Einfühlendes Verständnis ist die Grundlage jeglichen Dialogs

Themenbereiche: Schule
Textsorte: Zeitschriftenartikel
Releaseinfo: Erschienen in Behinderte Menschen 6/2009, S. 61-69. Behinderte Menschen (6/2009)
Copyright: © Behinderte Menschen 2009

Information

BEHINDERTE MENSCHEN, die Zeitschrift für gemeinsames Leben, Lernen und Arbeiten ist das Fachmagazin im deutschsprachigen Raum. Alle zwei Monate bringt es Fachwissen zu einem Schwerpunktthema. Dazu gibt es Reportagen, Meldungen, Buchbesprechungen, Fortbildungstipps und Kommentare. Produziert wird die Zeitschrift von der Reha-Druck, einer Druckerei in Graz, in der behinderte Menschen Ausbildung und Arbeit finden. Probeexemplare, Geschenkabos und Schnupperabos können auch online angefordert werden: www.behindertemenschen.at

Einfühlendes Verständnis ist die Grundlage jeglichen Dialoges

Die 80er und die 90er Jahre waren Jahre großer Veränderungen in der pädagogischen und schulischen Landschaft (Ober)Österreichs. Diese Veränderungen sind auch wesentlich dem Wirken von Josef Fragner zu verdanken. Endlich wurde dem Recht – sogenannter – schwerst mehrfachbehinderter Kinder und Jugendlicher auf schulische Bildung Rechnung getragen. Die Erlassung eines Lehrplanes, das Schaffen organisatorischer Rahmenbedingungen, spezifische Ausbildungsinhalte für Lehrer/innen verhalfen den als schwerst mehrfachbehindert bezeichneten Kindern und Jugendlichen zu ihrem grundlegenden Recht auf Bildung. Die Integration von Schüler/innen mit Behinderung wuchs zügig und mündete in die Novellierung der 15. und 17. SchoG, die das Elternwahlrecht auf integrative Beschulung ihrer Kinder beinhaltet. Die Umwälzungen in der schulischen Bildung, mit dem Trend zur Nichtaussonderung und Integration, bedingten einen veränderten Blick auf Diagnostik. Diagnostik wurde vermehrt zu einem pädagogischen Thema, pädagogische Diagnostik wurde und wird als eine Basiskompetenz von Lehrer/ innen eingefordert. Fragner war sowohl als Leiter der Pädagogischen Akademie als auch als Wissenschaftler ein Mahnender, der immer auf die Gefahren diagnostischer Prozesse hinwies. Nach wie vor befinden sich pädagogische diagnostische Prozesse in dem Spannungsfeld zwischen Stigmatisierung und Etikettierung einerseits und andrerseits der Notwendigkeit, als Pädagogin/Pädagoge komplexe Situationen verstehen und deuten zu lernen, um damit neue Möglichkeiten der gemeinsamen Aktion und der Annäherung zu schaffen. Der Weg war mühsam, aber das Ziel ist lange noch nicht erreicht! Ganz im Gegenteil scheinen gegenwärtig Erkenntnisse aus der Neurophysiologie und der Humangenetik den Traum vom dekodierten Menschen – von der Möglichkeit der absoluten Analyse menschlichen Daseins aus der Distanz der Wissenschaft – wieder zu beleben. Die distanzierte Analyse war nie das Ziel pädagogischer Diagnostik. Fragner drückt dies so aus: „Dem ungeduldigen Drängen auf Distanzierung durch unser kategorisierendes Wissen darf der Andere nicht ausgeliefert werden. Kommunikation, Austausch, der Umgang miteinander eröffnen erst Räume des Verstehens.“ (1999,1)

Abschied vom Urteil – Kritische Distanz zur Selektionsdiagnostik

Die Tatsache, dass eine nicht hinterfragte Norm Diagnostik zu einer Selektions- und Platzierungsdiagnostik machte, die Lebensbiografien von Menschen maßgeblich entschied, (z.B. Zuweisung in Schultypen, Sondereinrichtungen,…) war im Zusammenhang mit der Nichtsaussonderung von Menschen zunehmend mehr der Kritik ausgesetzt. Die Grundzüge dieser Diagnostik als Entweder-Oder-Prinzip wurden bereits in den 70er Jahren durch das Prinzip der Förderung ergänzt (Vgl. Bundschuh 2005, 50 ff ) Kornmann (1975,11f zit. in Bundschuh 2005, 50) formulierte, dass förderungsorientierte Diagnostik dazu beitragen muss, dass „erschwerte Lernprozesse erleichtert werden.“ Er betonte bereits auch den Charakter der Prävention, indem er anführte, dass „massives Schulversagen erst gar nicht entstehen bzw. gemildert oder überwunden“ werden sollte. Schon in den 70er Jahren formulierte Kobi (1977, 115–123) weitblickend Thesen, mit Hilfe derer er Förderdiagnostik in kritischer Distanznahme zur Einweisungsdiagnostik unterschied und damit Förderdiagnostik charakterisierte. Er unterstrich die Bedeutung des Subjektes in seinen jeweiligen Bezugssystemen und distanzierte sich damit von der Reduktion von Personen auf einen Objektstatus – die Eigenwelt der betroffenen Personen muss in ihrer existentiellen Bedeutung wahrgenommen, und die Maske der Objektivität fallen gelassen werden. Kobi beschrieb Förderdiagnostik als auf einem dialogischen Prinzip beruhend und im Gegensatz zur Statusdiagnostik immer prozessorientiert und als eine begleitende Diagnostik. Er definierte Förderdiagnostik als Lebensraumdiagnostik und empfahl gemeinsam mit den betroffenen Personen, Lebensperspektiven zu entwerfen. Damit betonte er den Aspekt der Förderung, die sich aber auch an Zielen und Motiven der jeweiligen Personen zu richten hat.

Damit wurde der Perspektivenwechsel bezüglich der Beurteilung der Lebens- und Lernsituation von behinderten und von Behinderung bedrohten Menschen zugrunde gelegt. Die scheinbar objektive Distanz, die Etikettierung und das Urteil wichen einer dynamischen und prozessualen Vorgehensweise, die darauf verzichtete das Individuum als Träger/in von gestörtem Verhalten zu stigmatisieren. Die Hauptbarriere der Realisierung sah Kobi allerdings schon 1977 in rigiden und starren schulischen und institutionellen Strukturen. Inwiefern diese Barriere als überwunden gelten kann, darf hinterfragt werden.

Konsequent weitergedacht

Das Verlassen der distanzierten Beobachtung und Beurteilung verlangt vor allem auch die selbstkritische Einbeziehung der diagnostizierenden Lehrer/innen (Professionalist/innen) und der gegenwärtigen bzw. vergangenen Lern- und Lebensumgebung der betroffenen Schüler/innen. Das Verständnis von Diagnostik wie oben beschrieben, braucht als Hintergrund ein Verständnis vom Menschen im Allgemeinen und vom Menschen, der als behindert bezeichnet wird, im Besonderen. Damit ist die Person der Diagnostikerin/des Diagnostikers gefragt, in der Art, wie sie/er Andere wahrnimmt. „Der praktische und der wissenschaftliche Heilpädagoge muss sich über seine Grundhaltung zum eigenen Menschsein klar werden. Er muss von sich selbst eine Vorstellung erarbeiten, wie er sich als Mensch und wie er sein Verhältnis zu anderen Menschen definieren will.“ (Haeberlin 2003, 13 Zit. In Lanwer 2006, 22) Lanwer (2006, 36) fordert aber nicht nur die Reflexion der diagnostizierenden Personen über ihr Verhältnis zum Anderen, sondern auch fachliches Wissen, das „…in Abhängigkeit von der diagnostischen Fragestellung abzurufen und auf ihre Bedeutsamkeit für die jeweilige Situation und Handlung der zu diagnostizierenden Person zu überprüfen“ ist. Die kritische Einbeziehung der Lernumgebung, als einen Raum, der Lernen und Begegnung ermöglicht und somit eine wesentliche Frage in der diagnostischen Entschlüsselung darstellt, muss in förderdiagnostischen Prozessen eine wesentliche Rolle darstellen.

Förderdiagnostische und förderplanende Routinen wurden entwickelt

Trost (vgl. 2003, 502–559) hat die Qualitäten von Förderdiagnostik und Förderplanung mit Hilfe folgender Kriterien präzisiert.

  • Kompetenzorientierung: Kompetenz ist eine dem menschlichen Handeln zugrunde liegende Intention, sich kompetent und wirksam zu erleben, Aufgaben zu meistern, effektiv zu sein. Kompetenzorientierung zielt deshalb auf eine möglichst optimale Umsetzung des individuell möglichen Handlung-sund Entwicklungspotenzials ab. Eine einseitig kompetenzorientierte Diagnostik wäre jedoch fatal, ignoriert oder verleugnet sie doch grundlegende, teilweise schmerzhafte Erfahrungen des „Noch-nicht-Könnens“ oder „Nicht-Könnens“ der betroffenen Personen

  • Selbstbestimmung und Eigenverantwortlichkeit: Es gilt die Subjekthaftigkeit der Menschen mit Behinderung auf jeder Altersstufe zu achten und ihnen die Möglichkeit zu eigenen Entscheidungen und zur Entfaltung ihrer individuellen Selbstgestaltungskräfte zu eröffnen.

  • Einbeziehung der Perspektiven der Menschen mit Behinderung: Die Einbeziehung der Menschen mit Behinderung in die Auswahl der Ziele und die Planung der Förderung heißt, ihnen Verantwortlichkeit für ihre eigene Sache zuzutrauen.

  • Ökosystemische Betrachtungsweise: Diagnostik und Förderung können sich nicht mehr nur auf die Erweiterung individueller Kompetenzen bei den betreffenden Menschen mit Behinderung konzentrieren, sondern haben ebenso die Qualität der Lern-und Lebensbedingungen zu fokussieren, einschließlich der Form der Beziehungsgestaltung zu Lehrer/innen, Eltern oder Betreuer/innen.

  • Individualisierung: Individualisierung interessiert sich für das, was in individuellen Lebenszusammenhängen eine hohe Bedeutung hat und sucht nach Möglichkeiten, daraus resultierende Anforderungen unter den gegebenen institutionellen Strukturen umsetzten zu können.

  • Kooperative Planung und Zusammenarbeit mit den Eltern: Förderdiagnostik und Förderplanung ist eine gemeinsame, kooperative Planung, in die alle beteiligten Personen einbezogen werden, und die einen gezielten Informationsaustausch unter allen Beteiligten und damit eine Abstimmung unterschiedlicher Sichtweisen und Ziele mit sich bringt.

  • Struktur, Praktikabilität und Ökonomie: Förderdiagnostik ist nur sinnvoll, wenn sie auf Unterstützung und Förderung ausgelegt ist. Förderplanung stellt sich gegen eine gewisse Beliebigkeit und Naturwüchsigkeit des pädagogischen Handelns und trägt durch die Formulierung von Zielperspektiven zu Verbindlichkeit und Überprüfbarkeit bei.

Die Prozessorientierung eines förderdiagnostischen und förderplanenden Ablaufes wurde in zyklischen Kreisläufen beschrieben und damit auch praxisrelevant gemacht. Die zyklischen Prozesse werden zwar mit unterschiedlichen Begriffen beschrieben, sind aber in Ablauf und Struktur ähnlich. Entlang einer diagnostisch relevanten Fragestellung erfolgt eine Hypothesenbildung, aufgrund derer diagnostische Methoden ausgewählt werden, um die Hypothesen entweder zu verifizieren oder zu falsifizieren. So entsteht Erklärungswissen, auf dessen Grundlage Ziele und pädagogische Maßnahmen zur Unterstützung betroffener Personen formuliert und umgesetzt werden (vgl. z.B. Lanwer 2006, 60, Sautter 2003, 197). Strasser (2004) beschreibt diesen Prozess in vier großen Schritten: Wahrnehmen – Verstehen – Planen – Handeln.

Trost (2003, 208 ff ) führt acht verschiedene aufeinander folgende Schritte einer personenzentrierten diagnostischen Planung, die ähnliche Ablaufstrukturen aufweist, wobei in der personenzentrierten Planung die Wichtigkeit der den Prozess begleitenden Teams, die kooperative Planung und die gemeinsam erarbeiteten Sichtweisen und Überlegungen fokussiert werden.

Um förderdiagnostisches Arbeiten praxiswirksam werden zu lassen, wurden eine Vielzahl diagnostischer Methoden und Instrumentarien entwickelt. Methoden entscheiden nach welchen Maßstäben Deutungen, Bewertungen, Entscheidungen im diagnostischen Prozess verlaufen. „Letztendlich tragen die Methoden maßgeblich dazu bei, wie im Prozess der Diagnostik über das Erklären die verstehenden Zugänge zu einem Menschen erarbeitet werden.“ (Lanwer 2006, 60) Gängige Methoden und Verfahren in der pädagogischen förderdiagnostischen Arbeit sind Beobachtung, Gespräche, Schülerarbeiten, Entwicklungsskalen… Methoden innerhalb eines diagnostischen Geschehens sind abhängig von Zielen und nur so gut wie die ihnen zugrunde liegenden wissenschaftstheoretischen Annahmen und das Menschenbild der Diagnostiker/innen bzw. das System, in dem sie eingesetzt werden. Auch wenn (z.B. in Fortbildungsveranstaltung für Lehrer/innen) deren Interesse sehr stark am Kennenlernen von diagnostischen Methoden und Instrumentarien ausgerichtet ist, sollte man es mit Buber halten, der sagt, dass „er durchaus für Methoden ist, aber um sie zu gebrauchen und nicht, um an sie zu glauben.“ (Buber 1965, 174 zit. in Lanwer 2006, 57)

Die Umsetzung – „Hat sich der genormte Mensch (wieder) in den Mittelpunkt gedrängt?“

Schon 1983 hat Fragner (vgl. 1983, 38–43) die oben gestellte Frage als Aussage formuliert und mit folgender Frage eingeleitet: „Müssen wir nicht – wie Feuser es fordert – mit einem Menschenbild brechen, das im Laufe seiner Geschichte in extremster Konsequenz die Vernichtung (behinderter) Menschen hervorgebracht hat? Müssen wir nicht Reflexionen über unser meist so festgefügtes Weltbild zulassen, wenn es nicht schon erschüttert ist?“ (ebd., 38)

Auswirkungen auf das Professionsverständnis von Lehrer/innen

Die Förderdiagnostik hat das sonderpädagogische Arbeitsfeld verlassen und wird als pädagogische Diagnostik zur Basisfähigkeit von Lehrer/innen erklärt. In der Schulpädagogik hat ebenfalls eine starke Orientierung auf die Zuwendung zu jeder einzelnen Schülerin/jedem einzelnen Schüler stattgefunden. Unter Berücksichtigung des Trends zur Individualisierung werden auch Fragen der individuellen Gestaltung der Lernwege durch die Schüler/innen diskutiert und in unterschiedlichen didaktischen Konzepten umgesetzt. Die gute Lehrerin/der gute Lehrer – vor allem ihre/seine Expertise – wird als zentrale Schlüsselgröße für guten Unterricht ausgemacht. Expertise umfasst sowohl fachliche, wie pädagogisch-didaktische und diagnostische Kompetenzen. (Vgl. Weinert & Helmke 1996, 232). Dabei wird der Zusammenhang von Diagnostik und Förderung als eine Einheit verstanden, sodass Diagnostik niemals Selbstzweck, sondern eine fundierte Grundlage für pädagogische Maßnahmen darstellt. (Vgl. Horstkemper & Huttel 2003, 6)

Die diagnostische Handlung einer Lehrperson, so auch in diesem Kontext betont, wird durch die subjektive Theorie über das Lernen in der Schule mitbestimmt. (Vgl. z.B. Hascher 2008, 71). Die diagnostische Kompetenz einer Lehrperson schließt deshalb mit ein, die Lernvoraussetzungen und Rahmenbedingungen zu erkennen, den Lernprozess der Schüler/innen zu verstehen und die Lernumgebungen kritisch beurteilen zu können. (Vgl. Hascher 2003, 35–30)

Realpolitische Auswirkungen

In der Entwicklung internationaler diagnostischer Rahmenkonzepte durch die Weltgesundheitsorganisation, von der „Internationalen Klassifikation der Krankheiten“ (ICD-10) zu der „Internationalen Klassifikation der Funktionsfähigkeit, Behinderung und Gesundheit (ICF) lässt sich beobachten wie sich die Schwerpunktsetzung in diagnostischen Prozessen zugunsten der sozialen Erklärungsvarianten verschoben haben. Die ICF versucht Behinderung nicht mehr nur am Subjekt festzumachen, sondern auch Behinderungen der Gesellschaft in den Blick zu nehmen. (Vgl. Weisser 2005, 30). Ähnliche Tendenzen lassen sich auch in den Gesetzen und Erlässen auf regionaler bzw. nationaler Ebene feststellen. Im 1996 erlassenen Lehrplan für Schwerstbehinderte Kinder und in dem 2008 überarbeiteten Lehrplan für die Allgemeine Sonderschule werden Förderdiagnostik und Förderplanarbeit als Grundlage individualisierten Unterrichts in der Präambel festgeschrieben. (Vgl. www.cisonline.at) Der Erlass des BMUKK zum Erstellen von Förderplänen für Schüler/innen mit SPF (Rundschreiben 6/2009 – Individueller Förderplan, www.cisonline.at ) definiert die Termini Individueller Förderplan, Förderdiagnose und regelt die Erstellung bzw. die formale Gestaltung von Förderplänen. Betrifft dieser Erlass Schüler/innen mit Sonderpädagogischem Förderbedarf, so werden im Standortspezifischen Förderkonzept (B9-112/1-2005 vom 05.09.2005, www.lsr-ooe.gv.at ) Schulen dazu verpflichtet, ein schulstandortspezifisches Förderkonzept für alle Schüler/innen (insbesondere für Schüler/innen mit nichtdeutscher Muttersprache, für begabte Schüler/innen), für expliziten Förderunterricht und Angebote für den Erwerb unterschiedlicher Kompetenzen (z.B. Selbst- und Sozialkompetenz) als pädagogisches Gesamtkonzept der Schule vorzulegen. Da individuelle Förderpläne für die sonderpädagogische Förderung vonseiten der Schulverwaltung einen hohen Stellenwert besitzen, beauftragte das Bildungsministerium 2006 eine Erhebung über den Stand der Verwendung von individuellen Förderplänen in Österreich. (Vgl. Hauer & Feyerer 2006). Das Ergebnis über die Relevanz von Förderplänen, denen ja ein förderdiagnostisches Gutachten zugrunde liegt, ist ernüchternd. Nur 50 % der befragten Lehrer/innen, die Schüler/innen, die nach dem Lehrplan der Allgemeinen Sonderschule eingestuft sind, unterrichten, sehen im Führen von Förderplänen einen persönlichen Sinn für ihre Arbeit. Von den 50 inhaltsanalytisch untersuchten Förderplänen fanden sich in keinem Meinungen von Eltern bzw. Mitschüler/innen, in keinem Förderplan wurde das Lernfeld, in welchem Schüler/innen diagnostiziert wurden, beschrieben, und die Stärken von Schüler/innen wurden nur in vier der 50 Förderpläne angeführt. Geht man von Feyerer’s & Hauer’s (2006) Empfehlungen als Resultat ihrer Untersuchung aus, so hat man eher den Eindruck, dass man am Anfang der diagnostischen bzw. unterstützenden Förderarbeit steht und noch weit hinter den 1977 formulierten Thesen von Kobi zurückliegt. Sie empfehlen unter anderem, dass eine qualitative Weiterentwicklung in Österreich darin bestünde, durch Kooperation der Lehrer/innen untereinander den Mehrwert der Arbeit zu sichern und erlebbar zu machen, durch die Beteiligung der betroffenen Schüler/innen, deren Eltern bzw. deren Mitschüler/innen die Sichtweise der betroffenen Personen einzubringen, und die notwendige Vernetzung individueller Förderung mit dem Klassenunterricht voranzutreiben. Noch schwieriger stellt sich die Situation dar, wenn Schüler/innen einen Bescheid auf Sonderpädagogische Förderbedarf ausgestellt wird. Auch wenn in den Richtlinien für Differenzierungs- und Steuerungsmaßnahmen im Zusammenhang mit der Feststellung des sonderpädagogischen Förderbedarfs (bmukk, Rundschreiben Nr. 19/2008, www.cisonline.at ) nochmals darauf verwiesen wird, dass die sonderpädagogische Förderung „…sich an der jeweiligen individuellen und sozialen Situation zu orientieren hat, und die Gestaltung von Lernumwelten, den betroffenen Schüler/innen die Aneignung von Schlüsselqualifikationen und Kompetenzen ermöglichen muss“, bleibt doch das bereits 1994 (51–59) von Kornmann beklagte Ressourcen-Etikettierungs-Dilemma aufrecht. Als Ergebnis einer österreichweiten Studie zur Qualität in der Sonderpädagogik (Specht et al. 2006) wurden Maßnahmen zur Verbesserung der Qualität entlang der Kernthemen der Studie ausgearbeitet. Ein Konzept zur Flexibilisierung der unterstützenden Maßnahmen – vor allem im Bereich der Prävention und somit vor der Bescheidausstellung – liegt ausgearbeitet vor (Vgl. Specht et al. 2007, 68 ff ). Die Umsetzung wird aber derzeit nicht angedacht. Das, obwohl längst feststeht, dass verspätete Interventionsmaßnahmen letztlich zu verschärfter gesellschaftlicher Ausgrenzung von Kindern und Jugendlichen führt, denen man bescheinigt,scheinbar mit pädagogischen Mitteln nicht mehr erreichbar zu sein. (Vgl. Opp 2009, 250)

Die angeführten Gesetze und Ergebnisse der Studien spiegeln vorherrschende Paradoxien gut wieder. Das Bekenntnis zu einer pädagogischen Diagnostik in einem engen Zusammenhang mit Förderung scheint unumstritten zu sein, bzw. wird gesetzlich verankert und somit zur Dienstpflicht für alle Lehrer/innen, die Schüler/innen mit einem Sonderpädagogischen Förderbedarf unterrichten, erklärt. Andrerseits werden Normen (ab wann gilt jemand als besonders „förderungswürdig“?) nicht hinterfragt, Curricula spezifischer Schulformen (wie die umstrittene Neubearbeitung eines Lehrplanes für die Allgemeine Sonderschule) konzipiert, Unterstützung an bereits festgestellte Behinderung geknüpft, auf strukturelle Verankerung präventiver Hilfen verzichtet, und die – möglicherweise – mehrwertsichernde Kooperation von Lehrer/innen organisatorisch und konzeptionell nicht gefördert.

In den theoretischen Grundlagen und den darauf aufbauenden Konzepten wurde der Schritt zum Abschied vom Urteil bereits gemacht. Die Idee einer subjektorientierten Diagnostik wurde entfaltet und für die Umsetzung in der Praxis aufbereitet. Die Praxis zeigt aber auf, dass wir noch nicht an dem Punkt angekommen sind, an dem Diagnostik dem Verstehen und der gemeinsamen Gestaltung von Lernumgebungen dient. Tendentiell bleibt

  • der Defekt nach wie vor im Mittelpunkt. Der Fehler, das Falsche wird anstatt der Möglichkeiten beschrieben.

  • das Individuum nach wie vor als Träger/in einer Störung und gewährleistet erst durch ihre/seine Fehlleistungen Unterstützungsressourcen.

  • Diagnostik nach wie vor eine Absicherung durch Etikettierung und wird nicht als Grundlage für eine gelingenden Kooperation eingesetzt.

  • die Erkenntnis, dass Menschen in ihrer Entwicklung auf interaktive Anerkennung angewiesen sind, in der Diagnostik weitestgehend unberücksichtigt.

  • die Diagnostikerin/der Diagnostiker als Teil eines diagnostischen Prozesses unhinterfragt und aus der Distanz wirksam.

  • die Diagnostik eine Normierungsdiagnositik, die zumindest über den Grad der Anpassung eines Individuums an Normen Auskunft gibt.

„Die An- und Einpassung der Schwächeren und Behinderten in eine nicht definierbare Norm – wobei die Schwächeren, die Behinderten, nie würden mithalten können.“ (Fragner & Mattmüller 1998, Vorwort). Diagnosen und diagnostische Instrumentarien scheinen Teil institutionalisierter Erklärungsroutinen zu bleiben. Sie sind Mittel im Prozess der sozialen Wissensbildung und seiner Institutionalisierung. Sie sind primär am Subjekt orientiert, Diagnosen an der Gesellschaft haben es noch kaum in Manuale geschafft (vgl. Weisser 2005, 31). „Das ginge – empirisch – über die Analyse von Barrieren, d.h. über das Sichtbarmachen von Behinderungen durch das Beobachten ihrer Feststellung und der sie begleitenden Erklärung mittels der Zusatzunterscheidungen von Körper (Schädigung) und Gesellschaft (Barrieren).“ (Weisser 2005, 31). Dies, so fährt Weisser fort, macht deutlich, dass eine festgestellte Differenz immer eine soziale, an Erwartungen gebundene Konstruktion ist und nur im Medium des Sozialen erfolgen kann. Insofern müsste man die obige Frage lapidar damit beantworten, dass der genormte Mensch das Maß gesetzlicher bzw. praktischer Umsetzung geblieben ist. Weshalb das Denkbare nicht umsetzbar erscheint, mag viele Gründe haben. Stein (2009, 134) beantwortet diese Frage in einem etwas anderem Zusammenhang wie folgt: „Erschwert werden Veränderungsprozesse in Orientierung auf uneingeschränkte Teilnahme am gesellschaftlichen Leben (in diesem Fall an einem gemeinsamen Bildungssystem; Anm. d. Autorin) dadurch, dass die getrennten Lebenswelten zu verfestigten Entfremdungsprozessen geführt haben, die entsprechende fest verankerte gesellschaftliche Strukturen und individuelle Haltungen entstehen ließen, die aufgrund ihrer langen Traditionen schwer beeinflussbar sind.“ Feuser hat einen Beitrag zu Qualitätsmerkmale integrativen Unterrichts (2002, 67) mit folgender Geschichte eingeleitet. „Eine alte Weisheit der Dakota-Indianer besagt: Wenn du entdeckst, dass du ein totes Pferd reitest, steig ab. Wir können uns mit dieser Weisheit oft nicht abfinden (…). Wir besorgen eine stärkere Peitsche, wechseln den Reiter, gründen Arbeitskreise, um das Pferd zu analysieren, erhöhen den Qualitätsstandard für den Beritt toter Pferde, bilden eine task force, um das tote Pferd zu beleben, wir ändern die Kriterien, wann ein Pferd tot ist, schirren mehrere tote Pferde zusammen, verdoppeln die Futterration, erklären, dass ein totes Pferd von Anfang an unser Ziel war, befördern den Reiter und verleugnen schließlich, jemals ein totes Pferd besessen zu haben…“ Ein bedenkenswerter Vergleich – zumal es bei Qualitätsmerkmalen auch um die „Diagnostik und Förderung“ der diagnostizierenden und fördernden Personen und Institutionen geht! Manchmal kann man sich des Eindrucks nicht erwehren, dass wir die Geschwindigkeit erhöhen, dass wir modifizieren und scheinbar verbessern, aber vom Grundprinzip – in diesem Fall dem Prinzip der Normierung, Klassifizierung, Distanz und Selektion – nicht abweichen.

Es ist anders – der Möglichkeitsraum

Vielleicht, aber, ist einmal der Sprung – der beschriebene Paradigmenwechsel – auch in der Praxis vollzogen, und Diagnostik wird die Grundlage für die Schaffung eines gemeinsamen Bedeutungsraumes, „…der für Buber das Zwischen, für Maturana die Konversation, für Cohn das Thema und für Feuser der gemeinsame Gegenstand ist. Dabei geht es vielleicht (einmal; Anm. d. Autorin) nur um so viel Verstehen des Anderen, wie für das gemeinsame Handeln in dieser gemeinsamen Welt, an der die begegnenden Menschen teilnehmen, notwendig ist.“ (Fragner 2000, 20) Selbst dann weist Fragner darauf hin, dass pädagogische Arbeit heißt, immer wieder den Dialog zu suchen „…und damit die Suche nach dem jeweils anderen Menschen miteinzuschließen.“ Für ihn bedeutet dieses Suchen mehr, als „…verstehen, sondern sich wahrzunehmen und sich gemeinsam einer Aufgabe zu stellen.“ (2000, 1) Auch wenn es schwierig ist, dem umfassenden Denken von Josef Fragner einigermaßen gerecht zu werden, so seien doch einige – diesem Thema zuordenbare Aspekte – hier angeführt.

Der „Verstehens-Mythos“

Wenn Verstehen eine Grundlage für pädagogisches Handeln ist, so bleibt der Wunsch alles verstehen zu wollen und zu können doch ein Mythos. Das Bescheid–Wissen verstellt oft den Blick auf den Anderen und ermöglicht bestenfalls „ein Verstehen des Anderen“ aber noch nicht „ein Verständnis des Anderen.“ (Rödler 1998, 2 zit. in Fragner 2000, 19). Und weiter schreibt Fragner, dass „die Bescheidenheit, mit den ‚heutigen Spuren des Anderen zufrieden zu sein und sich dennoch den neuen Tag wieder neu auf dessen Spur zu begeben(!)’ (Rödler, 1998, 2)“ im „Verstehens-Mythos“ nicht gelehrt wird. Festes Wissen schützt vor Angst, Unsicherheit oder Ratlosigkeit, doch erst die Auseinandersetzung mit dieser Emotionalität bringt neues Wissen hervor.“ (Weisser 2005, 37)

Die Schaffung von „Begegnungs- und Bedeutungsräumen“

Der Mensch, die Schülerin/der Schüler steht der Welt nicht gegenüber, sondern „…lebt, agiert, antwortet intersubjektiv geteilten Lebenszusammenhang, der Drittes, Neues sich bilden lässt.“ (Stinkes 1999, 79 zit. in Fragner 2000, 19). Erst in der Kooperation (vgl. Feuser 1995) kann solidarisches Verhalten entstehen, „in der jeder die Chance erhält, ohne kollektive Abstufungen sich in seinen eigenen Leistungen und Fähigkeiten als wertvoll für die Gemeinschaft zu erfahren.“ (Fragner 2001,1). Als Teil einer Gemeinschaft empfindet sich eine Person, wenn sie eine Bedeutung für diese Gemeinschaft darstellt und dafür ist es notwendig, zu entdecken, dass jemand „…ein ebenbürtiger und gleichwertiger ‚Kultur-Träger’ wie ‚Kultur-Schöpfer‘ ist.“ (Fischer zit. nach Fragner 2001,1).

Die Übernahme von Verantwortung

Fragner schreibt (2000, 19), dass „…moralische Verantwortung zu übernehmen, bedeutet, den anderen nicht mehr als Exemplar seiner Spezies oder Kategorie zu begreifen, sondern als einzigartig, und sich dadurch selbst zur Würde der Einzigartigkeit zu erheben.“ Auch in einem Akt des Verstehen-Wollens als Grundlage gemeinsamer Sinnstiftung, was Diagnostik im besten Fall darstellen kann, begegnet die Diagnostikerin/der Diagnostiker einem einzigartigen Menschen, dessen Würde in seiner Einzigartigkeit konstituiert ist. Für jede Form pädagogischer Begegnung gilt es, die Verantwortung dafür zu übernehmen. „Aus der Nähe zum anderen erwächst nach Levinas eine vor aller Erfahrung liegende einseitige und unabweisbare Verantwortung für dessen Wohl.“ (Fragner 2002, 39)

Mitmenschlichkeit und Professionalität

Als Lehrer/innenausbildner und Leiter einer Pädagogischen Akademie hat sich Josef Fragner intensiv mit Fragen der Professionalisierung und Kompetenzorientierung auseinandergesetzt und schon früh Umsetzungsmöglichkeiten dafür an der Pädagogischen Akademie ermöglicht. Professionalität und Kompetenzorientierung sind als Reaktion auf sich verändernde Bedingungen und Herausforderungen im Lehrberuf zu sehen und ernst zu nehmen. In dem weiten Feld von Kompetenzen für Lehrer/innen gab es für Josef Fragner sowohl in seiner Leitung als auch in seiner Lehre immer ein tragendes Element, das im kommunikativen Geschehen, im dialogischen Bemühen liegt. Es geht um Elementares wie „Angesprochen-Werden und Ansprechen“ (Fischer 2002, 22) als Grundlage menschlicher Existenz. Die „Suche nach dem erfreulichem Wesen in jedem Menschen“, so Fischer (ebd.), „ist wohl die einzige tragfähige Klammer, wenn es um ein überzeugendes Zusammenwirken von Professionalität, Expertentum und Mitmenschlichkeit geht.“

Zum Abschluss eine Geschichte

Feuser (vgl. 2009, 164f) erzählt die Begegnung von Mimi Scheiblauer (Ausschnitt aus dem Film: „Ursula – oder das unwerte Leben“, 1955) mit einem Jungen, der als blind, gehörlos und schwer geistig behindert, in einer traditionellen Anstalt für behinderte Menschen untergebracht war. In der Filmszene sieht man den Jungen in einem Laufstall mit Ronden hantieren und seine Augen stimulieren. Frau Scheiblauer erregt die Aufmerksamkeit des Buben mit einer Rassel und einem Tuch. Sie bewegt ihn mit den Ronden, nach denen der Bub greift, zum Aufstehen, und es kommt zu einem Dialog mit den gegeneinander geschlagenen Ronden, den Frau Scheiblauer singend, rhythmisierend begleitet. Im Verlauf des Dialoges hält der Junge inne und schlägt mit der Ronde gegen den Rand des Laufstalles. Frau Scheiblauer nimmt den Dialog auf, den ihr der Junge anbietet und übergibt ihm damit die Führung. Welche Momente kommen in dieser Szene zum Tragen? Frau Scheiblauer spricht einen Jungen an, der als blind, gehörlos und langjährig hospitalisiert gilt und möchte mit ihm in Beziehung treten. „Sie gewährt ihm im Sinne Bourdieu’s ‚symbolisches Kapital’ und schafftt dadurch die Bedingungen von Anerkennung (des Jungen) als gleichwertiger und im Prozess gleich berechtigter Mensch wie sie selbst.“ (ebd., 164) Der Bub lässt sich von ihr ansprechen und spricht seinerseits auch sie an und es kommt zu einem Dialog in einem kooperativen Prozess, der dadurch gekennzeichnet ist, dass jede der beteiligten Personen die Führung des Geschehens übernehmen kann. „Durch die aus der gemeinsamen sozialen Praxis enstehenden Synergien konstituiert sich ein Möglichkeitsraum, in dem neue, zuvor unbekannte Entwicklungsmöglichkeiten emergieren.“ Schwer lassen sich im Text die Gefühle beschreiben, die beim Betrachten des Filmes entstehen. Die Freude, dass der Junge bereit ist, sich auf das Angebot einzulassen und seinerseits Angebote setzt – und die Berührung, die durch den kurzen Dialog zwischen Mimi Scheiblauer und dem Jungen entsteht. In dieser kurzen Sequenz wird eine Situation geschildert, die das Zustandekommen eines Dialoges, einer Kooperation schildert. Diese Situation besticht durch den kurzen Moment des gegenseitigen Verstehens und dadurch, dass sich die beiden Akteur/innen voneinander angesprochen fühlen. Das macht die Qualität pädagogischer Arbeit aus – und es liegt ihr profundes professionelles Wissen – bzw. diagnostische Kompetenz – zugrunde.

Literatur

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Die Autorin

Eva Prammer-Semmler

Dipl. Päd. Eva Prammer-Semmler

Sonderschul-, Volksschul- und Beratungslehrerin,

seit 1998 in der Lehrer/innenaus- und weiterbildung tätig,

seit 2006 Lehre an der PH OÖ

Quelle

Eva Prammer-Semmler: Einfühlendes Verständnis ist die Grundlage jeglichen Dialogs. Erschienen in Behinderte Menschen 6/2009, S. 61-69.

bidok - Volltextbibliothek: Wiederveröffentlichung im Internet

Stand: 19.03.2015

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