Vom Besonderen zum Allgemeinmenschlichen

Anthropologischer Perspektivenwechsel als Anregung für die Integrationspädagogik

Themenbereiche: Schule
Textsorte: Zeitschrift
Releaseinfo: Behinderte in Familie, Schule und Gesellschaft Nr. 1/99. Thema: Schule ohne Grenzen Behinderte in Familie, Schule und Gesellschaft (1/1999)
Copyright: © Barbara Fornefeld 1999

Vom Besonderen zum Allgemeinmenschlichen

Das Interesse der Heilpädagogik war vordringlich auf das Besondere, auf die Normabweichung und das Nicht-Können von schwerstbehinderten Menschen gerichtet. Heute wissen wir, daß dieses Denken der Lebens- und Erziehungswirklichkeit des Kindes nicht gerecht wird. Mit den nachfolgenden Ausführungen sollen Aspekte eines Umdenkungsprozesses aufgezeigt werden, die von der Gleichwertigkeit aller Menschen ausgehen, um vor dem Hintergrund individueller Unterschiede zu Integrierendem zu gelangen.

Menschen mit Behinderung - Menschen ohne Behinderung

Wer oder was sind die Menschen mit Behinderung? Sind es besondere Menschen oder doch auch Menschen wie alle anderen, wie die ohne Behinderung, wie Menschen eben allgemein sind, eben normal?

Wenn dem so ist, warum bezeichnen wir dann diese Menschen mit Behinderung als solche mit besonderem Erziehungs-, Förder-, Therapie- oder Betreuungsbedarf? Warum attestieren wir ihnen ein "Mehr an sozialer Abhängigkeit" und schaffen für sie besondere Einrichtungen wie Sonderschulen und Kindergärten oder besondere Arbeits- und Wohnstätten?

Aus den aufgeworfenen Fragen ist unschwer erkennbar, daß sich der Titel als Frage und Appell zugleich versteht; als Frage, weil bei genauer Betrachtung die Integration von Menschen mit Behinderung eben doch nur partiell gelingt und wir weiter bemüht bleiben, ihr "Mensch-Sein" oder ihr "Dennoch" - oder "Obwohl - Mensch-Sein trotz Behinderung" zu belegen. Je umfänglicher ein Mensch behindert ist, desto schwerer fällt es uns, in ihm Allgemeinmenschliches zu erkennen.

Der Titel ist aber auch als Appell zu verstehen, als Aufruf zur Veränderung, zur anthropologischen Besinnung, damit wirkliche Integration in allen Lebensbereichen möglich wird. Beides ist notwendig nicht nur, weil für Menschen mit Behinderung die soziale Integration zu realisieren schwierig ist, sondern vor allem auch, weil in einer Zeit, die national wie international von einer Integrations- oder Inklusionsbewegung geprägt ist, utilitaristisches Denken zunimmt und das Lebens- und Bildungsrecht für Menschen mit Behinderungen wieder zur Disposition gestellt wird, was sich beispielsweise an der Zunahme von Abtreibungen behinderter Kinder, dem Liegenlassen behinderter Neugeborener oder der Ausschulung von schwerstbehinderten Kindern und solchen mit schweren Verhaltensproblemen zeigt. Es zeichnet sich derzeit eine Entwicklung ab, der unbedingt Einhalt geboten werden muß.

In ihrer Doppelfunktion, Frage und Appell gleichzeitig zu sein, möchte ich mit den nachfolgenden Ausführungen neben der Situationsanalyse und dem Problemaufriß vor allem Anregungen für einen anthropologischen Perspektivenwechsel geben. Und ich tue dies, indem ich die Menschen mit schwersten Behinderungen in den Focus nehme, weil es uns bei diesem Personenkreis besonders schwer fällt, in ihm Allgemeinmenschliches zu entdecken. Es sollen Aspekte eines Umdenkungsprozesses, eines Paradigmenwechsels aufgezeigt werden, die von der Gleichwertigkeit aller Menschen ausgehen, um vor dem Hintergrund individueller Unterschiede zu Integrierendem zu gelangen.

Zunächst sollen Menschen mit Behinderung selbst zu Wort kommen, um zu zeigen, wie sie ihre Situation selbst sehen.

So ist beispielsweise in dem Anfang des Jahres veröffentlichten "Selbstportrait eines autistischen Spastikers" von Franz Uebelacker zu lesen: "Auch glaube ich, daß für mich keine alternative bleibt als mich umzubringen, weil ich nie das tun kann, was ich möchte" (1998, 38). Mit neun Jahren wünschte er sich: "Ich möchte in eine normale Schule, aber das ist unmöglich ...geht es dann auch, tod nach belieben? Jeder verdammte mensch lebt und ich möchte lieber tod sein" (ebd. 39).

Birger Sellin, der sich selbst in einem "autistischen Kerker" lebend empfindet, schrieb am 20.2.1991 während seine Mutter ihn am Computer stützte: "so wie du solange redest leide ich die größten höllenqualen leider siehst du alles falsch du hast keine ahnung von einem leben in absoluter isolation es ist schlimmer so als eine gefangenschaft oder sogenannte isolierhaft ich ertrinke in einsamkeit" (1993, 90).

Fredi Saal, ein Schriftsteller, der wegen seiner spastischen Lähmung als Kind für "unzurechnungsfähig" (Klappentext) gehalten wurde, beschreibt die Situation von Menschen mit Behinderung folgendermaßen: "Die ‚Behinderung' bestimmt ebenso die ursprüngliche wie auch die später veränderte Lebensform eines ganz bestimmten Menschen entscheidend mit. Entweder kann er sich ohne seine Behinderung gar nicht denken, oder er muß es lernen, die hinzugetretene Behinderung als seinen neuen Lebensrahmen zu betrachten, will er sich nicht an dem ihm eigenen Dasein und seinen es prägendenden Gegebenheiten wundstoßen. Wenn ich mit einer Behinderung auf die Welt kam, gehört sie zu mir, wie alles zu mir gehört, was mein Wesen und meine Individualität ausmacht, die jemand meint, wenn er mich bei meinem Namen nennt und dabei auf meine ureigene Existenz zielt, die ich mit keinem anderen teile - mit niemand anderem teilen kann, selbst wenn ich es wollte. Mein Sein und meine Identität sind untrennbar eines. Darum zählt die Behinderung unaufgehbar dazu. Wer sie wegtherapieren will, gibt damit zu erkennen, daß ihm mein individuelles Sein als dieser einmalige Mensch gleichgültig ist. Ich selbst kann mich erst recht nicht ohne Behinderung wollen, weil ich ohne sie ein anderer wäre" (1994, 94).

Subjektive Erfahrungen und Äußerungen, die in ihrer Eindrücklichkeit deutlich machen, daß es mit der Akzeptanz und Integration von Menschen mit Behinderung bei uns nicht gut bestellt ist. Die aktuellen ökonomischen Veränderungen tragen sicher nicht gerade dazu bei, daß sich die Einstellung gegenüber Menschen mit Behinderung verbessert. Dieser Wandel in den Einstellungen, im Denken und in unseren Normen und Werten läßt sich an einem weiteren Beispiel und genauer an einem Artikel in der Zeitschrift stern in seiner Ausgabe vom 26.02.1998 und an Auszügen aus dem Urteil des Kölner Oberlandesgerichtes, am sogenannten "Kölner Urteil", verdeutlichen.

"Stockheim in der Gemeinde Kreuzau bei Düren ist ein unscheinbarer Ort. Knapp 2000 Einwohner, zwei Bäckereien, zwei Gaststätten, eine katholische Kirche, die Wohnhäuser in Gelb-Rot-Klinker, Straßen und Gehwege besenrein.

Seit fünf Jahren wohnen hier in der Kreuzauer Straße 49 sieben geistig schwerstbehinderte Männer mit ihren Betreuern in einer familienähnlichen Gemeinschaft. 240 qm Wohnraum, hinter dem Haus ein etwa ebenso großes Rasenstück samt Birnbaum und Plastiksitzgruppe - derzeit Deutschlands umstrittenster Garten.

Seit das Oberlandesgericht am 8. Januar der Klage eines Nachbarn wegen Lärmbelästigung stattgab und die Gartennutzung der Wohngruppe einschränkte, ist es mit der Ruhe im Dorf vorbei. Waren es zuvor nur die unmittelbaren Anlieger, die sich von den Artikulationsversuchen der Behinderten mehr oder weniger oder auch gar nicht bedrängt fühlten, teilt sich der Ort seit dem Urteil auf in die ‚Guten' und in die ‚Bösen'" (stern 1998, 174).

Der Nachbar, der Kläger also, hatte die ihn störenden Äußerungen der schwerstbehinderten Heimbewohner auf Tonband aufgezeichnet und dem Gericht zur Verfügung gestellt. Im Urteil heißt es hierzu: Die "aufgezeichneten Äußerungen der Heimbewohner sind durchgehend stimmliche Laute nicht verbaler Art, in denen für das ungeübte Ohr weder Gedanken noch Gefühle zum Ausdruck gelangen. Der Kläger hat die Äußerungen als ‚unartikuliertes Schreien, Rufen, Gurgeln, Stöhnen, Lachen und Lallen, während der Beklagte sie als ‚Artikulationsversuche' interpretiert hat" (7). Im weiteren werden diese vom Kläger als Störungen empfundenen "Äußerungen" als "Lauteinwirkungen" bezeichnet. "Diese Lautäußerung braucht der Kläger in der schrankenlosen Form, in der sie nach der Vorstellung des Beklagten auch in Zukunft möglich sein sollen, nicht zu dulden, da sie die Nutzung seines Grundstückes so sehr beeinträchtigen, daß sie unzumutbar sind" (8).

Bei seiner Urteilsfindung ist das Oberlandesgericht in Köln davon ausgegangen, daß bei den Lauten, die die geistig schwerbehinderten Heimbewohner von sich geben, der "Lästigkeitsfaktor" besonders hoch ist.

"Der Landschaftsverband hätte sicher mehr Entgegenkommen zeigen müssen, was die Situation der Nachbarn angeht," heißt es hierzu im stern. "Andererseits ist es auch sehr problematisch, wenn das Gericht nicht die Lautstärke, sondern die Art der Laute von Behinderten bewertet. ‚Vielleicht sind die Wogen ja noch zu glätten.' Was zu bezweifeln ist. Der Landschaftsverband, gestützt von allen Gutmenschen der Nation, hat jetzt gegen das Urteil Verfassungsbeschwerde eingelegt. Czeslaw Glyk leidet daran, als der böse Mensch von Stockheim zu gelten" (1998, 177).

Ich habe diese Außenwohngruppe besucht, um mir selbst ein Urteil in dieser Sache bilden zu können. Dort habe ich folgende Szene beobachtet: Herr S. sitzt im Sessel und beobachtet das Geschehen um sich herum: Ein Redakteur eines Radiosenders, der gerade zu Besuch ist, kommt mit einem Mikrofon auf ihn zu. Herr S. hält den Kopf in Richtung des Mikrofons und sagt: "I hei Dieter." Da der Redakteur ihn nicht gleich versteht, wiederholt er noch einmal etwas lauter: "I hei Dieter." - "Und ich heiße Bernd," lautet die Antwort.

Diese Szene spricht für sich und macht deutlich, daß es sich bei den "Äußerungen" oder "unartikulierten Lauten" der Bewohner eindeutig um menschliche Kommunikation handelt. Kommunikation gehört wesensgemäß zur Selbstverwirklichung und Selbstbestimmung des Menschen als Menschen. Wenn den Äußerungen von Menschen mit Behinderungen die Qualität menschlicher Kommunikation abgesprochen wird - und dies geschieht, wenn man sie als "Geräusch" und dergleichen bezeichnet -, verwehrt man ihm sein Recht auf Selbstbestimmung und damit ein Grundrecht. Aber was steckt dahinter, wenn man Menschen mit schwersten Behinderungen die Fähigkeit zur menschlichen Kommunikation abspricht, ihnen Rechte, die anderen selbstverständlich zustehen, infrage stellt? Wie ich beim Landschaftsverband erfahren habe, ist der "Fall von Düren" kein Einzelfall. Die Nachbarschaftsklagen nehmen zu, wobei die Gerichte deutlich mehr dem Begehren der Kläger nachgeben. Da Träger von Behinderteneinrichtungen immer häufiger derartige Prozesse verlieren, stehen heute die Dezentralisierungsmaßnahmen, die weitere Bildung von Außenwohngruppen in Gefahr. Die Änderungen der Sozial- und Pflegegesetzgebung mit der Zurücknahme von Maßnahmen zur Eingliederungshilfe tun ihr Übriges dazu. Und wieder sind es die Menschen mit geistigen und schweren Behinderungen, die es zuerst trifft. In Stockheim sitzen heute sieben Männer verunsichert in ihrem Wohnzimmer, schauen in ihren Garten und verstehen nicht, warum sie ihn nur noch zu festgelegten Zeiten betreten dürfen.

Das ist gelebter Utilitarismus, der nun nicht vorschnell als deutsches Phänomen abgetan werden darf, weil parallele Entwicklungen in anderen europäischen Ländern, in Industriestaaten wie Japan, Korea, Taiwan und in den USA zu beobachten sind. Der Utilitarismus ist längst kein wissenschaftlich-ethisches Konstrukt mehr. In unserer Alltagswirklichkeit hat er längst seine Konkretion gefunden. Das Nützlichkeitsdenken ist in einer Zeit sinkender Ressourcen und in wirtschaftlich wie politischen Umbruchzeiten zum alles bestimmenden Wertmaßstab geworden. Der Neigung des Menschen zur Abgrenzung und Ausgrenzung, zur Desintegration und zur Besonderung derer, die nicht so sind wie man selbst, stehen heute keine tragfähigen moralischen Werte mehr entgegen, die es ermöglichen, dieser Entwicklung Einhalt zu gebieten.

Es wird notwendig, genauer hinzuschauen und zu fragen, warum Desintegration wie im Beispiel der Wohngruppe in Düren heute noch oder wieder möglich ist, wo sich Pädagoginnen und Pädagogen doch seit geraumer Zeit um diese Menschen bemühen und dies durchaus erfolgreich? Haben denn Gesellschaft und politisch Verantwortliche dieses Bemühen gar nicht wahrgenommen? Ist ihr Bemühen bedeutungslos angesichts wachsender Leistungs- und Qualitätsanforderungen oder haben sie gar Anteil an dieser Negativentwicklung? Trifft sie gar eine Mitschuld?

Ich behaupte nicht ohne Selbstkritik: Ja, sie haben einen Anteil an dieser Entwicklung. Sie haben sie insofern mitverschuldet, als sie sich zwar redlich um schwerstbehinderte Menschen bemühen, ihr Augenmerk aber bislang zu stark auf deren Entwicklungsdefizite, deren Nicht-Können gerichtet und sich zu wenig um die Außenwirkung ihres Denkens und Handelns geschert haben; das heißt, sie haben zu wenig danach gefragt, welche Konsequenzen sich aus der fortwährenden Betonung des besonderen Erziehungs-, Betreuungs- oder Therapiebedarfs von Menschen mit (schwerster) Behinderung für diese selbst ergeben.

Pädagoginnen und Pädagogen haben zu wenig ihr eigenes Handeln und Denken hinterfragt, wodurch ihnen die Konsequenzen ihres Handelns für die Lebenswelt von Menschen mit Behinderungen ein Stück weit aus dem Blick geraten sind. Hier sind wir alle herausgefordert, aufmerksamer hinzuschauen und uns so einzumischen, daß man uns zum Wohl der uns anvertrauten Menschen zuhört.

Zugegebenermaßen ist die Erziehungs- und Bildungssituation mit schwerstbehinderten Menschen eine andere, da die vertrauten didaktisch-methodischen Vorgehensweisen bei ihnen nur bedingt greifen. Das hat uns jahrelang dazu veranlaßt, ihre Erziehungswirklichkeit als eine besondere und als eine besonders schwierige zu betonen. Ein Grund auch, weshalb man im Kontext mit schwerstbehinderten Menschen nicht mehr von Erziehung und Bildung, sondern von Förderung und Therapie spricht. Letztere erscheinen erfolgversprechender nach dem Motto: "Erziehung ist out, Therapie ist in." Und zwischenzeitlich gibt es für jedes Einzelproblem des schwerstbehinderten Menschen eine heilversprechende Therapie. Die Therapielandschaft wird allmählich unüberschaubar (vgl. Fornefeld 19982, 22). Es wird schwer, die Spreu vom Weizen zu trennen. Nicht anders ist es im Grunde mit den Förderkonzepten, die sich als Verbindung von Therapeutischem und Pädagogischem zu verstehen scheinen, obwohl man kritisch anmerken muß, daß der Förderbegriff trotz der Selbstverständlichkeit in seiner Verwendung bislang keine eindeutige Definition erfahren hat. Was ist ‚Förderung' denn überhaupt? Ist sie wirklich besser als ‚Erziehung'? Wozu tun wir das alles und was tun wir da im Therapeutisieren und Fördern eigentlich und wozu tun wir das?

Mit Haupt läßt sich noch dezidierter fragen:

"Wogegen kämpfen wir eigentlich?

  • gegen die Behinderung?

  • gegen das Kind?

  • gegen das Leben?" (1998, 99)

Indem Pädagoginnen und Pädagogen fortwährend die Besonderheit schwerstbehinderter Schüler betonen und aufgehört haben, mit ihnen Bildung und Erziehung zu realisieren, haben sie Anteil an dieser gesellschaftlichen Negativentwicklung. Wenn sie ihre Klientel selbst in die Erziehungsfähigen und die nur Förderfähigen unterteilen, dürfen sie sich nicht wundern, wenn man die nur förderfähigen schwerstbehinderten Schüler wieder ausschult und ihnen ihre Bildungs- und Erziehungsfähigkeit wieder abspricht. Pflege und Minimaltherapie sind schließlich billiger als Erziehung. Aber hierin steckt noch eine weitere Gefahr, die man unbedingt sehen muß. Schaut man in der Geschichte zurück, ist festzustellen, daß von jeher Lebens- und Bildungsrecht behinderter Menschen in einem wechselseitigen Verhältnis zueinander standen und heute noch stehen. Erziehung und Bildung als unsere pädagogische Aufgabe aufzugeben, ist also in mehrfacher Hinsicht äußerst problematisch. Wenn wir die Besonderheit schwerstbehinderter Schüler weiter betonen, nur um die besondere Belastung der eigenen Arbeitssituation zu dokumentieren, leisten wir ihrer Aus-Sonderung Vorschub. Dessen müssen wir uns bewußt werden.

Es wird also allerhöchste Zeit, daß wir unser eigenes Denken und Handeln überdenken und uns auf das "eigentlich Pädagogische" (vgl. Fornefeld 19982, 107f.) zurückbesinnen. Hier einige wenige Anregungen für diesen Reflexionsprozeß: Zuerst ist zu fragen, warum wir uns immer gedrängt fühlen, das Besondere behinderter Menschen zu betonen. Die Ursache hierfür liegt in dem Befremden, das uns in der Begegnung mit ihnen trifft und uns, wenn auch meist unbewußt, tief bewegt.

Fremd erscheint uns etwas, das im Kontrast zum Eigenen, zum Vertrauten, zum Gewohnten, d. h. zu den eigenen Erfahrungen steht. So sind uns z. B. Menschen fremd, die aus anderen Kulturen stammen, deren Sprache und Gewohnheiten wir nicht verstehen, Erfahrungen, die wir aus dem Urlaub im Ausland kennen.

Eine andere Form des Befremdens beschleicht uns, wenn wir Menschen begegnen, die zwar in unseren Familien geboren wurden und damit eigentlich so sein sollten wie wir, die aber mit ihrem Aussehen, Können oder Verhalten nicht unseren vertrauten Erwartungen entsprechen: beispielsweise gehörlose Menschen, deren Gebärdensprache wir nicht verstehen; Blinde, bei denen wir nicht gleich wissen, ob sie uns bemerken; autistische Menschen, deren stereotypes Verhalten uns irritiert oder gar bei schwer Körperbehinderten, deren Mißbildungen an unsere ästhetischen Grenzen gehen. Ihre Fremd- oder Andersartigkeit berührt uns stärker und verunsichert uns mehr. In der Philosophie Waldenfels' gruppiert sich die Fremdartigkeit, die von Menschen ausgehen kann, um drei zentrale Figuren: das Kind, den Wilden und den Irren oder den Narr (vgl. 1990, 59). Wenn wir an unsere Definitions- und Beschreibungsversuche von Menschen mit Behinderung und vor allem mit schwerer Behinderung denken, an unsere entwicklungs- und erziehungsbezogenen Vergleichsdefinitionen, so läßt sich das Gravitationsfeld ihrer Fremdartigkeit mit den drei von Waldenfels beschriebenen Figuren charakterisieren: sie sind Kind, Wilder und Narr zugleich. Wenn allem Fremden etwas Unheimliches innewohnt, wie unheimlich muß dann erst der in dieser Hinsicht dreifach befremdartige schwerstbehinderte Mensch wirken?

Unser Befremden steigt mit der Schwere der Behinderung, weil mit ihr ein zunehmendes Nichterfüllen-Können unserer vertrauten Erwartungen verbunden ist. Während sich leichte Beeinträchtigungen durch Frühförderung und Therapie kompensieren lassen und für diese Kinder ein weitgehend normales Familien- und Schulleben möglich wird, unterschreiten schwerstgeschädigte, schwerst körper- und geistigbehinderte oder schwer sinnesgeschädigte Kinder alle bisherigen Erwartungen. Es wird auch für erfahrene Pädagoginnen und Pädagogen schwer, eine Beziehung zu ihnen aufzubauen, weil sie nicht in vertrauter Weise auf ihre Zuneigung reagieren. Ihre Hoffnungen und Wünsche für die Zukunft dieser Kinder zerplatzen wie Seifenblasen angesichts der Schwere und Unüberwindbarkeit ihrer Beeinträchtigungen. Schwer geschädigte Menschen bleiben ein Leben lang auf die Pflege und Fürsorge anderer angewiesen und können die leistungsbezogenen Erwartungen ihrer Umwelt nicht erfüllen. Nicht-Können wirkt sich besonders gravierend in unserer Gesellschaft aus, weil sie den Wert eines Menschen an seinem Nutzen für die Gemeinschaft, an seiner Leistung festmacht. Behinderung ist also mit einem Unterschreiten von Erwartungen, mit einem Nichterfüllen-Können festgelegter Normen verbunden. Behinderte Menschen sprengen damit den Rahmen vertrauter Werte und Regeln familiärer, institutioneller wie gesellschaftlicher Art.

Wir selbst aber brauchen diese Normalitäts-Normen, weil sie uns helfen, unser eigenes Leben und unser Zusammenleben mit anderen zu regeln. Diesen Ordnungen liegt ein Bewertungsmaßstab zugrunde, der sich am normalen Menschen, am geistig wie körperlich vitalen selbstbewußten und unabhängigen Menschen, an uns selbst orientiert. Entspricht ein Mensch wie etwa der Behinderte diesem Normalitätsmaßstab oder -ideal nicht, versagen unsere vertrauten Beurteilungskriterien, was uns verunsichert. Da wir keine alternativen Werte zur Verfügung haben, mit denen wir unsere Irritation überwinden können, fühlen wir uns dem Fremden, das vom Behinderten ausgeht, ausgeliefert.

Menschen mit schwersten Behinderungen erscheinen in ihrer Weise des Kommunizierens oder Interagierens fremd und lassen auch bei uns sogenannten Professionellen das Gefühl des Ausgeliefertseins an das unverständliche Fremde entstehen, weil sie unsere festgelegten Normalitäts-Normen des Handelns, Denkens und Empfindens infrage stellen und uns die Unzulänglichkeit unseres Denkens und unserer ratifizierten Normen verdeutlichen. Menschen mit schwersten Behinderungen führen uns die labile Balance zwischen unserer Gesundheit und Krankheit, die Endlichkeit unseres Seins und anderes mehr vor Augen.

Das Fremde beängstigt uns, und wir versuchen es, wenn auch meist unbewußt, einzudämmen. Dies geschieht in unserer durch Rationalität bestimmten abendländischen Kultur durch Aneignung, indem das befremdend Wirkende des Anderen unter eine rationale Ordnung, Kategorie oder Strategie (z. B. Erklärungsmodelle von Behinderung oder Entwicklungsmodelle) gestellt wird. Genau das tun wir, wenn wir den behinderten Menschen und seine Beeinträchtigung unter Zuhilfenahme standardisierter Tests genauer zu diagnostizieren und seine Störungen noch gezielter zu therapeutisieren versuchen. Ein Vorgehen, dem aber, wenn auch unbemerkt, wieder ein Messen an uns, an der Normal-Entwicklung, am Normal-Leben innewohnt. Dabei trennen wir den Anderen vom Eigenen, d.h. der Andere und das Andere ist, da es nicht meinem Denken entspricht, anders als ich: Er ist fremd. Als Konsequenz aus diesem logizistischen Denken folgt die inhumane Tatsache, daß der Andere, der fremd erscheinende Mensch, da er nicht an sich selbst gemessen wird, auch nicht er selbst sein darf. Da er nicht in das normierte Bild des Nichtbehinderten paßt, er nicht unseren an uns selbst gemessenen Normen entspricht, wird seine Welt zu einer Welt minderen Wertes.

In unserem fortwährenden Bemühen um Kompensation von vermeintlichen Defiziten und Anpassung an Entwicklungsnormen verpassen wir den Anderen, erfassen wir ihn nicht als Menschen; übersehen wir, daß seine Behinderung zu ihm gehört, er seine Behinderung ist.

Genau das drückt Fredi Saal aus, wenn er sagt: "Wenn es also beim Behinderten zum Leid kommt, dann fast ausschließlich über das Leid der Anderen, die sich mit seinem Eigensein... nicht abfinden können. Sein existentieller Schmerz entspringt daraus, daß niemals er als er selbst gemeint ist, sondern als ein abstrakter Anderer, der nichts mit ihm zu tun hat, denn sich mit seiner Behinderung nicht abfinden, heißt eigentlich, den ganzen Menschen nicht wollen, weil das Eine oder das Andere nicht zu haben ist. Wer mich, Fredi Saal, will, muß meine Behinderung wollen" (1990, 6).

Unsere Vorstellung über ein Leben mit Behinderung bleibt unzulänglich, genauso wie die Vorstellung eines geschädigten Menschen über ein Leben ohne Behinderung unvollständig bleibt. Menschen sind verschieden, und diese unbestimmbare Verschiedenheit - die Differenz - müssen wir endlich anerkennen und damit umgehen lernen. Das bedeutet ganz praktisch, daß wir die uns in Förder- und Therapiekonzepten angebotenen Normsetzungen kritisch hinterfragen, bevor wir diese beim schwerstbehinderten Kind zur Anwendung bringen.

Mit Meyer-Drawe ist kritisch zu fragen: "Welche Mitbeteiligung billigen wir Behinderten zu, die wir ausschließlich nach unseren Möglichkeiten messen? Welche Selbsterfahrung und Konstitution verhindern wir, wenn wir intersubjektive Entwicklungsvollzüge vornehmlich nach dem Muster des Rennens von Hase und Igel organisieren" (1988, 249)? Meyer-Drawe rückt mit dieser Frage einen neuen Aspekt ins Licht. "Er versucht, der Alternative von bloß Defizitärem und bloß Normalem zu entkommen. Je mehr wir uns nämlich bewußt werden, daß Krankheit nicht den Einbruch eines bedrohlichen Äußeren in ein intaktes Inneres bedeutet, je mehr wir sehen, daß Normalität eine labile Balance ratifizierter Verhaltensformen und der in ihnen keimenden Abweichungen bedeutet, umso klarer tritt die Auffassung in Erscheinung, daß die Zentrik unserer Wahrnehmungs-, Denk- und Handlungsweisen ihre Gewaltsamkeit in ihrer Ausschließlichkeit entfaltet" (ebd. 150).

Wichtig ist zu erkennen, daß Normales und Pathologisches sich gegenseitig bereichern. "Wenn also für jede Ordnung gilt, daß sie nicht nur Lebensmöglichkeiten schafft, sondern auch solche verhindert", dann verbreitet sie "damit eigene Schatten der Fremdheit um sich" (Waldenfels 1990, 70); Schatten, die Fremdheit unter Umständen sogar manifestieren. Die Abweichung von der bestehenden Ordnung bedeutet zunächst Andersheit, Verschiedenheit und nicht bloß Unordnung. "Sie schillert zwischen Abnormität und neuer Normalität", d.h. einer neuen Ordnung, die mit einer "außergewöhnlichen Einschränkung des Milieus" (ebd.) erkauft ist. Behinderung ist also in diesem Sinne keine ‚Unordnung', sondern eine andere, eine neue Ordnung, die bereichernd auf die normierte zurückzuwirken vermag (vgl. Fornefeld 1995, 141 f.).

still liegt er da

der kleine

mit dem gebrochenen rückgrat

und die füße

sind ihm zu schwach

zum laufen

und die knochen kurz

und aus glas

nur mit den augen

macht er sprünge

rennt er

im zimmer hin und her

und mit den augen

ist er schneller

als du und ich

und mit den augen

reißt er die fenster

alle auf

an den fenstern reißt er

und reißt

und fliegt

mit den augen

(martin schmitt)

"Die Offerte an Möglichkeiten, wie man auch leben kann und wie man anders leben kann," sagt Bodenheimer, "wird uns beständig von denen vorgelebt, welche unter dem vertuschenden Sammelbegriff der Behinderung unter uns leben. Behinderung ist eine echte Alternative" (1982, 36). Um Behinderung als Alternative zu begreifen, ist es notwendig, uns von unseren vertrauten Denkweisen zu verabschieden und quer zu ihnen zu denken. Wir müssen also einen Perspektivenwechsel vornehmen, den wir erreichen, wenn wir nicht länger nur über Menschen mit Behinderung sprechen, sondern mit ihnen sprechen, um hierbei zu begreifen, wie sie ihre Welt und ihr Leben sehen. Wir müssen zu ihnen in Beziehung treten, mit ihnen kommunizieren. Kommunikation wird damit zur Voraussetzung und zum wesentlichen Moment in der Erziehung von Menschen mit Behinderung. In der Kommunikation mit dem Anderen wird er für mich als Anderer erkennbar. Das macht ja gerade das Dia- des Dialogs, das Zwischenmenschliche aus.

Aber es ist falsch zu glauben, daß ich im Dialog mit dem Anderen diesen völlig begreifen könnte, denn genau das wäre ja wieder eine Bemächtigung seiner. Die Andersheit des Anderen - ob behindert oder nicht - ist für uns also letztlich nicht begreifbar. Wir bleiben dem anderen Menschen immer nur auf der Spur, sagt der französische Philosoph Lévinas, und trifft diese Feststellung für jeden Menschen. Schließlich bin ich im Umgang mit Anderen - und das müssen wir uns immer bewußt machen - selbst der fremde Andere und damit ebenso wenig ganz verstehbar für den Anderen wie er für mich.

Bislang haben wir die Schwierigkeiten im Dialog mit nichtsprechenden Menschen primär an ihrer Behinderung festgemacht und dabei übersehen, daß die Unfaßbarkeit und die Unbestimmbarkeit des Anderen zum Wesen des Menschen dazugehört. Menschen mit Behinderung unterscheiden sich in dieser Hinsicht nicht von denen ohne Behinderung. Um die Begrenztheit normierter Ordnungsrahmen bzw. -systeme wie Entwicklungs- oder Bildungsnormen oder Kommunikationstheorien und -praktiken zu erkennen, müssen wir lernen, auf der Grenze zwischen Eigenem und Fremdem zu denken und zu agieren. D. h. wir müssen aufhören, den Anderen immer an uns selbst zu messen bzw. uns selbst zum Maßstab der Bewertung von Menschen und ihrer Fähigkeiten zu machen. Wir müssen offen werden für das Andere, für das, was uns unterscheidet.

Wenn wir uns die Verschiedenheit, die Differenz von Menschen bewußt machen, werden wir auch erkennen, daß sich die Verantwortung im pädagogischen Prozeß nicht aus dem Berufsauftrag etwa des Pädagogen ergibt, sondern diesem bereits vorausgeht.

Die Verantwortung wartet nicht, wie Lévinas sagt, auf die Freiheit des Engagements für den Anderen, sie geht ihr voraus. Der Andere nimmt mich in die Verantwortung, d. h. der Mensch ist die Verantwortung; eine Verantwortung, die in der Interaktion zwischen Behindertem und Pädagogen beiden in gleichem Maße innewohnt. Meine Verantwortung entspringt aus der Verpflichtung durch den Anderen. Mit anderen Worten: Der Andere, der behinderte Mensch ist die Bedingung der Wirklichkeit meines pädagogischen Wirkens, womit die ethische Dimension pädagogischen Handelns zum Vorschein kommt und das "eigentlich Pädagogische" deutlich und Erziehung als menschliche Seinsform erkennbar wird. Und das ist sie in allen Bereichen von Erziehung und Betreuung von Menschen mit und ohne Behinderung (vgl. Fornefeld 19982, 126f).

Trotz der unüberwindbaren Fremdheit des Anderen ist die Verständigung mit ihm möglich, ist der Andere mir auch nah. Das erleben wir schließlich in unseren tagtäglichen Beziehungen zu Anderen. Wäre mir der Andere nur fremd, käme es nicht zur Verständigung. Sie ist möglich, weil wir uns auf ein Drittes beziehen, auf eine Welt, die wir beide teilen und über die wir uns verständigen können.

Die Realisation von Integration ist neben dem juristisch, institutionell wie konzeptionell Notwendigen auch und vordringlich eine Sache der Bewußtheit unserer eigenen Anthropologie, unserer eigenen Einstellungen und der sich hieraus ergebenden Handlungen, da wir mit diesen Realitäten schaffen. Wollen wir wirklich Integration erreichen, müssen wir bei uns selbst und unserem Denken beginnen. Integration setzt auch voraus, daß wir uns bemühen zu verstehen, wie der Mensch mit Behinderung seine Welt sieht und sich mit ihr auseinanderzusetzen vermag, bevor wir Theorien über seine Interaktionsmöglichkeiten entwerfen.

Es wird nötig, den Menschen mit Behinderung an sich selbst und nicht an einer fragwürdigen Norm (z. B. Entwicklungsanalogien oder kommunikativen Standards und dergleichen) zu messen. Wir müssen uns bemühen, von unseren vertrauten Bemächtigungsstrategien abzulassen, weil hier allein das vermeintliche Nicht-Können, die Defizite des behinderten Menschen erscheinen, nicht aber seine subjektiven Interaktionsmöglichkeiten mit der Welt, seine individuellen Möglichkeiten der Selbstbestimmung und Selbstgestaltung seines Lebens. In diesem existentiell gegebenen Können, das jeder Mensch besitzt und dessen sich jeder Mensch qua Dialog vergewissern muß, liegt das Verbindende zwischen Menschen mit und ohne Behinderung.

Unsere vordringliche Aufgabe als Pädagoginnen und Pädagogen im Unterricht mit behinderten Schülern ist es, diese Kinder an sich selbst zu messen, damit wir ihre Möglichkeiten erkennen und ihnen zur Selbstbestimmung und zur Verwirklichung eines sinnvollen Lebens verhelfen können. Nichts Anderes ist Erziehung. Sie ist eben mehr als Therapie und Förderung, sie ist ein Existential, ein existentielles Bedürfnis des Menschen. Die Erziehung ist, wie Bollnow sagt, "nicht, was zu einem vorher begriffenen Wesen des Menschen nachträglich hinzukommt, sondern etwas, daß schon von Anfang an in das Verständnis des Mensch-Seins hineingenommen werden muß, so daß der Mensch also von vornherein nur als ein der Erziehung zugängliches und der Erziehung bedürftiges Wesen begriffen werden muß" (1983, 40). Erziehung ist also mehr als die Kompensation von Defiziten und die Angleichung der kindlichen Fähigkeiten an Normerwartungen. Der Erziehung kommt eine Doppelfunktion zu. Sie ist und sie dient zur Selbstwerdung und Selbstbestimmung eines jeden Menschen. "Ohne die Könnerschaft der Erziehung wird kein Mensch," sagt Langeveld. Wenn Pädagoginnen und Pädagogen im Umgang mit schwerstbehinderten Schülern auf Erziehung verzichten, halten sie ihnen ein existentielles Grundrecht vor. Angesichts der eingangs skizzierten Entwicklung müssen sie sich dessen endlich wieder bewußt werden. Im Umgang mit schwerstbehinderten Schülern ist ihre Aufgabe nicht vordringlich eine therapeutische, sondern eine pädagogische.

Erziehung ist ein Wesensmerkmal der Selbstentfaltung, die Bildung des Menschen durch sein Können. Und jeder Mensch besitzt Können, sonst existierte er nicht.

Die vordringliche Aufgabe von Pädagogen ist es, sich vom behinderten Kind in die Verantwortung nehmen zu lassen, indem sie von ihren vorgefaßten Meinungen und Erwartungen ablassen und sich auf den Dialog mit dem Kind einlassen, um hierbei sein Können zu erkennen. Dann werden sie mit ihm sein Lernen entfalten können.

Machen wir uns klar, daß wir, d.h. die sogenannten Menschen ohne Behinderung, der Integration der ‚Anderen', der Menschen mit Behinderung bedürfen wie sie der unseren. Ohne die ‚Anderen' und die Erkenntnis, daß man auch anders leben kann, wäre unser Leben ärmer. Wenn wir in der Begegnung mit behinderten Menschen versuchen, sie aus ihren Relationen, ihren Bezügen heraus zu begreifen, wird uns deutlich werden, daß menschliches Leben nicht wissenschaftlichen Konstrukten und ratifizierten Normen folgt. Die Lebenswirklichkeit ist reichhaltiger und für uns letztendlich intellektuell nicht erfaßbar. Jedes Denken hierüber hinkt der Realität hinterher. Menschliches Leben folgt eben nicht der Linearität wissenschaftlichen Denkens mit seinem Bestreben nach Synkretisierung, nach Verbindung oder Vereinigung von Widersprüchen. Das Wesentliche im Zusammenleben von Menschen - ‚das Salz in der Suppe' - ist aber gerade das Unvereinbare, sind die Widersprüche und Dualismen, wie etwa die von Mann und Frau, Individuum und Gesellschaft, Subjekt und Objekt, Realität und Bewußtsein, Kind und Erwachsener oder Behinderter und Nichtbehinderter.

So versuchen wir das, was uns unterscheidet, nicht länger als Mangel oder Defizit zu beschreiben, sondern gerade im Unterschied das produktive Moment im Zusammenleben zu begreifen. Erst dann wird wirkliche Integration gelingen.

Literatur

Bodenheimer, A. R.: Die einen und die anderen, in: Zur Orientierung, Heft 1/1982, 20-43

Fröhlich, A.: Im Prinzip unerwünscht - Wird die Schulpflicht für schwerstbehinderte Kinder infrage gestellt? In: Das Band II/1993, 19-21

Fornefeld, B.: Das schwerstbehinderte Kind und seine Erziehung, Heidelberg 19982

Haupt, U.: Kinder mit cerebralen Bewegungsstörungen im Spannungsfeld von eigenen Entwicklungsimpulsen und fremdbestimmter Anleitung, in: Dörr, G. (Hg.): Neue Perspektiven in der Sonderpädagogik, Düsseldorf 1998, 95-116

Klonovsky, M. (Hrsg.): Birger Sellin - ich will kein inmich mehr sein - botschaften aus einem autistischen kerker, Köln 1993

Lévinas, E.: Die Spur des Anderen, in: ders.: Die Spuren des Anderen, Untersuchungen zur Phänomenologie und Sozialphilosophie, Freiburg 1983, 209-235

Meyer-Drawe, K.: Unerwartete Antworten, leibphänomenologische Anmerkungen zur Rationalität kindlicher Lebensformen, in: Acta Paedopsychiatrica, 51. Jg., 1988, 245-251

Meyer-Drawe, K.: Spielraum der Kommunikation, zu einer phänomenologischen Konzeption inter-subjektiver Erfahrung, in: Vierteljahresschrift für wissenschaftliche Pädagogik, 59. Jg., 1983, 403-418

Saal, F.: Eingriffe - Angriffe oder Wer meine Behinderung nicht will, wer kann dann den Menschen an sich wollen?, in: Behinderte in Familie, Schule und Gesellschaft, 13. Jg., 3/1990, 5-9

Saal, F.: Leben kann man nur sich selber - Texte 1960-1994, Düsseldorf 1994

Schmitt, M.: Lyrische Gedanken über schwerstmehrfachbehinderte Kinder, Durmerstein-Selbstverlag

Uebelacker, F.: Ich lasse mich durch wilde Fantasien tragen - Selbstportrait eines autistischen Spastikers, Berlin 1998

Waldenfels, B.: Der Stachel des Fremden, Frankfurt/M. 1990

A.d.R.: Der Beitrag ist die Niederschrift des Vortrages von Frau Prof. Dr. Fornefeld beim 3. Bildungsforum des Vereins "Miteinander" am 5. Juni 1998 an der Pädagogischen Akademie des Bundes.

Die Autorin

Prof. Dr. Barbara Fornefeld

Nach dem Studium der Geistig- und Lernbehindertenpädagogik und den Staatsprüfungen als Sonderschullehrerin an verschiedenen Schulen für Geistigbehinderte tätig; Schwerpunkt bildete dabei die Erziehung von Menschen mit schweren Behinderungen.

Von 1986 bis 1990 Sonderschullehrerin im Hochschuldienst an der Universität zu Köln, Promotion in dieser Zeit.

1991 bis 1993 Tätigkeit als Professorin für Körperbehindertenpädagogik an der PH Ludwigsburg/Reutlingen; von 1993 bis 1996 Professorin für Mehrfachbehindertenpädagogik an der PH Heidelberg.

1994 Habilitation an der Universität zu Köln; seit 1996 Lehrstuhl für Geistigbehindertenpädagogik/Schwerstbehindertenpädagogik an der Universität zu Köln.

Universität zu Köln

Heilpädagogische Fakultät

Frangenheimstr. 4

D-50931 Köln

Quelle:

Barbara Fornefeld: Vom Besonderen zum Allgemeinmenschlichen - Anthropologischer Perspektivenwechsel als Anregung für die Integrationspädagogik

Erschienen in: Behinderte in Familie, Schule und Gesellschaft Nr. 1/99; Reha Druck Graz

bidok - Volltextbibliothek: Wiederveröffentlichung im Internet

Stand: 19.04.2005

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