betrachten, wäre der erste, aber ein sicherlich sehr wesentlicher Schritt. Ihnen Respekt bezüglich ihrer Lebensleistung entgegenzubringen, die ein Leben mit der Behinderung, mit ihrer Behinderung ihnen abverlangt, würde ihnen erst gerecht. Darauf nichtbehinderte Kinder hinzuweisen und sie hinzuführen, erscheint mir weitaus bedeutsamer, als ihnen zu vermitteln, es sei ‚normal, verschieden zu sein'. Ich kann in dieser Formulierung, im Gegensatz zu den Betroffenen, nur bedingt Wertschätzung erkennen; eher fürchte ich mich vor einer mitschwingenden Beliebigkeit, vielleicht sogar Gleichgültigkeit. Aber genau davon wird kein Mensch satt. Wir leben von Anerkennung und Bestätigung, von Zutrauen und Vertrauen, von Herausforderung und Aufgaben, von Anregung und Förderung - und letztlich, zusammengenommen, von einem bedingungslosen Willkommensein" (D. Fischer).

Die Möglichkeiten, mit erfahrbaren und erfahrenen Differenzen umzugehen, reichen nach Fischer von der Reduzierung, Verharmlosung, Überhöhung bis zur Vernichtung.

Die bekannteste Form der Reduzierung ist die Förderung. Durch Lernen soll die Differenz im Verhalten, in den Leistungen, im Wissen wie im Verstehen reduziert werden. Der weniger Befähigte hat sich fast immer dem allgemeinen Durchschnitt anzupassen.

Förderung muss dem Betroffenen förderlich sein. Die menschliche Entwicklung ist auf Anregung angewiesen, damit sich ein Mensch entfalten kann. Er muss sich herausgerufen, bestätigt bzw. willkommen fühlen, Sicherheit, Schutz und Geborgenheit erleben - und sich mit einer Aufgabe konfrontiert sehen.

Nach Lévinas kann es gar nicht um Anpassung gehen; es gilt immer das zu werden, was man als Mensch werden muss - ein ganz eigener, ein "ganz anderer Mensch".

Eine weitere Möglichkeit, die Differenz durch Anpassung zu überwinden, ergibt sich aus der selbst erbrachten Leistung. Leistungen zu erbringen, hat als Weg seine Gültigkeit. Schwierig wird es nur, wenn er alternativlos bleibt und damit als einziger und alleiniger Vertrauen und Anerkennung erfährt.

Die Verharmlosung begegnet uns im gleichen Grundmuster - der Deutung. Hat die Deutung die Verharmlosung im Blick, erhofft man sich eine Reduzierung der Fremdheit und erspart sich die Anstrengung, sich dem zu stellen, was sich zeigt.

Setzt man Behinderung mit Verschiedenheit gleich, so wird man jenen Momenten des Lebens nicht gerecht, die das Schmerzliche, das Leidvolle, das Besondere repräsentieren. Selbst Begabung und einhergehende Botschaft verflachen zur Gleichgültigkeit, und Kraft zum Leben und dessen Beauftragung kann daraus kaum mehr gezogen werden.

Bei der Überhöhung darf Behinderung nicht sein und bleiben. Man bringt entweder sie selbst mit einer besonderen Bedeutung in Zusammenhang oder man schreibt den davon Betroffenen besondere Fähigkeiten zu.

Es gibt viele aktuelle Beispiele, dass es ein kurzer Weg ist von der Überhöhung zur Vernichtung. Dabei dürfen auch die schlimmen Formen nicht übersehen werden. Dieter Fischer zitiert oft Paul Klee: "Nur wenige können erziehen, ohne zu töten".

Dieter Fischer hat schon sehr früh erkannt, dass die "Integrationspädagogik" nicht gefeit ist vor solchen Verharmlosungen, im Gegenteil, dass die schöne und heile Welt verführerisch wirkt. Und dies kann zu ähnlichen Folgen führen wie die Verweigerung der Anerkennung der Würde des Anderen.

Dieter Fischer geht es darum, behinderte Menschen nicht nur zu integrieren, sondern sie vor allem vor weiterer Abwertung, Geringschätzung, ja Vernichtung zu schützen. Aber: "Das alleinige Mit-Sein schafft noch keine eigenen Bedeutsamkeiten".

"Auf der einen Seite bin ich davon überzeugt, dass die Wertschätzung des jeweils Anderen nur im Kontext zur Wahrnehmung des jeweils Eigenen möglich ist; und hierfür - d. h. das Eigene auszubilden - muss Raum in jeder Form von Erziehung, Bildung, Pflege und Therapie gegeben sein; auf der anderen Seite aber müssen wir uns auf unsere Verantwortung zurückbesinnen, die wir gegenüber dem jeweils Anderen haben: Er geht mich an! Und diesem Angehen kann ich nicht ausweichen, diesem habe ich mich zu stellen und hier eine geeignete, auch meine Antwort zu finden."(D. Fischer)

Behinderte Menschen als Kultur-Träger und Kultur-Schöpfer

"Für mich ist jede Minute, jeder Augenblick in der Begleitung und Förderung eines behinderten Kindes die Chance zur ‚Schöpfung', etwas auf den Weg zu bringen, etwas aus ihm heraus zu bringen, was vorher so noch nicht war. Das wird nicht immer gelingen, und manchmal müssen wir uns mit einem geglückten Augenblick über viele Tage hinwegretten - aber solche Momente gibt es. Und diese tragen. Das allerdings sind konvergierende Ereignisse, die man mit haarspalterischer Definition nicht mehr fassen kann. Hier beginnen Lebensprozesse wirksam zu werden, die uns selbst befeuern und eben nicht nur das behinderte Kind." (D. Fischer)

Den Beitrag behinderter Menschen sieht D. Fischer vorwiegend in der "leiblichen Kultur". "Dass ihre spezifischen Lebensäußerungen und Lebenserträge bislang kaum zur Wirkung kommen konnten, lag an der Art und Weise, wie ihnen Leben zugestanden wurde und häufig auch noch wird. Kein Mensch kann in Gitterbetten Lieder erfinden und in Fixierung sich Spiele ausdenken, bei entpersönlichenden Pflegemaßnahmen sein Lachen im Herzen entdecken und bei fehlender Anregung sich ins Leben verlieben" (Fischer 1988, S. 232). Will man den Menschen mit geistiger Behinderung selbst entdecken und ihn als ebenbürtigen und gleichwertigen Kultur-Träger und Kultur-Schöpfer erleben, so ist dies nahezu ausschließlich in der persönlichen Begegnung möglich.

"So weiß ich eigentlich keinen anderen Weg, als sich mit geistig behinderten Männern und Frauen zusammenzutun, mit ihnen zu arbeiten, zu essen und zu feiern, sie bei einem Besuch zu begleiten, ihre Begrüßung und vielleicht auch ihren Trost anzunehmen und sich von ihren Freuden und Nöten etwas ‚vermitteln' zu lassen. Uns wird ihre Kraft des entschiedenen Dafür- oder Dagegen-Seins beeindrucken und beschämen, gleichermaßen entstanden aus einer sehr subjektiven Bezugnahme zur Welt, wie diese für sie habbar, ergreifbar und erlebbar ist" (Fischer 1988, S. 241).

Vielleicht kann "leibliche Kultur" auch in Einklang gebracht werden mit der anthropologischen Ästhetik, wie sie R. zur Lippe vorlegt. Ästhetisch ist dabei alles, was unsere Sinne beschäftigt, in uns Empfindungen und Gefühle entstehen lässt und auf solchen Wegen unser Bewusstsein prägt. "So wurzelt das Ästhetische in der sich bewegenden und erlebten Einheit des Lebens und weist hin auf den Anspruch, sie ebenso bewegt und vereinigend auf allen Stufen der geschichtlichen Weltentwürfe wieder zu finden" (Zur Lippe 1987, S. 17):

"Leibliche Kultur" dokumentiert sich nicht in erster Linie durch praktisches Tun, sondern allem voran in einer Haltung des Menschen.

Wenn Schule auch als "Ort der leiblichen Kultur" aufgefasst wird, schließe das die Verpflichtung, andere Formen kultureller Lebensäußerungen des Menschen in die sonderpädagogische Arbeit mit einzubeziehen, keineswegs aus.

"Leiblich-sinnhafte Kultur" führt Dieter Fischer nicht nur als Basis der Kognition, sondern gleichberechtigt in die Diskussion ein.

Eine "Schule für leiblich-sinnhafte Kultur" ist nach ihm

  • ein Ort der Begegnung

  • ein Ort der Beheimatung

  • ein Ort des Brückenschlagens

  • ein Ort für das Eigensein in Form von "parallelen Wirklichkeiten"

  • ein Ort des Dialogs

  • ein Ort der Kooperation

  • ein Ort des differenzierten Angebotes

  • ein Ort des "gefühlten Augenblickes"

  • ein Ort der Und-Struktur

  • ein Ort der Kultivierung der konkreten Lebenswirklichkeit

Bildung versteht D. Fischer nicht dahingehend, dass sich der Sich-Bildende auf Kosten von Bildungsgütern und Bildungsinhalten persönlich bereichert, eben "bildet", um autonom zu werden. "Im Gegenteil - derjenige, der sich jener Bildungsbemühung unterzieht, strebt eine intensivere Verbundenheit an, zum einen konkretisiert als Zugehörigkeit, zum anderen als Verantwortlichkeit, die das übersteigt, was anfangs in ihm diesbezüglich lebendig und gegenwärtig im Bewußtsein war" (D. Fischer, 2000b).

Der Aufstieg vom Abstrakten zum Konkreten

Dialoghaftes Lehren und Lernen bedarf einer Konkretisierung, um wirksam zu werden. Mit "Kultivierung der Konkretheit" meint D. Fischer einen schöpferischen Umgang mit der Welt, der in der Souveränität des Einzelnen gründet, dessen Kompetenzen beansprucht und an dessen Vorlieben anknüpft wie auch Ängste absorbiert (vgl. dazu Fischer 2000a).

Die Welt begegnet einem konkret, darin sieht Fischer das zentrale Moment, mit dem wir als Pädagogen umgehen müssen. Konkretheit schränkt einerseits die Zugänge zur Welt ein, sie eröffnet aber auch andere Möglichkeiten. Um zu einem didaktischen Konzept zu gelangen, müssen wir uns ein Leben und Lernen in der Konkretheit vergegenwärtigen und dies zu verstehen versuchen, in der Didaktik und Methodik die Konkretheit umzusetzen versuchen und uns eine veränderte philosophische Sichtweise zulegen, der Welt konkret zu begegnen. Dabei weist Dieter Fischer auf den aktiven, hermeneutischen Weg hin, wie ihn H. G. Gadamar in seinem Werk "Wahrheit und Methode" begründet hat, aber auch auf dem passiven Weg, wie in H. Rombach (1991) als den hermetischen Weg beschreibt.

Hermetische Erfahrungen kann man "nicht machen", sondern man muss sich ihnen überlassen. Wir müssen uns als Pädagogen auch jenen scheinbar inaktiven Weg neu erschließen. Er beschenkt, während der andere fordert, er gibt, während der andere nimmt, und in ihm findet sich der Moment des "sich Berührenlassens".

Kultur des Dialogs

Ich habe anhand einiger Sätze - und deren gibt es tausende im Werk von Dieter Fischer - versucht aufzuzeigen, welche Türen uns Dieter Fischer zur Theorie wie zur Praxis hin öffnet. Dabei entfaltet er sich immer vom Abstrakten zum Konkreten. Dabei knüpft er an verschüttete Linien des Humanismus an und zeigt Wege für die Zukunft auf. Wir haben wieder nach einer Kultur des Verstehens und des Gesprächs zu suchen, die gegenüber der Dominanz des Visuellen an die Bedeutung des Hörens erinnert. Das Ethische kehrt sich von der Welt großer Ideale ab und in die lebendige Zwischenmenschlichkeit ein. Gerade in solcher Lebendigkeit entfaltet sich die Menschlichkeit (vgl. Schönherr-Mann 1997,129-175).

Bei Heidegger ist das Denken mit einer Haltung der Gelassenheit verbunden. Die Gelassenheit erwacht, so Heidegger, wenn es dem menschlichen Wesen ermöglicht ist, sich auf das einzulassen, was nicht durch Wollen bestimmt wird. Nur wenn er auf das Wollen verzichtet und sich für bestimmte Situationen, Zeiten und Orte öffnet, an denen die Gelassenheit ihm zuteil wird, wenn er sich derart von der Welt inspirieren lässt, gewinnt er diese Haltung der Gelassenheit dem gegenüber, was ist, die somit das, was ist, sein lässt.

Gelassenheit verzichtet auf vermeintliche stabilisierende Orientierungen, die der Mensch nur erhält, indem er sich irgend etwas vor-stellt, der Welt also nicht nach-denkt, sondern diese an die eigenen Begriffe angleicht.

Gelassenheit ermöglicht es überhaupt erst, über die Existenz nachzudenken, sich um sie zu sorgen. In der Öffentlichkeit wird der Mensch veranlasst, auf das Denken und somit auf das Sein zu achten, ohne es machtvoll beherrschen, denn es sich vor-stellen zu wollen.

Im Dialog entsteht keine vom Menschen autonome und stabile Welt, sondern eine, die er zu verstehen hat, die im Sprechen mitschwingt. So begegnet dem Menschen im Dialog die Welt, die er im Hören wie im Sagen achtungsvoll zu behandeln hat.

Der Neuanfang der Philosophie fragt nach dem Lebendigen, sei es in die Biospähre, in der Praxis des menschlichen Zusammenlebens oder in der Ethik der menschlichen Begegnung mit dem Anderen, die Lévinas als Ursprung der Fragen der Gerechtigkeit begreift.

Und zum Abschluss eine Geschichte aus dem unendlichen Fundus von Unterlagen, die Dieter Fischer unermüdlich aufbereitet:

Die Geschichte vom Holzpferd

Das Holzpferd lebte länger in der Kindergruppe als irgend jemand sonst. Es war so alt, dass sein brauner Stoffbezug schon ganz abgeschabt war und eine ganze Reihe Löcher zeigte. Die meisten seiner Schwanzhaare hatte man herausgezogen, um Perlen daran aufzuziehen. Es war in Ehren alt geworden.

"Was ist eigentlich ‚wirklich'?", fragte eines Tages der Stoffhase, als beide Seite an Seite in der Nähe des Laufstalls lagen, noch bevor das Mädchen zum Aufräumen kam. "Bedeutet es, Dinge in sich zu haben, die summen, oder mit einem Griff ausgestattet zu sein?".

"‚Wirklich'", antwortete das Holzpferd, "‚wirklich' ist nicht, wie man gemacht ist, sondern das, was mit einem geschieht. Wenn dich ein Kind liebt, nicht nur um mit dir zu spielen, sondern dich wirklich liebt, dann wirst du ‚wirklich'!". "Tut das weh?", fragte der Hase. "Manchmal", antwortete das Holzpferd, denn es sagte immer die Wahrheit. "Wenn du ‚wirklich' wirst, hast du nichts dagegen, wenn es auch einmal weh tut". "Geschieht das auf einmal, wie wenn man aufgezogen wird?", fragte der Stoffhase wieder, "oder geschieht es nach und nach?".

"Es geschieht nicht auf einmal", antwortete das Holzpferd. "Du wirst dadurch ‚wirklich', dass es lange dauert. Das ist auch der Grund, dass es nicht an jenen geschieht, die leicht brechen, die scharfe Kanten haben oder an denen, die sich für schön halten. Im allgemeinen sind dann zu der Zeit, wo du ‚wirklich' wirst, die meisten Haare verschwunden, die Falten eingekehrt, die Augen ausgefallen, die Gelenke wackelig. Aber wenn du ‚wirklich' bist, kannst du trotzdem nie hässlich sein - ausgenommen in den Augen jener Leute, die überhaupt keine Ahnung haben". "Ich glaube, DU bist ‚wirklich'", sagte der Stoffhase. Aber dann wünschte er sich gleich, er hätte es nicht gesagt, denn das Holzpferd könnte ja empfindlich sein. Doch dieses lächelte nur.

Literatur

Bachelard, G.: Poetik des Raumes. Frankfurt/M. 1987

Baumann, Z.: Dialektik und Ordnung. Die Moderne und der Holocaust. Hamburg 1992

Baumann, Z.: Biologie und das Projekt der Moderne. Mittelweg 36. Zeitschrift des Hamburger Instituts für Sozialforschung 2 (1993), 4, S. 3-16

Baumann, Z.: Postmoderne Ethik. Hamburg 1995

Baumann, Z: Vom Unbehagen in der Postmoderne. Hamburg 1999

Baumann, Z.: La solitudine del cittadino globale. Mailand 2000

Deleuze, G.: Spinoza. Praktische Philosophie. Berlin 1988

Fischer, D.: Neue Impulse für die Schule für Geistigbehinderte - Die Schule für geistig Behinderte, 27. Jg (1988) Heft 4, S. 230-250

Fischer, D.: Ich setzte meinen Fuß in die Luft - und sie trug. 3 Bände. Würzburg 1992

Fischer, D.: ... und trotzdem: Lernen. Würzburg 2000 a

Fischer, D.: Bildung für alle - wirklich Bildung für alle? In: Fragner J. (Hrsg.): Pädagogische Essays Bd 1, Linz 2000, b, S. 145-164

Habermas, J.: Der philosophische Diskurs der Moderne. Frankfurt/M. 1989

Jantzen, W.: Die Zeit ist aus den Fugen. Marburg 1998

Jantzen, W.: Das Ganze mußt verändert werden. Berlin 1993

Rombach, H.: Der kommende Gott. Hermetik - eine neue Weltsicht. Freiburg 1991

Rödler, P.:Das Fremde im Gemeinsamen - zum Gegenstand integrativer Pädagogik. Behindertenpädagogik 27. Jg., Heft 2/1998, S. 114-118

Schönherr-Mann, H. M.: Postmoderne Perspektiven des Ethischen. München 1997

Stinkes, U.: Auf der Suche nach einem veränderten Bildungsbedarf, in: BEHINDERTE: 22. Jg, Heft 3/99, 73-82

Toulmin, St.: Kosmopolis. Die unerkannten Aufgaben der Moderne. Frankfurt/M. 1991

Yovel, Y.: Spinoza. Das Abenteuer der Immanenz. Göttingen 1994

zur Lippe, R.: Sinnenbewusstsein. Grundlegung einer anthropologischen Ästhetik. Reinbeck 1987

Der Autor

Dr. Josef Fragner

Direktor der Pädagogische Akademie des Bundes

Kaplanhofstraße 40

A-4020 Linz

Quelle:

Josef Fragner: Utopien bewohnbar machen - Der Aufstieg vom Abstrakten zum Konkreten

Erschienen in: Behinderte in Familie, Schule und Gesellschaft Nr. 2/00; Reha Druck Graz

bidok - Volltextbibliothek: Wiederveröffentlichung im Internet

Stand: 02.03.2005

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