Wir haben es zurzeit mit einem grundlegenden Umdenken in den Neurowissenschaften zu tun: Die Bedeutung des Sozialen bei der Entwicklung des Gehirns erweist sich als viel größer als bisher vermutet.^[1] Ein wichtiges Argument für den großen Einfluss des Sozialen auf die Hirnentwicklung sind in diesem Zusammenhang auch die bislang unterschätzten Entwicklungspotenziale von Menschen mit einer Trisomie 21.

Der Neuropsychiater Manfred Spitzer (*1958) würdigt beispielsweise die Tatsache, dass die meisten Kinder mit Downsyndrom heutzutage lesen und schreiben lernen, als einen Existenzbeweis für die große Bedeutung der Umwelt bei der Ausbildung geistiger Leistungsfähigkeit.^[2]

Der Neurobiologe und Hirnforscher Gerald Hüther (*1951) sieht darin die größte und bedeutendste pädagogische Leistung der letzten drei Jahrzehnte. Er schreibt: „Es lässt sich nur erahnen, was aus nicht mit solch einer schweren genetischen Störung belasteten Kindern werden könnte, wenn sie von Eltern, Lehrern und Erziehern so angenommen und begleitet würden, wie das diese Kinder mit Trisomie 21 unter der kompetenten Begleitung von besonderen Pädagogen erfahren durften: Liebevoll, zugewandt, ohne Vorurteile und ohne Erwartungen, ohne Druck, und ohne Angst, einladend, ermutigend und inspirierend, mit Zuversicht und voll Vertrauen, und mit der ganzen didaktischen und methodischen Kompetenz, über die unsere moderne Pädagogik inzwischen verfügt.“^[3]

Die Neubewertung dieses Syndroms wirft auch ein neues Licht auf die geistigen Entwicklungspotenziale aller Menschen. Es scheint sich momentan ein Zeitfenster zu öffnen, in dem Menschen mit Trisomie 21 in der Wissenschaft neben den üblichen defizitorientierten Abwertungen auch Respekt erfahren. Doch nicht nur das: Menschen mit einer Trisomie 21 stehen unversehens im Mittelpunkt eines Umdenkens, das nicht nur sie, sondern uns alle betrifft. Unter meiner wissenschaftlichen Leitung findet in Hamburg gerade eine Studie zur Verbesserung der Lernbedingungen von Menschen mit einer Trisomie 21 statt. Wir haben vor, Aufmerksamkeitsbesonderheiten, die mit einer Trisomie 21 einhergehen, zu studieren, um besser zu verstehen, woraus die immer wieder bei ihnen beobachtbaren Lernschwierigkeiten resultieren. Unser Ziel ist es, für sie adäquatere Lernbedingungen zu schaffen.

Diesem empirischen Forschungsprogramm gingen jahrzehntelange klinische Beobachtungen voraus. Auslöser für das Interesse war folgende Begebenheit: Vor etwas mehr als 20 Jahren hörte ich zum ersten Mal vom Abschluss des Abiturs einer Schülerin, bei der ein Downsyndrom diagnostiziert wurde. Downsyndrom und Abitur – das passte für mich nicht zusammen: Hatte ich im Studium nicht gelernt, dass Downsyndrom und geistige Behinderung zwei Seiten einer Medaille sind? Auch wenn es sich bei Menschen mit Abitur und einer freien Trisomie 21 um sehr seltene Ausnahmen handelt, so gilt doch zweifelsfrei: Schon ein einziges Gegenbeispiel widerlegt eine Universalaussage!

Die meisten mir persönlich bekannten Kinder, bei denen eine freie Trisomie 21 diagnostiziert wurde, besuchen Förderschulen mit dem Schwerpunkt geistige Entwicklung oder Lernen. Eine Integration dieser Kinder in Regelschulen ist immer noch viel zu selten. Aber auch Kinder mit den Diagnosen Autismus oder schwereren Formen von Epilepsie findet man sehr häufig in Förderschulen mit diesen Schwerpunkten – aber niemand kommt auf die Idee, Autismus oder Epilepsie mit einer geistigen Behinderung gleichzusetzen.

Die Nachricht von einem Mädchen aus Schweden mit Downsyndrom und Abitur weckte schon deshalb mein Interesse, weil ich mich gerade kritisch mit der Personendoktrin des Situationsethikers Joseph Fletcher (1905 bis 1991) auseinandersetzte. Von ihm stammt die haarsträubende Behauptung: „A Down is not a person“.^[4]

In einem Interview fragten Reporter das Mädchen aus Schweden, woran sie denn merke, dass sie das Downsyndrom hat. Sie antwortete, dass sie sich nicht so richtig vorstellen könne, was Zeit sei. Diese Antwort entsprach der allgemeinen Erwartung: Abstraktes Denken gilt immer noch als eine schwer überwindbare Hürde für Menschen, die unter den Bedingungen einer Trisomie 21 leben.

Ich sehe das anders: Meiner Ansicht nach zeigte die Antwort des Mädchens mit einer Trisomie 21 ein unglaublich hohes Reflexionsniveau. Dass jemand sich selbst fragt: „Wo habe ich Grenzen in meiner Vorstellungswelt?“ – und findet die Antwort in einer der abstraktesten Kategorien, die wir überhaupt kennen, hat mich schwer beeindruckt.^[5]

In unseren Studien haben wir tatsächlich herausgefunden, dass geeignete Abstraktionen Menschen, die unter den Bedingungen einer Trisomie 21 leben, kognitiv viel mehr helfen als uns. Stellt man Abstraktionen in geeigneter Form von Zeichen zur Verfügung, fangen sie früh an, lesen und schreiben zu lernen. Sie interessieren sich für Gebärden, die ihnen helfen, Artikulationsprobleme auszugleichen. Das hilft ihnen, sich geistig so zu entwickeln, dass sie in den Schulen besser mithalten können, obwohl man dort wenig Rücksicht nimmt auf die besonderen Bedingungen, unter denen sie lernen.

Betrachtet man sie jedoch nur als praktisch bildbar, enthält man ihnen zwangsläufig die Abstraktionen vor, die sie für ihre geistige Entwicklung dringend brauchen. Wir erleben in unseren Untersuchungen immer wieder, wie dankbar sie auf Abstraktionen zugreifen, wenn sie diese mit ihren eigenen Lebenserfahrungen und ihren Handlungsmöglichkeiten in Einklang bringen können. Unsere Grundlagenforschung sucht nach geeigneten Formen für eine Didaktik, die ein sinnvolles Handeln mit solchen Abstraktionen schon in frühen Lernphasen ermöglicht.

Zurück zum Beispiel der Abiturientin mit einer Trisomie 21: Wie sollte sie sich Zeit vorstellen? Sind Zeit und Raum nicht nur gedankliche Konstruktionen, die uns bei der Vermessung der Welt helfen? Vielleicht erging es ihr ähnlich wie einst dem Kirchenvater und Rhetoriklehrer Augustinus (354 bis 430), als er zum Wesen der Zeit bemerkte: „Wenn niemand mich danach fragt, weiß ich’s, will ich’s aber einem Fragenden erklären, weiß ich’s nicht.“ Hatte Albert Einstein (1879 bis 1955) eine klare Vorstellung von dem Grund dafür, dass wir uns in den drei Dimensionen des Raumes in jeweils zwei Richtungen bewegen können und in der vierten Dimension der Zeit aber nur in eine Richtung? Und überhaupt: Wie sollte die Abiturientin ihre Innensicht auf die Zeit mit der Innensicht anderer Personen vergleichen?

Wie fühlt es sich an, unter den Bedingungen von Trisomie 21 (oder auch Autismus, Tourette- Syndrom) zu leben? Das ist für Nichtbetroffene eine nicht entscheidbare Frage, wenn sie weder an Seelenwanderung noch an Reinkarnation glauben. Trotzdem lohnt es sich, über diese nicht entscheidbare Frage nachzudenken. Denkt man sie zu Ende, landet man unversehens bei einer Gegenfrage: Woran würde ich den Unterschied festmachen? Wäre in all meinen Zellen beispielsweise das Chromosom 21 dreifach vorhanden, wie könnte ich da wissen, wie es sich anfühlt, ohne diesen Chromosomenüberschuss zu leben?

Ein Mensch ist mehr, viel mehr als nur sein Körper. Aber was wäre er ohne ihn? Betrachten wir unsere Handbewegungen im Raum, können uns andere dabei beobachten. Führen wir Selbstgespräche, können uns andere belauschen. Betasten wir eine Oberfläche oder schmecken wir ein Gewürz, können andere durch Nachahmung unsere Erfahrungen teilen.

Es gibt jedoch auch Erfahrungen, die uns nur ganz allein gehören. Dafür sorgt unsere Eigenwahrnehmung (Propriorezeption). Sie führt Signale von den Dehnungsrezeptoren der Sehnen, Muskeln und Gelenke zusammen und verrechnet sie mit Impulsen aus den mit kaliumreicher Flüssigkeit gefüllten Bogengängen des linken und rechten Innenohrs. Ist diese Eigenwahrnehmung unterbrochen, fühlen sich Körperteile fremd an.

Ein Beispiel ist die befremdliche Empfindung eines „eingeschlafenen“ Armes oder Beines. Dieses Gefühl tritt zum Beispiel auf, wenn ein Bein oder Arm aus einer unglücklichen Lage befreit wird. Die Nervenbahnen waren dann so abgeknickt, dass sie eine Weile keine Impulse aus den Muskeln in das Gehirn senden konnten. Dieses taube Gefühl in Arm oder Bein geht mit der unangenehmen Empfindung eines Fremdkörpers einher. Auch Phantomschmerzen verlorener Gliedmaßen haben ihre Ursache in dem Hirnsystem, das diese Sinnesempfindungen zusammenführt. Es läuft dann, bildlich gesprochen, im Leerlauf weiter.^[6]

Eigenwahrnehmungen im weiteren Sinne erhalten wir aber auch aus unseren Eingeweiden sowie den Gefühls-, Erinnerungs- und Assoziationszentren des Gehirns. Diese Netzwerke der Eigenwahrnehmung im weiteren Sinn sind beim Menschen viel umfangreicher als die Netzwerke der Außenwahrnehmung.

Bildet die Eigenwahrnehmung eine virtuelle Innenwelt, die unseren Körper bewohnt? Kann ein Wesen, das im ständigen Stoffwechsel und Informationsaustausch mit seiner Umwelt steht, überhaupt so etwas wie eine Innenwelt entwickeln? Physikalisch und chemisch betrachtet zeigt schon allein die Zellatmung, wie unsere Körpergrenzen ständig von Stoffen außerhalb unseres Organismus überwunden werden. Aber auch ein Vergleich mit einer gut durchlüfteten Wohnung führt in die Irre, da dieser Stoffwechsel in unseren Körper direkt eingreift, ihn bildlich gesprochen zu einer ewigen Baustelle macht. Schon im 19. Jahrhundert sprach die italienische Pädagogin Maria Montessori vom „Kind als Baumeister seiner selbst“. Spätestens seit Maturana und Varela ist das mehr als eine Metapher. Alle Lebewesen sind operational geschlossene, autopoietische (sich selbstschaffende) Wesen:

„Ein Lebewesen ist ein kreisförmig geschlossener Prozess. Leben – das sind Moleküle, die mehr von ihresgleichen hervorbringen. Das sind Strukturen, die sich selbst erhalten. Das ist Fleisch, das Fleisch erschafft, zunächst einmal ganz ohne sich um die Welt da draußen zu kümmern.“^[7]

Diesen kreisförmigen Prozess, der alles Lebendige auszeichnet, bezeichnet der chilenische Biologe und Kybernetiker Humberto Maturana als „autopoietische Einheit“. Der Begriff „Autopoiesis“ leitet sich aus den griechischen Wörtern „autos“ (αυτος) für „selbst“ und „poieo“ (ποιεω) für „schaffen“ ab.

„Stellen wir uns jemanden vor, der sein ganzes Leben in einem Unterseeboot verbracht hat, ohne es je zu verlassen, und der in dem Umgang damit ausgebildet wurde. Nun sind wir am Strand und sehen, dass das Unterseeboot sich nähert und sanft an der Oberfläche auftaucht. Über Funk sagen wir dann dem Steuermann: ‚Glückwunsch, du hast alle Riffe vermieden und bist elegant aufgetaucht; du hast das Unterseeboot perfekt manövriert.’

Der Steuermann im Inneren des Boots ist jedoch erstaunt: ‚Was heißt denn «Riffe» und «Auftauchen»? Alles, was ich getan habe, war, Hebel zu betätigen und Knöpfe zu drehen und bestimmte Relationen zwischen den Anzeigen der Geräte beim Betätigen der Hebel und Knöpfe herzustellen, und zwar in einer vorgeschriebenen Reihenfolge, an die ich gewöhnt bin. Ich habe kein «Manöver» durchgeführt, und was soll das Gerede von einem «Unterseeboot »?‘“^[8]

Dieses U-Boot-Gleichnis führt zwei gleich wichtige Perspektiven in einer Supersicht zusammen. Hält man Außen- und Innenbeschreibungen konsequent auseinander, ähnelt jedes Lebewesen in der Tat einem surrealistischen U-Boot, das sich in seiner unmittelbaren Umgebung um einen stabilen Kurs bemüht. Für Kurskorrekturen stehen nur Schalter, Regler, Drosselorgane, Messgeräte zur Verfügung, kurz: die Armaturen. Informationen über die unmittelbare Umgebung erhält der in das fensterlose U-Boot eingesperrte Bootsmann ausschließlich über Störungen, die den Kurs destabilisieren.

In diesem U-Boot-Gleichnis gibt es jedoch auch Platz für so etwas wie eine Supersicht: den Funkkontakt. Soziale Lebensformen erhalten zusätzliche Informationen über sich selbst aus Fremdbeschreibungen. Der Abgleich von Aspekten der Selbst- und Fremdbeschreibung findet bei sozialen Tieren beispielsweise spontan bei der Schwarmbildung, während der Balz oder bei Drohgebärden statt.

Emotionale Ansteckung spielt auch in der Interaktion von Menschen eine große Rolle: Genauso wie ein fröhliches Lächeln einem den Tag retten kann, hat ein mürrisches Gesicht manchmal die Macht, die Stimmung in den Keller zu drücken.

Menschen verfügen neben spontanen biologischen Kommunikationsformen auch über kulturell vereinbarte Zeichensysteme: Mimik, Gestik, Sprache, Bilder und Schrift. Jede Form der Kommunikation enthält Beziehungsbotschaften, die wir mehr oder weniger

bewusst mit unserer Selbstbeschreibung abgleichen. Hierbei spielen Erwartungen und Erwartungserwartungen eine entscheidende Rolle. Deshalb liefern auch ein ausbleibendes Lächeln, eine unterlassene Begrüßung, ein fehlendes Foto oder ein nicht abgesendeter Brief Außenbeschreibungen. Wie Außenspiegel ermöglichen Beziehungsbotschaften jedem Menschen eine Beschreibung seiner eigenen Position in sozialen Netzen.^[9]

Der kanadische Wissenschaftsphilosoph Ian Hacking (*1936) hat einmal versucht, mit wenigen Worten zusammenzufassen, was Wissenschaft ist. Seine Faustformel lautet: Einheit von Spekulieren, Kalkulieren und Experimentieren.^[10] In den Sozialwissenschaften sieht er das große Problem, dass Spekulierende, Kalkulierende und Experimentierende nicht zusammenfinden. Diese drei Tätigkeitsweisen existieren nebeneinander her. Darin sieht er wie viele andere Forschende in den Naturwissenschaften das Elend der Sozialwissenschaften: „Den Sozialwissenschaften mangelt es nicht an Experimenten; es mangelt ihnen nicht an Kalkulationen; es mangelt ihnen nicht an spekulativen Gedanken. Was ihnen fehlt, ist die Zusammenarbeit zwischen den dreien.“^[11]

Gibt es jedoch vielleicht Bereiche, in denen es wenigstens ansatzweise gelungen ist, diese drei Fäden zusammenzuführen? Ich glaube, das ist bei der Erkenntnis, dass unser Gehirn ein Sozialorgan ist, der Fall: Dabei denke ich zuerst an die Spekulationen zu den Spiegelneuronen Giacomo Rizzolattis^[12], ergänzt durch die Kalkulationen zur Spieltheorie John Nashs und die Experimente zur Verhaltensökonomie Ernst Fehrs sowie die Experimente zur geteilten Intentionalität Michael Tomasellos.

Die Spieltheorie ist ein Teilgebiet der Mathematik, das rationales Entscheidungsverhalten in sozialen Konfliktsituationen ermittelt. Nach dem Mathematiker und Nobelpreisträger John Nash (*1928), Protagonist des Films „A Beautiful Mind“, wird seit den 1950er Jahren eine Falle in Konkurrenz- und Konfliktsituationen genannt, in die Parteien geraten, wenn sie nicht kommunizieren können oder wollen. Gemeint ist das Nash-Gleichgewicht:

Forstet man alle möglichen Kombinationen von Strategien durch, die für die Spielenden in Frage kämen, erhält man Kombinationen, die eine gewisse Stabilität aufweisen, weil die Spielenden sich durch Strategiewechsel nur noch verschlechtern können. Die Ermittlung des Nash-Gleichgewichts bietet rationale Lösungen auf Fragen, wie: Welche Methode bei der Aufteilung von Ressourcen ist für alle konkurrierenden Parteien akzeptabel? Welche Rahmenbedingungen befördern eine Win- Win-Situation? Welche Preissenkungen sind für mehrere Anbieter auf einem Markt sinnvoll?

Der Österreicher Ernst Fehr (*1956) zeigte anhand seiner Studien zur experimentellen Wirtschaftsforschung, dass sich schon bei Kindern eine Tendenz zum selbstlosen Verhalten entwickelt. Die Entwicklung bewegt sich vom Nash-Gleichgewicht weg, – und zwar in allen Kulturen, wenn auch in verschiedener Ausprägung. Ja, sogar bei verschiedenen Affenarten lassen sich erste Ansätze dieser Tendenz nachweisen.^[13]

Die Natur des menschlichen Verhaltens scheint nicht rational auf Gewinnmaximierung ausgerichtet zu sein. Vielmehr neigen Menschen eher zu einer sozial-emotional um das Gemeinwohl besorgten Haltung, wenn diese Haltung kulturelle Unterstützung erfährt. Die Hypothese vom Homo oeconomicus, dem egoistischen Nutzen-Maximierer, auf dem üblicherweise wirtschaftswissenschaftliche Spekulationen beruhen, ist empirisch falsifiziert.^[14]

Ein Beispiel ist das Ultimatumspiel: Sie erhalten einen Geldbetrag, sagen wir von 200 Euro, unter der Bedingung, den Betrag mit einer fremden Person einvernehmlich zu teilen. Sie dürfen dieser Person allerdings nur einen einzigen Vorschlag zur Teilung unterbreiten und jede weitere Kommunikation mit ihr ist ausgeschlossen. Die andere Person ist über die Bedingungen der Teilung vollständig informiert und darf Ihr Angebot ablehnen. Sollte sie einwilligen, erfolgt die Teilung nach Ihrem Vorschlag. Lehnt sie ab, gehen Sie beide leer aus. Eine zweite Chance gibt es nicht.

Welches Verhalten ist das ökonomischste? Die spieltheoretische Antwort ist eindeutig das Nash-Gleichgewicht: Sie nehmen sich 199 Euro und speisen die fremde Person mit dem Minimalbetrag von einem Euro ab. Rational betrachtet sollte niemand ein Angebot als zu gering verwerfen, denn ein Euro ist immerhin besser als keiner. Intuitiv beschleicht uns jedoch das ungute Gefühl, die Person könnte trotzdem ablehnen.

In meinem Bekanntenkreis entschieden sich alle Personen, ohne zu zögern, für 50 Prozent der Summe. Das gab ihnen das gute Gefühl von Fairness und die Sicherheit, dass die andere Person kaum ablehnen wird. Wirtschaftswissenschaftlich Geschulte werden dagegen eher versuchen, sich dem Nash-Gleichgewicht anzunähern.

Die meisten Menschen tendieren jedoch nicht zum Nash-Gleichgewicht: „Kürzlich hat eine groß angelegte anthropologische Studie nicht weniger als 15 Stammesgesellschaften aus vier Kontinenten untersucht. Dabei ergaben sich doch einige messbare Unterschiede beim Verhalten im Ultimatum-Spiel. Während etwa bei den Machiguenga, einem Stamm im Amazonas-Becken, das mittlere Angebot um einiges niedriger als in westlichen Zivilisationen lag – nämlich bei 26 statt bei 45 Prozent –, boten viele Mitglieder der Au-Insulaner aus Neuguinea mehr als die Hälfte der Gesamtsumme. Kulturelle Traditionen beim Schenken und die starken Verpflichtungen beim Annehmen von Geschenken spielten bei manchen Gesellschaften eine wichtige Rolle. Die Au etwa lehnten allzu großzügige Angebote ebenso ab wie allzu geringe. Doch trotz all dieser kulturellen Variationen war das Resultat stets weit entfernt von dem, was eine rationale Analyse des Verhaltens von eigennützigen Spielern vorhersagen würde. Im entschiedenen Gegensatz zur bloßen Maximierung des eigenen Einkommens legen die meisten Menschen überall auf der Welt hohen Wert auf Fairness.“^[15]

Ernst Fehr zufolge ist für menschliche Gesellschaften charakteristisch, dass viele Personen bereit sind, unfaires Verhalten zu bestrafen, auch wenn es für sie selbst zusätzliche Kosten verursacht. Im Sinne der Nutzenmaximierung ist auch dieses Verhalten nicht rational, aber weit verbreitet. Die Unterdrückung egoistischer Impulse, der Verzicht auf Eigennutz, erfordert eine Aktivierung des Stirnhirns. Diese vorderen Stirnlappen sind die evolutions- und individualgeschichtlich am spätesten ausreifenden Hirnregionen. Mindert man kurzzeitig ihre Aktivität, zum Beispiel mit der (nichtinvasiven und schmerzfreien) repetitiven transkraniellen Magnetstimulation (rTMS), ändert sich unmittelbar das Verhalten von freiwilligen Versuchspersonenbeim Ultimatumspiel: Es fällt ihnen plötzlich schwer, ihren Impuls zum Eigennutzhandeln unter Kontrolle zu bringen. Unabhängig von der Aktivitätsminderung ihres Stirnlappens waren jedoch alle Spielenden zu Fairnessurteilen unverändert fähig. Nur den materiellen Eigennutz im Dienste der Fairness zu unterdrücken, das gelang ihnen nicht mehr.^[16]

Aber gerade die Funktionen des Stirnhirns entwickeln sich beim Menschen am langsamsten. Sie sind außerdem extrem kulturabhängig. Folglich sind sie also weder durch ein genetisches Programm fest vorgegeben noch sind sie beliebig trainierbar. Wie alle komplexen Fähigkeiten entwickeln sie sich in komplizierten biopsycho- sozialen Wechselwirkungen, die sich nicht in linearer Weise vorhersagen lassen.

Michael Tomasello, Kodirektor des Max- Planck-Instituts für evolutionäre Anthropologie in Leipzig, zeigt in Experimenten, dass Kleinkinder, fast noch Babys, schon von Anfang an viel sozialer sind, als es die Entwicklungspsychologie jemals für möglich hielt. Ihre noch sozial wenig geformten Spiegelneuronen ermöglichen ihnen schon sehr früh, die Absichten anderer Personen zu entschlüsseln und wecken bei ihnen das Bedürfnis zum spontanen Helfen. Mehr noch: „Schon im Alter von weniger als einem Jahr sind Kinder in der Lage, helfende Akteure von nichthelfenden zu unterscheiden.“^[17]

Sozialisationstheorien, wie zum Beispiel die von Jean Piaget, haben uns zu der Auffassung verleitet, der Mensch käme als unsoziales Wesen zur Welt und müsse erst allmählich lernen, sich an seine soziale Umwelt anzupassen. Aktuelle Experimente zeigen dagegen, dass Menschen schon als soziale Wesen auf die Welt kommen. Darin unterscheiden wir uns auch signifikant von der uns am nächsten verwandten Spezies, den Schimpansen. Zwar können Schimpansen viele Intelligenztest aufgaben genau so gut (manchmal sogar besser) lösen als kleine Kinder. Aber so wie es um soziale Anforderungen geht, sind kleine Kinder in der Lage, Schimpansen alt aussehen zu lassen. Auch in der Nachahmung bleiben Affen deutlich hinter den Fähigkeiten kleiner Menschenkinder zurück.^[18]

Bei Menschen mit bestimmten Behinderungen, wie zum Beispiel Autismus, vermutet man, dass das Stirnhirn bei ihnen nicht so gut entwickelt sei.^[19] Es gibt zum Beispiel die Ansicht, Menschen mit Autismus hätten keine Spiegelneuronen. Das passt auch gut zur These, sie hätten keine „theorie of mind“, könnten sich also nicht in andere Personen hineinversetzen.

Ich glaube, hier beobachtet man etwas Interessantes, erklärt es aber unzureichend. Eine Untersuchung an verstorbenen Menschen mit Autismus zeigte beispielsweise, dass sie nicht weniger Neuronen, sondern mehr Neuronen im Stirnhirn haben.^[20]

Das Problem scheint vielmehr zu sein, dass sie mit diesem Neuronenüberschuss wenig anfangen können, weil ihnen die dafür notwendigen sozialen Informationen verrauschen. Gesichtsmimik, Gesten und Stimmklang nehmen sie so detailreich wahr, dass sie sprichwörtlich den Wald vor Bäumen nicht sehen.^[21]

Wie mir einige Personen mit Autismus versicherten, bedeutet das Syndrom nicht die Abwesenheit von Sehnsucht nach Sozialkontakt. Die neurologischen Befunde scheinen das zu bestätigen. Menschen mit diesem Syndrom ziehen sich nur deshalb zurück, weil sie Sozialkontakte, wegen der mit ihnen einhergehenden Reizüberflutung, oft überfordern oder gar ängstigen.

Menschen, die unter den Bedingungen einer Trisomie 21 leben, verrauschen unseren Untersuchungen zufolge soziale Informationen in der Regel nicht. Stattdessen sind sie gezwungen, viele Informationen auszublenden, weil sie den Umfang ihrer Aufmerksamkeit überschreiten. Wenn wir bis vier Eigenschaften gleichzeitig beobachten können, sind es bei ihnen nur etwa zwei. Deshalb besitzen sie aufgrund dieser Aufmerksamkeitsbesonderheit eher eine Neigung zur Abstraktion (im Sinne des Absehens von Details). Menschen mit Autismus laufen aufgrund ihrer Aufmerksamkeitsbesonderheiten dagegen eher in die Gefahr, sich in der Fülle der Details zu verlieren. Gelingt es jedoch ein Lernklima zu schaffen, in dem man solchen Aufmerksamkeitsbesonderheiten mit Respekt und Verständnis begegnet, können die sich lebenslang weiter entwickelnden Stirnhirnfunktionen diese Besonderheiten meist weitgehend ausgleichen.

Autismus und Trisomie 21 sind also Beispiele für neuropsychologische Bedingungen, die das „Wohnen im eigenen Körper“ nicht gerade einfach machen. Es hängt aber gerade vom Lernklima der jeweiligen Umwelt ab, ob sich Menschen, die unter den Bedingungen dieser Syndrome leben, mit diesen neuropsychologischen Besonderheiten aussöhnen können oder nicht.

Anhand neuer bildgebender Verfahren, wie zum Beispiel der Diffusionstensorbildgebung, lässt sich zeigen, dass die Verbindungen im Stirnhirn unser ganzes Leben lang veränderbar bleiben.^[22] Diese Veränderungen hängen jedoch weniger vom Training ab als vielmehr von den sozial-emotionalen Bedingungen, die den Erfahrungen mit anderen Menschen zugrunde

liegen.

Bei Syndromen wie Trisomie 21, Autismus, Tourette-Syndrom geht es also nicht in erster Linie um Sozialisierung, denn auch Menschen mit diesen Syndromen sind immer schon von Anfang an soziale Wesen, die sich individualisieren. Entweder treffen sie auf soziale Bedingungen, die ihnen diese Individualisierung erschweren oder erleichtern. Und sie bei dieser Individualisierung zu unterstützen, ohne sie zu bevormunden, darin sehe ich die große

Herausforderung, vor der wir stehen.

Bekanntlich haben die kultur- und sozialabhängigen Themen, die Kinder in gemeinsamen Spielen aufgreifen, einen großen Einfluss auf die komplizierten biopsychosozialen Wechselwirkungen, die mit der Entwicklung ihres Stirnhirns einhergehen. Während Kinder sich aus ihrem banalen Alltag spielerisch in die Rolle übermächtiger Erwachsener hineinträumen, formen sie unbewusst wichtige Verbindungen ihres Stirnhirns mit den anderen Teilen ihres Gehirns. Das Gleiche gilt, wenn sie sich komplizierte Regeln beim Murmeln oder Gummitwist ausdenken.^[23]

Spiel ist mehr als Lernen. Die Verstrickung biologischer und kultureller Einflüsse im Spiel erzeugt Metakompetenzen: Fantasie, Abstraktion, Selbstbewusstsein, Perspektivenwechsel, Vorausschau, Frustrationstoleranz, Kooperationsfähigkeit, Kreativität und Solidarität. Kurz: Im Spiel entwickeln die Kinder ihre einmalige, mit keinem anderen Menschen vergleichbare Persönlichkeit.^[24]

Deshalb ist es fatal, wenn Kinder mit Autismus, einer Trisomie 21 oder anderen Syndromen von diesen wichtigen sozialen Erfahrungen ausgeschlossen werden. Keine noch so ausgeklügelte Fördermaßnahme kann diese sozialen Erfahrungen ersetzen. Natürlich gibt es viele biologische, soziale und psychologische Risiken für die Entwicklung von Lernschwierigkeiten bei solchen Syndromen. Der Ausschluss von gemeinsamen sozialen Erfahrungen, wie dem gemeinsamen Spiel und Lernen, ist dabei jedoch das gravierendste Risiko für Lernschwierigkeiten.

Ein Video auf YouTube zeigt, dass international die Sensibilität dafür wächst, welchen Schaden Ausgrenzung anrichtet: Der Film zum World Down Syndrome Day 2011 „Will you Let Us In!?“^[25] entstand aus gemeinsamen Beiträgen aus 45 Ländern. 45mal öffnet sich eine Tür, an die eine Person mit Trisomie 21 anklopfte. Die Filmsequenzen sind einfach, der Appell an unser angeborenes Gefühl für Fairness geht unter die Haut.

In unseren Bildungssystemen trifft dieser Appell längst noch nicht auf die notwendige Resonanz: 2010 setzte sich beispielsweise die schwarz-grüne Landesregierung in Hamburg dafür ein, dass schwächere Schülerinnen und Schüler länger mit stärkeren zusammen lernen. Sie wollte dafür die Grundschulzeit auf sechs Jahre verlängern. Ein Volksentscheid schmetterte diesen Vorstoß in Richtung „Schule für alle“ mit deutlicher Mehrheit der Gegner ab.

Durchgesetzt hatte den Volksentscheid die Elterninitiative „Wir wollen lernen“. Damit meinten die Eltern nicht sich selbst, sondern ihre Kinder. Unmittelbar nach Bekanntwerden des Ergebnisses dieses Volksentscheids bemerkte die CDU-Politikerin Rita Süssmuth (*1937) auf einer gemeinsam mit mir gestalteten bundesweiten Fachtagung für kulturelle Bildung „Transkulturalität und Inklusion“ in Essen, dass sich diese Initiative treffender „Lernen ja, aber nicht mit Schmuddelkindern“ hätte nennen sollen.

Selbstverständlich gingen viele dieser Eltern davon aus, dass ihre Kinder in der Schule zu den Stärkeren gehören. Aber auch Eltern ausmeinem Bekanntenkreis, die mit dieser Initiative überhaupt nichts am Hut hatten, empörten sich: „Meine Kinder sollen jetzt die Schwachen mitziehen? Dann müssten meine Kinder ja die Arbeit der Lehrer machen. Von wegen Schule für alle! Solange es für die Elbphilharmonie reicht, lassen wir uns nicht auf das Sparmodell Einheitsschule ein. Nicht mit uns!“

Welche Denkmuster liegen dieser Argumentation zugrunde? Beide Seiten fordern Chancengleichheit. Aber es gibt verschiedene Formen der Chancengleichheit. Nicht alle führen zu erwünschten Ergebnissen: Um in den Genuss einer Begabtenförderung zu gelangen, muss man schon eine Begabung haben: Ich muss schon gut Fußball spielen können, um am Training einer bewunderten Mannschaft teilnehmen zu dürfen, ich muss ein Instrument beherrschen, um einen begehrten Platz an einer Musikschule zu erhalten.

Wer viel hat, dem wird gegeben; wer wenig hat, dem wird genommen. Diese Faustformel, auch Matthäus-Effekt genannt, liegt der Begabungsförderung zugrunde und leuchtet uns irgendwie ein. Diese Form der Förderung führt jedoch zwangsläufig zu Konkurrenz und bringt Gewinner und Verlierer hervor.

Die traditionelle Sonderpädagogik steuert dagegen in Richtung Normalisierung: Schwächen werden als Hilfe- oder Förderbedarf diagnostiziert. Ich muss also beispielsweise eine Schwäche in Mathematik zeigen, um mathematische Sonderförderung zu erhalten, ich muss unsportlich sein, um zu den Extra turnern gezählt zu werden. Da die meisten Eltern in Hamburg überzeugt sind, dass ihre Kinder hochbegabt sind, befürchten sie natürlich, dass diese Förderung zu Lasten ihrer kleinen Genies gehen könnte.

Auch das Normalisierungsprinzip leuchtet uns unmittelbar ein. Es ist zweifelsfrei viel fairer als das Matthäus-Prinzip. Per se ist es sympathischer und sollte eigentlich den Schulfrieden wahren. Anhand mathematischer Simulationen, die auf den Nobelpreisträger Manfred Eigen (*1927) zurückgehen, lässt sich aber zeigen, dass dieses Prinzip auch seine Schattenseite hat: Es bevorzugt das Mittelmaß.^[26] Übertragen auf Pädagogik fördert es Normvergleich und Lernen im Gleichschritt.

So führt zum Beispiel die an Universitäten sobeliebte Messung von Multiple-Choice-Ergebnissen in Standardabweichungen vom Mittelwert letztendlich zu einer Entsolidarisierung: Es genügt nicht gut zu sein, um eine Prüfung zu bestehen, sondern man muss auch hoffen, dass die anderen schlecht sind. Rational gesehen ist Kooperation in einem auf Normalverteilung beruhendem Leistungsbewertungssystem kontraproduktiv.

Gibt es einen dritten Weg? Ja, Manfred Eigen nennt ihn den Hyperzyklus^[27]. Er soll eigentlich den Übergang zwischen chemischer und biologischer Evolution erklären. Der Hyperzyklus beschreibt aber darüber hinaus auch ein allgemeines Muster eines Kreislaufs gegenseitiger Förderung und Hilfe. Er zeigt, wie ein Gesamtsystem und alle seine Bestandteile von selbstloser Unterstützung profitieren können. Dieses Modell leuchtet uns meist nicht unmittelbar ein, weil wir es anders gelernt haben: Da sich Hilfe ausnutzen lässt, argwöhnen wir, dass Förderung der einen Seite zwangsläufig zur Benachteiligung der anderen Seite führen muss. Der Hyperzyklus zeigt, dass dies nicht in jedem Fall so ist.

In der Praxis zeigt sich immer wieder: Hilfen beim Lernen zu verkraften, kostet manchmal sogar mehr Kraft als das Helfen selbst. Helfen stärkt dagegen oft die Helfenden in ihrem Selbstwertgefühl.

Die Fragen, die sich aus diesem Modell für mich ergeben, sind: Ist dieses Modell für das gemeinsame Lernen relevant? Inwieweit ist es möglich, in pädagogischen Prozessen Kreisläufe der gegenseitigen Hilfe und Förderung so zu organisieren, dass niemand nur Hilfe empfängt, sondern auch sich selbst als hilfreich erleben kann? Welchen Stellenwert bei der Kompetenzentwicklung hat es, sich selbst als hilfreich für andere zu erleben?

Sie werden sich vielleicht fragen: Wer nimmt schon den Rat einer Person an, bei der eine geistige Behinderung diagnostiziert wurde? Aber vielleicht könnten wir gerade von dieser Person lernen, wie man trotz Geringschätzung und gesellschaftlicher Abwertung sich eine unabhängige Perspektive auf die Welt bewahrt und dem Anpassungsdruck an fragwürdige Normen und Denkverbote widerstehen kann. Wer vertraut schon auf die Unterstützung von Menschen mit herausforderndem Verhalten?

Aber vielleicht ist so manche unangepasste, rücksichtslose und verletzende Äußerung von solchen Personen ehrlicher als die höflichen und wohlerzogenen Beteuerungen wider besseres Wissen anderer.

Wer scheut nicht die schwierige Konversation mit Menschen, deren Sprache von der Norm abweicht? Aber vielleicht sind es gerade diese Menschen, die sich kein Geschwafel leisten können und sich deshalb nur auf das Wesentliche beschränken.

Ein aktuelles Beispiel lieferten mir Studierende an der Universität Hamburg. Parallel zu unserer Studie organisiere ich Formen des Projektstudiums, an denen auch Jugendliche mit einer Trisomie 21 teilnehmen. Sie kamen in die Universität, um mit Studierenden gemeinsam lesen, schreiben und rechnen zu lernen.

Damit waren die Studierenden scheinbar auf die Rolle der Helfenden festgelegt. Doch wie so oft sollte sich bald eine Gelegenheit zur Rollenumkehr ergeben. Denn einige der Jugendlichen mit Trisomie 21 forderten die Studierenden beharrlich auf, mit ihnen einen Tanzfilm „High School Musical“ zu drehen. Die Studierenden stellten fest, dass es sie viel Überwindung kostete, vor einer Kamera zu tanzen. Die Jugendlichen mit Trisomie 21 zeigten dagegen keine Scheu. Damit halfen sie den Studierenden, sich auf das Tanzprojekt einzulassen, auf dessen Ergebnis sie heute zu Recht sehr stolz sind. Inklusion bedeutet eben nicht nur, beim Lernen zu helfen, sondern auch beim Helfen zu lernen.

Wobei lasse ich mir gern von Menschen mit einer Trisomie 21 helfen? Antwort: im Kurzfassen! Mein Vorbild sind Texte der Zeitschrift Ohrenkuss. Beispiel: Der Text von Carina Kühne „Das nennt man Evolution“: „Manche Fehler können korrigiert werden, einige können tödlich enden und aus manchen Fehlern entsteht etwas Neues.“^[28] Kürzer und treffender geht es wohl kaum!