Erschienen in: Behinderte in Familie, Schule und Gesellschaft Nr. 1-98. Thema: Integration in Italien Behinderte in Familie, Schule und Gesellschaft (1/1998)
Inhaltsverzeichnis
- Auf der Suche nach Modellen zur schulischen Integration von Kindern mit schweren Beeinträchtigungen
- Kurze Beschreibung der gesetzlichen und institutionellen Rahmenbedingungen
- Zusammenarbeit der verschiedenen Institutionen
- Die Zuständigkeiten der Kommunalverwaltungen
- Der Schulversuch
- Albertos Integrationsprozess
- Albertos Krisen
- Ziele der pädagogischen Arbeit
- Gemeinsame Unterrichtsprojekte
- Schlußbetrachtungen
- Konsequenzen aus den Erfahrungen von S. Lazzaro
- Noch einige Schlußbemerkungen
- Albertos Stundenplan während des 4. Schuljahres
- Literatur
- Die Autorin
Auf der Suche nach Modellen zur schulischen Integration von Kindern mit schweren Beeinträchtigungen[1]
Der vorliegende Beitrag bezieht sich vorwiegend auf meine eigenen Erfahrungen in verschiedenen Arbeits- und Studienzusammenhängen im Bereich der Integration von Kindern, Jugendlichen und Erwachsenen in der Bundesrepublik Deutschland und Italien. Durch meine Mitarbeit als pädagogische Betreuerin [2] und Handlungsforscherin im Projekt "Una integrazione possibile - alla ricerca di modelli di integrazione di bambini handicappati gravi nella scuola dell'obbligo" (Möglichkeiten der Integration: auf der Suche nach Modellen zur schulischen Integration von schwerbehinderten Kindern), das in den Kindergärten und Regelschulen von San Lazzaro di Savena, einer Kleinstadt in der Nähe von Bologna, durchgeführt wurde, hatte ich Gelegenheit, näheren Einblick in die Möglichkeiten der Integration von Kindern mit schweren und schwersten Beeinträchtigungen zu bekommen. Der vorliegende Beitrag ist als ein Ausschnitt eines fortwährenden Entwicklungsprozesses in den italienischen Schulen zu verstehen, zu dem die Erfahrungen in San Lazzaro einen wichtigen Anstoß gegebenen haben.
[1] Ich verwende in diesem Text anstelle der Bezeichnung "behinderte Kinder" weitestgehend die Bezeichnung "Kinder mit Beeinträchtigungen" bzw. aufgrund sprachlicher Vereinfachung "Kinder mit schwerem oder leichtem Defizit". Ich beziehe mich hierbei auf die Unterscheidung zwischen "deficit" und "handicap" (Beeinträchtigung, bzw. Defizit und Behinderung) nach Prof. Andrea Canevaro, die Frau Mag. Nadja Kauermann in ihrem Beitrag "Die Ausilioteca in Bologna" ab Seite 33 der vorliegenden Ausgabe näher erläutert.
[2] In Absprache mit Nadja Kauermann erschien uns die Bezeichnung "Pädagogische Betreuerin" am besten geeignet, um den italienischen Begriff "educatrice" zu übersetzen. Die pädagogischen BetreuerInnen verfügen meist über eine langjährige Praxiserfahrung und eine mindestens zweijährige theoretische Ausbildung in verschiedenen Bereichen der sozial- und heilpädagogischen Arbeit.
Kurze Beschreibung der gesetzlichen und institutionellen Rahmenbedingungen[3]
Als das Gesetz 517 zur Integration von behinderten Kindern im Jahre 1977 in Kraft trat, verfügte man in Italien noch über sehr wenige Informationen über die mögliche Entwicklung schwer- und schwerstbehinderter Kinder in Regelklassen. Dennoch wurden sie von Anfang an in den Integrationsgedanken mit einbezogen. Hierfür gab es viele Hintergründe, wobei als wichtigstes Grundprinzip der auf einem ausgeprägten Demokratieverständnis beruhende Gedanke galt, die Grundlagen für eine "Schule für alle Kinder", und hiermit für eine neue Gesellschaft zu schaffen, wobei kein Kind ausgeschlossen werden durfte.
Integration, verbunden mit einer adäquaten Förderung der schwer- und schwerstbehinderten Kinder, wurde als eine grundlegende Aufgabe für die italienische Schule angesehen. In der gemeinsamen Erziehung mit Kindern ohne Beeinträchtigungen sah man für die Kinder mit schweren und schwersten Beeinträchtigungen - wie für die leicht beeinträchtigten Kinder auch - das gleiche Potential an Entwicklungschancen, sowie eine Möglichkeit zur Verbesserung ihrer Lebensqualität. Die italienische Schule war auf diese Aufgabe allerdings nur ungenügend vorbereitet.
[3] Hinsichtlich der historischen, institutionellen und gesetzlichen Hintergründe in Bezug auf die Erfahrungen im Bereich vorschulischer und schulischer Integration verweise ich an dieser Stelle auf die Veröffentlichungen von Jutta Schöler zu diesem Thema (s. Literaturliste).
Um die Integration von Kindern mit schweren und schwersten Beeinträchtigungen auch zu verwirklichen und nicht beim inserimento, was soviel wie rein räumliche Eingliederung bedeutet, zu verbleiben, war einerseits die Zusammenarbeit der verschiedenen Institutionen notwendig, die für die Beschulung, Erziehung, Betreuung und Versorgung der Kinder mit schweren Beeinträchtigungen zuständig waren, und andererseits wurde es als Aufgabe der Pädagogik angesehen, sich aufbauend auf den gesetzlichen Grundlagen, auf die Suche nach geeigneten didaktischen Modellen zu begeben. Wie auch in Bezug auf die Integration von Kindern mit leichteren Beeinträchtigungen, hatte der Gesetzgeber auch für die Kinder mit schwerem Defizit das Konzept der wohnortnahen Einzelintegration vorgegeben.
Die Integration von Kindern mit schwerem und schwerstem Defizit erforderte von den zuständigen KinderärztInnen, SozialarbeiterInnen und TherapeutInnen der lokalen Gesundheitsbehörde, U.S.L., sowohl ihren eigenen Arbeitsansatz, als auch ihre Art der Familien- und LehrerInnenberatung zu überdenken.
In diesem Zusammenhang sind die regelmäßigen ein- bis zweimonatlichen Teambesprechungen zwischen der zuständigen Psychologin der U.S.L., dem zuständigen Kinderarzt, bzw. Kinderärztin, SozialarbeiterInnen, den LehrerInnen, dem Hilfspersonal und den Eltern besonders wichtig.
Laut Integrationsgesetz 517 von 1977 und der nachfolgenden Verordnungen hat jedes schwer- oder schwerstbehinderte Kind ein Anrecht auf eine zusätzliche Betreuungsperson während der gesamten Unterrichtszeit. Der italienische Staat hat jedoch im Rahmen der Sparmaßnahmen die Anwesenheit der StützlehrerInnen im Grundschulbereich von vorher 24 auf jetzt 12 Unterrichtsstunden pro Woche beschränkt. Gleichzeitig wurden jedoch die Kommunalverwaltungen dazu verpflichtet, für die übrigen Unterrichtsstunden Pflegepersonal zur Verfügung zu stellen. Aufgrund politischer Entscheidungen stellen jedoch viele Stadt- und Kommunalverwaltungen - vor allem in der Region Emilia-Romagna - anstelle des Hilfs-, bzw. Pflegepersonals qualifiziertes pädagogisches Personal zur Verfügung. Natürlich ist es für sie etwas teurer, die sogenannten "educatori" einzustellen. Zu den Kommunen, die dies aber trotzdem tun, gehören auch Bologna und San Lazzaro di Savena. Diese Entscheidung basiert auf der Erkenntnis, daß Tätigkeiten, die zur täglichen Routine gehören - wie z.B. waschen, zur Toilette gehen und essen - im Leben von Kindern mit schweren und schwersten Beeinträchtigungen eine besondere Rolle spielen: sie sind mitunter Hauptbestandteil ihres Tagesablaufs und bieten von daher viele Gelegenheiten zum Lernen.
Die Kommunen sind daüberhinaus für die Anschaffung zusätzlicher Hilfsmittel zuständig, die für den Schulbesuch eines behinderten Kindes erforderlich sind. Hierbei kann es sich um die Anschaffung eines Computers, bestimmter Unterrichtsmaterialien oder die Veränderung eines Arbeitstisches handeln. Ihnen fällt auch die Aufgabe zu, eventuell notwendige bauliche Änderungsmaßnahmen vorzunehmen. Für die Integration von Alberto (s. nachfolgende Ausführungen) war es z.B. notwendig, den Vorraum zur Toilette zu vergrößern.
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Im Schuljahr 1985/86 begann in einigen Grund- und Mittelschulen[4] der Gemeinde San Lazzaro di Savena in der Nähe von Bologna aufgrund einer Initiative der Gemeindeverwaltung, ein Schulversuch zur Erforschung von Modellen zur schulischen Integration von Kindern mit schweren und schwersten Beeinträchtigungen. Der Schulversuch wurde in Zusammenarbeit mit dem Pädagogischen Institut der Universität Bologna, der lokalen Gesundheitsbehörde, U.S.L., dem Schulamt Bologna und den ortsansässigen Grund- und Mittelschulen durchgeführt. Er dauerte bis zum Ende des Schuljahres 1989/90.
Ziel des Schulversuchs war es, die zur Integration von Kindern mit schweren Beeinträchtigungen erforderlichen, bzw. förderlichen Rahmenbedingungen und Unterrichtsmethoden zu untersuchen. Dazu gehörten auch räumliche Gegebenheiten, mögliche Organisationsformen des Unterrichts und die zur Förderung der Integration notwendigen Kompetenzen des Erziehungs-, bzw. Lehrpersonals. In diesem Rahmen fanden regelmäßige Treffen der Forschungsgruppe statt. Die Forschungsgruppe bestand aus der Pädagogin der Kommune, dem wissenschaftlichen Leiter Andrea Canevaro[5], den vier pädagogischen MitarbeiterInnen, der zuständigen Lokalpolitikerin und Verwaltungsbeamtin der Kommune, den LehrerInnen und Rektorinnen der beteiligten Schulen und den zuständigen MitarbeiterInnen der U.S.L.
Die Schulversuche wurden an zwei Grund- und zwei Mittelschulen in der Gemeinde S.Lazzaro di Savena durchgeführt. S.Lazzaro ist ca. 10 Kilometer von Bologna entfernt und gilt als florierende Kleinstadt mit ca. 15.000 EinwohnerInnen. Die Schulversuche bezogen sich auf die Integration von 4 Kindern mit schwerem und schwerstem Defizit.
Bei den beteiligten Schulen handelte es sich um ganz normale, durchschnittliche Regelschulen, die über keine besondere Ausstattung verfügten, oder nach besonderen Methoden unterrichteten. Für die beteiligten Kinder mit schwerem Defizit war dies die jeweilige nächstgelegene Schule zu ihrem Wohnort und von daher nach italienischem Gesetz ganz "normale" Situationen.
[4] Die Bezeichnung Mittelschule bezieht sich auf den italienischen Terminus "scuola media inferiore", die auf die 5-jährige Grundschule aufbaut. Sie wird von allen Schülern und Schülerinnen besucht. Sie dauert 3 Jahre, vom 6. bis zum 8. Schuljahr und stellt am Ende "il diplima della scuola media inferiore" aus.
[5] Prof. Andrea Canevaro ist Dozent für "Pedagogia Speciale dell'Integrazione", Sonderpädagogik mit Schwerpunkt Integrationspädagogik am Erziehungswissenschaftlichen Institut der Universität Bologna. Eine nähere Beschreibung seiner Forschungsinhalte sind sowohl in dem schon vormals genannten Beitrag von Nadja Kauermann, als auch bei Anna v. Borstel, "Pedagogia Integrativa - Beispiele aus Italien." In. Behindertenpädagogik, 34. Jg., Heft 4, 1995, S. 357-372, nachzulesen.
Albertos Integrationsprozess[6]
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Alberto kam erst im Alter von acht Jahren zur Schule. Er hatte weder die Kinderkrippe noch den Kindergarten besucht. Seit der Entdeckung seiner Behinderung im Alter von zwei Jahren hatte er seine gewohnte Umgebung nur im Zusammenhang mit den vielzähligen Arztbesuchen und Krankenhausaufenthalten verlassen. Albertos Familie bewirtschaftete einen Bauernhof außerhalb von S.Lazzaro, der ihm die Möglichkeit gab, sich über längere Zeiträume im Freien aufzuhalten und sich frei zu bewegen. Seine Mutter erzählte von unendlichen Spaziergängen ihres Sohnes auf dem offenen Feld, die für alle Familienmitglieder (Vater, eine zwei Jahre jüngere Schwester, sowie die Großeltern väterlicherseits) sehr zeitaufwendig und anstrengend waren. Er verbrachte viel Zeit mit Tieren, ohne eine für andere eindeutig erkennbare Beziehung zu ihnen aufzubauen.
Seine Familie war aufgrund seiner schweren Beeinträchtigung, die ursprünglich auf einer relativ seltenen Krankheit, einer Form von Gehirnsklerose, beruht, sehr um ihn besorgt und versuchte, ihn vor unbekannten und möglicherweise anstrengenden Situationen zu schützen. Die ursprüngliche Krankheit bedingt eine langsam fortschreitende Reduktion der Gehirnfunktionen, wobei ein frühzeitiger Tod nicht auszuschließen ist. Für die Ärzte war es sehr schwierig, den möglichen Verlauf vorauszusagen.
Alberto konnte zum Zeitpunkt seiner Einschulung nicht sprechen, zeigte sehr ausgeprägte autistische Verhaltensweisen, hatte Probleme mit der Nahrungsaufnahme, war sehr infektanfällig und litt an z.T. sehr häufig auftretenden krampfartigen Anfällen unterschiedlicher Intensität, weshalb er medikamentös behandelt wurde. Diese Anfälle glichen in ihrer Erscheinungsform leichten bis mittelschweren epileptischen Anfällen. Alberto war darüberhinaus inkontinent.
Seine Familie fürchtete vor seinem Schulbesuch, daß die neue Umgebung und die veränderten Gewohnheiten eine zu große Belastung für ihn darstellen würde. Nach langen Besprechungen mit verschiedenen ÄrztInnen, der Psychologin der U.S.L. und der Rektorin der Schule, entschlossen sie sich, seiner Einschulung zuzustimmen. Der zuständige Kinderneuropsychiater ermutigte Albertos Eltern zu dem Schulbesuch. Er hielt eine darausfolgende positive Wirkung auf Albertos Allgemeinbefinden für wahrscheinlich.
Albertos Mutter berichtete später, daß ihre Familie neben der Angst um Albertos Gesundheit aufgrund der Einschulung auch mögliche negative Reaktionen der anderen Kinder und der Leute im Dorf fürchtete. Zudem befürchtete Albertos Mutter, daß die anderen Kinder durch Albertos Anwesenheit beim Lernen gestört würden. Daß die Befürchtungen unbegründet waren, zeigte der positive Verlauf des Schulversuchs. Alberto wurde eingeschult, als seine MitschülerInnen schon am Ende der ersten Hälfte des 1. Schuljahres angelangt waren. Es wurde vereinbart, daß er während der ersten Wochen die Schule pro Tag nur 15 Minuten bis eine Stunde besuchte. Seine Mutter begleitete ihn und versuchte später, sich "langsam davonzustehlen". Wie mir von allen Beteiligten berichtet wurde, war es nicht einfach, Alberto zu beruhigen (er wollte am Anfang nichts von der neuen Umgebung wissen) und ihn nach und nach mit den anderen Kindern vertraut zu machen. Hierbei erwies sich eine Mischung aus "anbieten, abwarten, drängen und loslassen" als das geeignetste Verhalten. Seine Klasse bestand aus insgesamt zwölf SchülerInnen.
Als ich Alberto schließlich kennenlernte, war er zwölf Jahre alt. Es war sein erster Schultag nach den Sommerferien, der erste Tag des 4. Schuljahrs. Im Laufe der Zeit hatte sich sein Stundenplan von anfangs einer halben Stunde pro Tag im 1. Schuljahr auf drei Stunden im 4. Schuljahr verlängert. Beim Betreten der Schule nach immerhin drei Monaten Sommerferien schien er Zufriedenheit und Neugier auszudrücken. Von Widerstand war keine Spur!
Mein erster Eindruck von unserer Begegnung war recht positiv. Alberto gab durch sein Verhalten keine besonderen Ängste oder klare Ablehnung gegenüber meiner Person, der neuen "educatrice", zu erkennen. Seine Mutter berichtete von nur wenigen Episoden nächtlichen Einnässens, das sie als mögliche Reaktion auf die veränderte Situation zurückführte.
Schon am Ende der zweiten Woche unseres Kennenlernens gab mir Alberto durch ein verstohlenes Lächeln und sein "auf mich Zugehen" in bestimmten Situationen zu verstehen, daß er mich kannte: Manchmal strich er mir im Vorbeigehen ganz leicht mit der Hand über den Arm.
Ich hatte ihm gegenüber bewußt während der ersten Zeit eine eher zurückhaltende und beobachtende Stellung eingenommen, da ich sowohl von der staatlichen Stützlehrerin, als auch von der Klassenlehrerin darauf hingewiesen wurde, daß er nur sehr bedächtige Annäherungsversuche "aushielt". Ich wollte ihm die Zeit lassen, mich auf seine Weise kennenzulernen und ihn nicht mit voreiligen Verhalten und Aufgabenstellungen zu erschrecken.
Gleichzeitig bemühte ich mich jedoch um eine graduelle Annäherung, indem ich versuchte, mich in sein oft stereotyp erscheinendes Spiel mit Gegenständen einzuschalten, eine Musik-Kassette mit klassischer Musik auflegte, oder ihm mit der Hand über den Kopf strich und mit leiser Stimme sprach, wenn er sehr angespannt schien. In diesen Momenten fielen mir die oft sehr hilfreichen Hinweise von Paola, der staatlichen Stützlehrerin, die schon seit zwei Jahren mit Alberto arbeitete, und auch seiner Mutter ein.
Alberto mochte grundsätzlich keine lauten Stimmen und auch keinen Lärm. Ich konnte oft beobachten, daß er in Momenten, in denen der Pegel der Lautstärke über ein bestimmtes Volumen hinausging, das wir Erwachsene und seine MitschülerInnen noch als normal empfanden, einfach aufstand, um den Raum zu verlassen. Dies tat er aber auch in anderen Momenten, für mich und die anderen Kinder oft unerwartet. Nach langen Phasen des Beobachtens kamen wir gemeinsam (die MitschülerInnen und wir Erwachsene) zu dem Schluß, daß diese Reaktion manchmal entweder durch fehlende oder zu starke Anreize ausgelöst wurde. Aber selbst diese Interpretation hatte nur begrenzte Gültigkeit.
[6] Der Name wurde auf Wunsch der Eltern bereits im Rahmen der italienischen Veröffentlichungen geändert.
Während der Zeit, in der ich mit Alberto arbeitete, traten seine krampfartige Anfälle im Vergleich zu anderen Momenten seines Lebens nicht allzu häufig auf: während der ersten Zeit manifestierten sie sich fast täglich, wenn auch nur für wenige Minuten, später nur ein Mal in 14 Tagen und meist in leichter Form. Sie übten aber trotzdem einen starken Einfluß auf unser Verhalten ihm gegenüber aus. Um der Gefahr vorzubeugen, daß sich Alberto beim Hinfallen weh tut, mußten die anderen Kinder und wir Erwachsene ihn so weit wie möglich im Blick behalten.
Beim Auftreten von stärkeren Krisen riefen wir Albertos Mutter an, die dann sofort in die Schule kam. In diesen Momenten war es für ihn sehr wichtig, ihre Stimme zu hören.
Die Ziele der pädagogischen Arbeit mit Alberto bestanden zu einem wesentlichen Teil darin, zur Erhaltung seiner Gesundheit beizutragen (Alberto blieb zu einem späteren Zeitpunkt drei Mal pro Woche zum Mittagessen in der Schule; wir versuchten, ihn an ein abwechslungsreiches Essen zu gewöhnen, da er zuhause immer das selbe aß), seine Kommunikations- und Kontaktfähigkeit zu fördern (Maßnahmen der Basis-Stimulation wie Ertasten von verschiedenen Materialien, Spielen mit Wasser, Psychomotorik, multisensorielle Integrationsprojekte mit seiner Klasse, gemeinsames Frühstück mit MitschülerInnen), seine Ausdrucksfähigkeit zu fördern (u.a. Malen mit Fingerfarben), und bestimmte Zeiten hinsichtlich des Gangs zur Toilette einzuhalten.
Alberto hielt sich vorwiegend in seinem eigenen Raum auf, da er einfach nicht lange im Klassenraum bleiben wollte. Dieser Zusatzraum wurde speziell für Albertos Bedürfnisse eingerichtet: er wurde mit einem Sessel, zwei Stühlen, einem Tisch , einem Spiegel, einem Teppich, verschiedenen Materialien zum Ertasten und Erfühlen, Plüschtieren, Bällen und Materialien aus Schaumstoff für psychomotorische Übungen und Fingerfarben ausgestattet. Die Frage, wie wir Alberto dazu motivieren könnten, länger mit seinen MitschülerInnen in der Klasse zu bleiben, wurde zu einem späteren Zeitpunkt Gegenstand gemeinsamer Überlegungen mit den Kindern.
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Im Laufe des 4. Schuljahres wurden von uns (der Klassenlehrerin, der Stützlehrerin und mir) zwei gemeinsame Unterrichtsprojekte mit Albertos Klasse durchgeführt, wovon es im Rahmen der vorliegenden Veröffentlichung nur möglich ist, kurze Ausschnitte zu beschreiben:
Gemeinsames Backen und anschließendes Dekorieren einer Weihnachtskrippe aus Brotteig
Nach einer gemeinsamen Besprechungsphase mit allen Kindern aus der Klasse zum Thema "Weihnachten: unterschiedliche Bräuche in verschiedenen Kulturen", die die Klassenlehrerin leitete, fand die Planung zur praktischen Durchführung des Projekts statt. Es gab viele Vorüberlegungen wie: "Wie können wir die ‚bidelli' (schulisches Hilfspersonal oder auch ‚gute Geister der Schule') davon überzeugen, uns ihre kleine Kaffeeküche zur Verfügung zu stellen, um dort zu backen?" und "Was brauchen wir zum Backen", "Woher bekommen wir das Mehl und die anderen Zutaten?" "Welche Kleidung muß ich mitbringen?" über "Ob Alberto wohl jemals seine Hände in das Mehl tut?" "Ist die Küche nicht zu eng, um ihn dazu zu bringen, mit uns dort zu bleiben?" bis zu "Wie regeln wir das Saubermachen?".
Das Backen fand zuguterletzt tatsächlich in der sogenannten "Schulküche", dem 6 qm "großen" Aufenthaltsraum der "bidelli" statt. Daran nahmen im Turnus (wegen der Platzprobleme) alle Kinder aus Albertos Klasse und er selbst teil. Das anschließende Dekorieren fand abwechselnd in Albertos Raum für Einzelarbeit und im Klassenraum statt. Das Projekt dauerte mehrere Wochen. Alberto war regelmäßig anwesend. Er verließ oft den Raum, wenn es ihm zu eng und zu hektisch war. Nur manchmal ließ er es zu, daß ihm ein anderes Kind Mehl über die Hand schüttete oder ihn gar mit Teig in Berührung brachte.
Das Brotbacken in der Küche war für Albertos KlassenkameradInnen die erste Gelegenheit, über längere Zeit mit Alberto zusammenzusein und seine Reaktionen besser kennenzulernen. Manche Kinder drückten Verwunderung darüber aus, daß er seine Hand wegzog, um den Teig nicht zu berühren und anfangs oft aus der Küche lief. Bei den Kindern waren viele Fragen über die Hintergründe dieses Verhaltens wach geworden, nicht zuletzt auch nach seiner Familie, seiner persönlichen Umgebung, seinen Vorlieben und Abneigungen. Wir lachten darüber, als Alberto das Gesicht verzog, während ich ihm den Teig in die Hand gab und ihn aufforderte, mit den anderen Kindern mitzukneten. Es war ein wichtiger Schritt, um ungezwungener mit ihm umzugehen und auch die Möglichkeit zu haben, Fragen zu stellen!
Das zweite Unterrichtsprojekt mit den Kindern aus Albertos Klasse sah das gemeinsame Herstellen von Fastnachtsmasken vor. Diesem Vorhaben ging eine Besprechungsphase voraus, um gemeinsam zu überlegen, wie diese Tiere aus der Wildnis denn aussehen und welche Eigenschaften sie haben sollten. Die Klassenlehrerin hatte in Zusammenarbeit mit der Lehrerin aus der Parallelklasse und den Kindern beider Klassen, mehrere Unterrichtsstunden zum Thema "die Tiere im Dschungel" gehalten. Dieses Projekt sollte allen Kindern die Gelegenheit geben, sich selbst besser kennenzulernen und auch zu lernen, von sich selbst zu erzählen. Darüber hinaus sollte es eine weitere Möglichkeit sein, über Alberto und seine Verhaltensweisen nachzudenken und sich darüber auszutauschen. Während der Vorbereitungen machten wir eine Phantasiereise mit den Kindern in das Leben der Tiere aus der Wildnis. Es fand anschließend ein Gespräch statt, das ich nachstehend ausschnittsweise wiedergeben möchte:
Erwachsener: In welchem wilden Tier erkennt ihr euch wieder?
Roberto: Ich mag den Adler, da er hoch über den Wolken fliegt und der Herr der Lüfte ist. Er hat Krallen, weil er ein Raubvogel ist, warmes Blut und lebt in den Alpen. Er ist weit weg von allem und überblickt die ganze Erde.
Nicola: Ein Löwe, weil er kräftig, mutig und groß ist. Er hat spitze Krallen, er ist gut und freundlich. Er ist der König des Waldes und alle gehorchen ihm. Er hat viele Freunde.
Raffaella: ich habe mir die Löwin ausgesucht, da sie ihre Jungen schützt; sie läßt sich nicht entmutigen, wenn sie verletzt ist, weil sie Krallen hat und mutig ist.
Claudia: Ich mag das Rehkitz, weil sein Körper schlank ist; es springt grenzenlos umher, es lebt in der Natur; es ist auch ängstlich und scheu, ein bißchen so wie ich. Es ist auch nett, so wie ich sein möchte.
Maria: Ich habe mir den Tiger ausgesucht, weil er kräftig und schön ist. Er bewegt sich langsam, auf seinen Tatzen und ist ein heimliches und sentimentales Tier. (...)
Erwachsener: Welches Tier habt ihr für Alberto ausgesucht?
Roberto: Ich habe den Jaguar für Alberto ausgesucht, weil er sehr beweglich ist und intelligent, da er immer weiß, wie er dem Löwen entkommen kann. Außerdem ist er schlank. Auch Alberto ist intelligent, weil er jeden Tag Fortschritte macht.
Nicola, Raffaella, Maria: Die Giraffe. Sie ist groß, nicht aggressiv, sie liebt es, unter anderen zu sein, so wie Alberto - auch wenn er so tut, als wäre das nicht so! - sie ist schlank (Alberto ist sehr dünn)[7], verteidigt sich mit dem Kopf (auch das traf auf Albertos Verhalten zu: er hatte den Kopf immer leicht nach vorne geneigt)[8] und sieht schon von weitem, ob irgendwo Gefahr lauert und läuft dann schnell davon. Auch Alberto läuft immer davon, wenn jemand auf ihn zugeht.
Claudia: Ich habe den Affen ausgesucht, da Alberto die Arme so nach vorne hängen läßt, wie die Affen, die ich im Fernsehen gesehen habe. Außerdem läuft er gern auf allen Vieren und ißt gern Bananen.
Fausto: Das Zebra ist mir eingefallen, weil ich an ein Tier des Dschungels gedacht habe.
Am Ende haben wir gemeinsam mit den Kindern entschieden, alle Masken zu bauen, die sie ausgesucht hatten.
Wir Lehrkräfte waren von den Antworten der Kinder sehr überrascht: wir ahnten bis zu diesem Zeitpunkt nicht, daß Albertos MitschülerInnen ihn so genau beobachten und ihn so gut kannten. Wir hatten ihre Beobachtungsfähigkeit wohl oft unterschätzt. Sie erfaßten seine Verhaltensweisen sehr genau. Zudem stellten die Kinder viele Fragen in Bezug auf Albertos Familie, seine Gewohnheiten, seine Behinderung und seine häusliche Umgebung. Aus diesem Grund entschieden wir daraufhin, eine Unterrichtseinheit zum Kennenlernen von Albertos Familie, seiner Umgebung, seiner Gewohnheiten und seiner Beeintächtigung zu planen.
Alberto ging nach starken anfänglichen Zweifeln seiner Mutter und der Psychologin der U.S.L. im Alter von 14 Jahren nach Beendigung der Grundschule in die Mittelschule über. Zusätzlich besuchte er nachmittags das "Centro Diurno per ragazzi e adulti con gravi deficit", ein Tageszentrum für Jugendliche und Erwachsene mit schweren Beeinträchtigungen. Ich begleitete ihn während des 1. Schuljahres der Mittelschule. Albertos Integration in die neue Klasse (nur ein Mitschüler aus seiner Grundschulklasse besuchte diese Mittelschule) erwies sich einfacher, als wir zu Anfang vermutet hatten. Auch in diesem Rahmen war es aufgrund der Sensibilität der Schulrektorin und einiger LehrerInnen möglich, gemeinsame Unterrichtsprojekte mit der Klasse in Form von fächerübergreifendem Unterricht durchzuführen. Allerdings waren die Pausen in der Mittelschule kürzer und weniger; dieser Umstand erschwerte das gemeinsame Frühstücken von Alberto und seinen MitschülerInnen. Zudem mußten wir (die Stützlehrerin und ich) notwendige Vereinbarungen gleichzeitig mit zehn verschiedenen Lehrerinnen treffen - dies war nicht immer einfach.
Albertos Anwesenheit und damit der Versuch, ihn (und auch die anderen am Projekt beteiligten Kinder mit schweren Beeinträchtigungen) zu integrieren, war der Anlaß, Lerninhalte und Lernmethoden in der kleinen Dorfschule und darüber hinaus im gesamten Schulbezirk neu zu überdenken. Lerninhalte, die schon im normalen Curriculum der Grundschule vorhanden sind, wurden z.T. neu entdeckt und neu gestaltet. Alberto wurde dadurch zu einer Ressource für seine MitschülerInnen, das Lehrpersonal und nicht zuletzt für uns "ExpertInnen". Wir gewannen durch diese Erfahrungen neue Einblicke in Lern- und Erfahrungsmöglichkeiten sowohl von "behinderten" als auch von nichtbehinderten Kindern.
Wir haben auch erfahren, daß die MitschülerInnen eine wichtige Ressource für Albertos Integration darstellten. Wir waren oft über das gelassene, beobachtende und abwartende Verhalten der anderen Kinder überrascht: sie hatten gelernt, daß sie viele Dinge nicht von Alberto erwarten konnten, wie z.B. eine aktive Teilnahme an den Spielen und beim Malen. Sie wußten, daß Alberto die Hand wegziehen würde, wenn sie versuchen, ihm Fingerfarben darauf zu geben. Ihnen war auch bewußt, daß sie keine direkte Reaktion auf ihre Bemühungen um ihn erhalten würden. Ihr "Dialog" mit ihm war oft einseitig. Sie hatten die gleichen Zweifel wie wir, ob und wieviel Alberto eigentlich von dem, was wir ihm sagten, verstehen konnte und aufnahm. Sie ließen sich aber trotzdem auf die Suche nach einer neuen "Sprache", nach einem Dialog mit ihm ein: mit Hilfe von Gestik, Mimik und manchmal auch durch das Wiederholen der Laute, die Alberto äußerte. Aber auch hierbei durfte man sich meistens keine direkte Reaktion erwarten. Albertos "Antworten" waren für uns oft nicht sofort erkennbar, er "gab" sie uns erst viel später: Im Laufe der Zeit blieb Alberto ein paar Minuten länger im Klassenraum bei den anderen Kindern; auch ließ er etwas mehr Körperkontakt zu. Im übrigen mußten wir lernen, lange zu warten, keine voreiligen Schlüsse zu ziehen und unsere Beobachtungsgabe zu schulen. Manchmal saßen die anderen Kinder einfach da und beobachteten ihn neugierig und mit wohlwollendem Ausdruck, oder legten spontan eine Kassette mit klassischer Musik ein, um Alberto dazu zu bringen, nicht ständig aus dem Raum zu gehen. Diese Momente waren aber auch eine Gelegenheit für sie selbst, z.B. uns Lehrkräften in Ruhe etwas über sich zu erzählen, oder mit Albertos Sachen zu spielen. Sie waren dann einfach "nur da", anwesend im gleichen Raum. Aber dies bedeutete oft schon sehr viel.
Es war nicht immer leicht, die Integration Albertos in einem Rahmen traditionellen Frontalunterrichts umzusetzen. Vielleicht mag es erstaunlich klingen, aber diese traditionelle Art der Klassenlehrerin zu unterrichten hatte auf unsere Zusammenarbeit wenig Einfluß. Rosa war zu jeder Zeit bereit, die von mir und der Forschungsgruppe unterbreiteten inhaltlichen Vorschläge und auch die Art der Durchführung für den gemeinsamen Unterricht zu akzeptieren. Sie teilte den Grundgedanken, Alberto zu integrieren und das Bestmögliche dafür zu tun. Dies zeigte sich auch daran, daß sie fast zu jedem Zeitpunkt bereit war, sich auch selbst um Alberto zu kümmern, und mir und der Stützlehrerin in "Notfällen" (z.B. bei "Einnässen" o.ä.) bereitwillig unter die Arme zu greifen. Rosa überließ uns (mir oder der Stützlehrerin) oft die Klassenführung, wenn es für die Durchführung der Projekte notwendig war.
Die Klassenlehrerin akzeptierte die veränderte Unterrichtsform (Gruppenarbeit, Partnerarbeit) als eine notwendige Grundlage für die Integration Albertos. Darüber hinaus hatte sie jedoch Schwierigkeiten, sie auch als mögliche Unterrichtsform für die anderen Kinder anzusehen. Manchmal war uns ihr strenger Führungsstil hilfreich, um eine gewisse "Ordnung" aufrechtzuerhalten. Hinsichtlich der weiterhin vielerorts fortbestehenden und scheinbar festverankerten Modalität des Frontalunterrichts[9] ist man oft auch trotz intensiver Bemühungen von akademischer Seite her machtlos. Die Lehrerinnen ziehen diese Form der Vermittlung von Lehrstoff auch in ihren Fortbildungsveranstaltungen vor.
[9] Interview mit Prof. Andrea Canevaro in: Petra Weis, Tesi di Laurea in Pädagogik: "Il doppio handicap: deficit e cultura di 2a classe. Riflessioni su 2 esperienze culturali. Germania/Italia", Universität Bologna, 1992.
Von den Modellversuchen in den Schulen von San Lazzaro di Savena sind viele Anstöße und Anregungen für andere Schulen in Italien zur schulischen Integration von schwer- und schwerstbeeinträchtigten Kindern ausgegangen. Die Region Emilia-Romagna hat aus den Erfahrungen von S.Lazzaro Richtlinien für die Finanzierung pädagogischer Projekte abgeleitet, die auf regionaler Ebene Gültigkeit haben. Sie versucht, die Schulen und Kommunalverwaltungen dazu anzuregen, weiterhin geeignete Rahmenbedingungen für die Integration von Kindern mit schweren und schwersten Beeinträchtigungen zu schaffen und darüberhinaus, unter Mitarbeit von PädagogInnen, mit den Schulen geeignete Unterrichtsprojekte zur Integration dieser Kindern zu entwickeln. Andere Kommunen, wie z.B. die Kleinstadt Savignano s.R. in der Nähe von Rimini, haben diese Empfehlungen aufgegriffen und versucht, diese Erfahrungen auf verschiedenen Ebenen umzusetzen[10].
[10] s. Petra Weis "Der Rolle der pädagogischen KoordinatorInnen für die gemeinsame Erziehung von behinderten und nichtbehinderten Kindern", in: Jutta Schöler 1996 (s. Literaturliste), S.69-81.
Bei der Beschreibung von Momentaufnahmen schulischer Alltagssituationen und Modellversuchen aus einem anderen Kulturkreis und Land besteht grundsätzlich die Gefahr, die Inhalte nur ungenügend in Zusammenhang mit dem jeweiligen kulturellen, gesetzlichen, institutionellen und personellen Hintergrund zu setzen. Beim Leser bzw. bei der Leserin entsteht dadurch manchmal der Eindruck, als seien die jeweiligen Darstellungen Teil einer fremden Realität, einer kleinen Südseeinsel, weit weg vom eigenen Alltag. Manchmal neigt man dazu, ihnen aus diesem Grund entweder den Wert "absoluter Gültigkeit" zu verleihen oder sie für die eigenen Lebens- und Arbeitszusammenhänge als "ungültig" zu erachten.
Daraufhin ist es nur ein kurzer Schritt zu Abwehrreaktionen oder Aussagen wie "In Italien ist alles idyllisch und von daher ist Integration in dieser Form eben nur dort umzusetzen." oder auch "Die Situation in Italien ist auch nicht perfekt und deshalb beschäftige ich mich auch nicht mehr damit.". Zwischen diesen beiden Extremhaltungen gegenüber den italienischen Erfahrungen in puncto Integration bewegt sich die Einstellung vieler deutschsprachiger Fachleute zu diesem Thema.
Italien hatte nie den Anspruch, wie Andrea Canevaro[11] in verschiedenen Zusammenhängen zum Ausdruck bringt, alleine den "Ton angeben zu wollen", im Sinne von "wir haben die Lösung für alle Probleme, die mit der Integration von Kindern mit Beeinträchtigungen zusammenhängen". Italien verfügt allerdings über eine sehr umfassende Gesetzgebung und kann auf viele Erfahrungen im Rahmen der mittlerweile zwanzigjährigen Integrationsgeschichte zurückgreifen. Laut den Überlegungen von Andrea Canevaro beruht der entstandene positive wie auch negative "Italien-Mythos" in diesem Zusammenhang nicht zuletzt auch auf dem Fehlen des jeweiligen theoretischen Grundlagenwissens und dadurch der Möglichkeit, sich genauer mit den Hintergründen der Situation zu beschäftigen. Leider sind die italienischen theoretischen Grundlagen zur Integration in Italien in den deutschsprachigen Ländern nur ansatzweise bekannt[12]. Das Gleiche gilt umgekehrt für die Integrationskonzepte, die in den deutschsprachigen Ländern entwickelt wurden. Aus diesem Grund war und ist es wohl auch immer noch schwierig, über die bereits seit den Siebziger Jahren bestehenden kurzen (und meist einseitigen) Besuche vor allem von Fachleuten aus deutschsprachigen Ländern und Skandinavien hinauszukommen, zugunsten einer tiefgreifenden, auch theoretischen Auseinandersetzung und Zusammenarbeit zwischen den verschiedenen Ländern. Dieser Beitrag kann nur ansatzweise versuchen, den "Italien-Mythos" etwas zurechtzurücken und sowohl die positiven Seiten, als auch die Schwierigkeiten herauszuarbeiten.
[11] Interview mit Prof. A. Canevaro in: Petra Weis, Tesi di Laurea in Pädagogik: "Il doppio handicap: deficit e cultura di 2a classe. Riflessioni su 2 esperienze culturali. Germania/Italia", Universität Bologna, 1992.
[12] Der Beitrag von Anna v. Borstel, "Pedagogia Integrativa - Beispiele aus Italien." In: Behindertenpädagogik , 34. Jg., Heft 4, 1995, S. 357-372 als auch die Abschlußarbeit im Rahmen des Doktorats in Pädagogik an der Universität Klagenfurt, Februar 1998, von Nadja Kauermann "Der lange Weg zur Integration - Theorie und Praxis der Integrationspädagogik an Beispielen aus Bologna/Italien." stellen einen wichtigen Beitrag zur Erläuterung der theoretischen Ansätze von Prof. Andrea Canevaro dar.
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Wochentag und Unterrichtsstunde |
Aktivitäten |
Ort |
Beteiligte Personen |
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Mo bis Fr nach Ankunft am Morgen (zwischen 8.30 und 9.15 Uhr) für 15 bis 20 Min. |
Mit Hilfestellung: Jacke ausziehen; Zeit, um sich langsam einzugewöhnen; Alberto geht frei umher; um die anderen Kinder zu beobachten und die Umgebung zu erkunden |
im Klassenraum |
MitschülerInnen, Pädagogische Betreuerin, Klassenlehrerin |
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Mo bis Fr von 9.30 bis 10 Uhr |
Je nach Albertos Verfassung: Entspannen mit Musik, Aktivitäten zur Stimulierung der eigenen Körperwahrnehmung; Spiele, die der Mitschüler, bzw. die Mitschülerin vorschlägt. |
Albertos Raum für Einzelarbeit |
Pädagogische Betreuerin, ein Mitschüler bzw. eine Mitschülerin aus seiner Klasse, je nach Turnus |
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Mo bis Fr von 10 bis 10.30 Uhr |
Alberto verbringt seine Pause in Begleitung einer Mitschülerin oder eines Mitschülers gemeinsam mit den anderen Kindern der Schule |
Flur, Hof, Park des nahegelege-nen Kinder-gartens |
Pädagogische Betreuerin, Mitschülerin oder Mitschüler, alle Kinder der Schule |
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Mo bis Fr von 10 bis 10.15 Uhr |
gemeinsames Frühstück mit einem Mitschüler, bzw. einer Mitschülerin |
Albertos Raum für Einzelarbeit |
Pädagogische Betreuerin, eine Mitschülerin oder Mitschüler aus der Klasse |
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Mo bis Fr von 10.30 bis 11.45 Uhr |
Psychomotorik, Entspannungsübungen, gemeinsames Hören von Musik (Klassik oder leichte Musik); bei schönem Wetter Spaziergänge im Freien |
je nach Situation entweder in Albertos Raum für Einzelarbeit oder in der Turnhalle der Schule bzw. auf dem Schulhof |
Stützlehrerin in Abwechslung mit der päd. Betreuerin |
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Di, Do und Fr von 10.30 bis 12 Uhr |
Di: Psychomotorik im Klassenverband; Do: multisensorielle Unterrichtsprojekte im Klassenverband, wie z.B. gemeinsames Backen einer Weihnachtskrippe oder Gestalten von Karnevalsmasken; Fr: je nach Möglichkeit, gemeinsames Unterrichtsprojekt mit dem angrenzenden Kindergarten jeden Tag gegen 11 Uhr zur Toilette mit Begleitung einer Betreuungsperson |
Turnhalle Klassenraum und/oder Albertos Raum für Einzelarbeit Kindergarten |
Klassenlehrerin, päd. Betreuerin, Stützlehrerin leiten abwechselnd den Unterricht; MitschülerInnen aus der Klasse Erzieherinnen und Kinder des Kindergartens |
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Di, Do und Fr von 12 bis 12.30 Uhr |
Mittagessen |
Essensraum |
päd. Betreuerin und die Kinder der Schule, die zum Essen bleiben |
Buch, Andres; Heinecke, Birgit, u. a.: An den Rand gedrängt. Was Behinderte daran hindert, normal zu leben. Rowohlt Verlag Reinbek bei Hamburg, 1980.
Buerli, Alois: Zur Behindertenpädagogik in Italien, England und Dänemark, Verlag der Zentralstelle für Heilpädagogik, Luzern, 1985.
Canevaro, Andrea, (a cura di): Handicap e scuola. Manuale per I'ntegrazione scolastica, La Nuova Italia Scientifica, Roma, 1983.
Canevaro, Andrea: Handicap e identità, Nuova Casa Editrice L. Cappelli, Bologna, 1986.
Canevaro, Andrea (a cura di): Handicap, ricerca e sperimentazione. La realizzazione di un progetto educativo per I'ntegrazione, La Nuova Italia Scientifica, Roma, 1988.
Canevaro, Andrea; Cocever, Emanuela; Weis, Petra: Le ragioni dell´ integrazione. Inserimento scolastico di alunni con handicap. Una ricerca in tre aree dell´ Unione Europea, Utet, Torino, 1996.
Comune di san Lazzaro di Savena: Una integrazione possibile. Alla ricerca di modelli di integrazione per bambini handicappati gravi nella scuola dell`obbligo, (a cura di Chiara Bosi e Maria Zagnoni, n. 5, gennaio/aprile 1989, edizioni dell`Istituto di Ricerca sulla Comunicazione, Montesilvano.
Cuomo, Nicola: Schwere Behinderungen in der Schule, Bad Heilbronn, Klinkhardt, 1989 (Originalausgabe 1982).
Hausmann, Friederike: Kleine Geschichte Italiens seit 1943, Verlag Klaus Wagenbach, Berlin, 1989.
Schöler, Jutta (Hrsg.): "Italienische Verhältnisse" - Insbesondere in den Schulen von Florenz, Verlag Klaus Guhl, Berlin, 1987.
Schöler, Jutta (Hrsg.): "Italienische Verhältnisse Teil II": Menschen mit Behinderungen auf dem Weg von der Schule in die Arbeitswelt, Verlag Klaus Guhl, Berlin, 1996. Schöler, Jutta (Hrsg.): Sono bambini - Es sind Kinder! Guhl, 1994.
Von Borstel, A.: "Pedagogia Integrativa - Beispiele aus Italien", in: "Behindertenpädagogik", 34. Jahrgang, Heft 4, 1995, S. 357-372.
Weis, Petra: La Monografia di Alberto, in: Una integrazione possibile. Alla ricerca di modelli di integrazione per bambini handicappati gravi nella scuola dell`obbligo, Comune di san lazzaro de savena: (a cura di Maria Angiolini), n. 3, maggio/agosto, 1988, edizioni dell'Istituto di Ricerca sulla Communicazione, Montesilvano, S. 63-80.
Weis, Petra: Condizioni strutturali e umane per la vita a scuola di un bambino handicappato grave: Gli Spazl, in: Una integrazione possibile. Alla ricerca di modelli di integrazione per bambini handicappati gravi nella scuola dell'obbligo, Comune di san lazzaro di savena: (a cura di Maria Angiolini), n. 3, maggio/agosto 1988, edizioni dell'Istituto di Ricerca sulla Comunicazione, Montesilvano, S. 32-34.
Dott.ssa Petra Weis hat an der Universität Frankfurt/M. Sonder- und Heilpädagogik studiert. Sie ist 1984 nach einer Exkursion nach Bologna, im Rahmen einer Studienveranstaltung mit Frau Prof. Helga Deppe-Wolfinger, dort "hängengeblieben" und arbeitet hauptsächlich in Verbindung mit Prof. Andrea Canevaro in verschiedenen Forschungs- und Praxisprojekten mit deutschen, österreichischen und italienischen ExpertInnen zum Thema Integration und Reggio-Pädagogik. 1992 hat sie ihr Studium der "Pedagogia" mit Schwerpunkt "Pedagogia Speciale dell'Integrazione" am Pädagogischen Institut der Universität Bologna abgeschlossen und arbeitet zur Zeit im Rahmen des "Dottorato di Ricerca in Pedagogia" an einer wissenschaftlichen Untersuchung zum Thema Behinderung und Integration in Deutschland: Eine kritische Anthologie zeitgenössischer Ansätze. In Zusammenarbeit mit Andrea Canevaro führt sie Untersuchungen zur Integration in verschiedenen Regionen Europas durch, deren bisherige Ergebnisse bereits in Italien veröffentlicht wurden. Die Übersetzung und Publikation in Deutschland ist für dieses Jahr vorgesehen. Ihr Hauptanliegen ist es, den Austausch im Bereich der Integration zwischen Betroffenen, Eltern und Fachleuten aus den deutschsprachigen Ländern und Italien zu fördern.
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Quelle:
Petra Weis: Auf der Suche nach Modellen - zur schulischen Integration von Kindern mit schweren Beeinträchtigungen
Erschienen in: Behinderte in Familie, Schule und Gesellschaft Nr. 1/98; Reha Druck Graz
bidok - Volltextbibliothek: Wiederveröffentlichung im Internet
Stand: 14.06.2006